UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

(1)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESENHO UNIVERSAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA: IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL EM

CLASSE COMUM

RITA DE CÁSSIA GOMES DE OLIVEIRA ALMEIDA

(2)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESENHO UNIVERSAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA: IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL EM

CLASSE COMUM

RITA DE CÁSSIA GOMES DE OLIVEIRA ALMEIDA

Dissertação apresentada à banca examinadora ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Educação Especial, ofertado pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, sob orientação da Profa. Dra. Adriana Garcia Gonçalves.

(3)

(4)

(5)

“O que você faz com amor e cuidado tem uma chance de fazer diferença, tanto para você como para a vida de outras pessoas. Tudo o que se faz sem amor e sem convicção é fadado ao fracasso e à perda de tempo, para você e para os outros”

(6)

(7)

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida e por ter permitido a realização de um sonho.

Aos meus pais, Antonio e Salete, por tudo que me ensinaram, meus exemplos de vida, amo vocês!

Ao meu esposo Renato, pelas companhias de viagens e pelo apoio em momentos que mais precisei me incentivando e motivando durante a caminhada, amo você!

Aos meus irmãos que me incentivaram com ações, orações e palavras de carinho.

A minha sobrinha e afilhada Olivia que em muitos momentos me ausentei para dedicar-me ao estudo.

A minha querida orientadora Profa. Dra. Adriana Garcia Gonçalves, por acreditar em mim, por sempre me incentivar, por ser essa pessoa admirável, educada, carinhosa, excelente profissional que tenho muito respeito e admiração. Muito obrigada!

A Profa. Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli e a Profa. Dra. Gerusa Ferreira Lourenço pelas contribuições valiosas no exame de qualificação.

Aos integrantes do grupo de pesquisa NEPEDE-EES, pelas novas amizades e contribuições com sugestões e opiniões durante a realização da pesquisa.

A Secretaria de Educação do Município de Rio Claro, por permitirem a realização desse estudo, a professora da classe comum, a agente educacional, a equipe gestora pelo carinho.

Agradeço a todas as pessoas que estiveram presentes em minha caminhada que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste estudo.

Aos meus alunos e aos pais que acreditam e confiam no meu trabalho.

(8)

RESUMO

Atualmente, o Brasil tem avançado nos documentos legais referentes à inclusão de alunos público alvo da Educação Especial no que se refere ao acesso à escola regular nas classes comuns. Os documentos mais recentes fazem alusão à disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) ao aluno com paralisia cerebral. Nota-se que grande parte desses alunos precisam utilizar recursos de TA para facilitar seu processo de escolarização. Muitos professores questionam o uso de recursos diferenciados para os alunos com paralisia cerebral nas classes comuns. Desta forma, o objetivo geral do presente estudo consistiu em analisar a implementação de recursos de TA para uma aluna com paralisia cerebral na classe comum e seu uso em caráter universal. Para isso, o método de pesquisa utilizado seguiu os princípios da abordagem qualitativa, embasando-se no modelo de pesquisa colaborativa, cujos dados foram coletados por meio do uso de dois instrumentos, roteiro semiestruturado de entrevista e observação sistemática. Os participantes deste estudo foram uma professora da classe comum da educação infantil, uma agente educacional responsável em acompanhar a aluna com paralisia cerebral na classe comum, uma aluna com paralisia cerebral regularmente matriculada e frequentando estas respectivas salas e os demais alunos da classe comum. Os procedimentos para coleta de dados ocorreram em quatro etapas, sendo elas: entrevista inicial com o professor da classe comum e agente educacional, implementação/intervenção com o recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum, avaliação dos recursos de tecnologia assistiva implementados na classe comum e entrevista final para encerramento da pesquisa com a professora da classe comum e agente educacional. Os resultados obtidos por meio das entrevistas e das observações sistemáticas foram tratados a partir de análise de conteúdo, nas quais foram elencadas categorias, tanto para as entrevistas, quanto para as observações sistemáticas. Os resultados apontaram que os recursos de TA, nos moldes do desenho universal foram utilizados na classe comum e que, na opinião da professora e da agente educacional contribuíram para maior dinâmica na sala de aula e aprendizado para todos os alunos. Mas, vale ressaltar que para algumas atividades, principalmente as que envolviam leitura e escrita houve a necessidade de implementar recurso de TA específico para aluna com PC. Em linhas gerais, o estudo mostrou a contribuição na resolução de problemas acerca do processo de escolarização do aluno com paralisia cerebral a partir da implementação e avaliação de recursos de tecnologia assistiva por meio do desenho universal, proporcionando independência e autonomia no aprendizado dos conteúdos escolares.

(9)

ABSTRACT

At present, Brazil has advanced in legal documents regarding the inclusion of special education targeted students in terms of the access to regular school classrooms. The latest documents mention the provision of assistive technology resources (TA) to cerebral palsy students. One notices that a comprehensive part of these students need to use TA resources to enable their education process. Many teachers question the use of special resources with cerebral palsy students in regular classrooms. Thus, the general goal of the present study consisted of analyzing if the assistive technology resources, based on the universal design, could be used to meet cerebral palsy students’ education needs. To achieve this, the used research method followed the principles of qualitative approach, basing on collaborative research model, which data were collected through two tools, interview semi structured script and systematic observation. The participants of this study were a preschool education teacher of regular classroom, an education agent responsible for monitoring the cerebral palsy student in the regular classroom, a cerebral palsy student formally enrolled and attending these respective classes, and all other students of regular classroom. The procedures for data collection occurred in four stages, that are: first interview with the regular classroom teacher and education agent, implementation/intervention with TA resources through the universal design in the regular classroom, evaluation of assistive technology resources implemented in the regular classroom, and interview for the closure of the research with the regular classroom teacher and education agent. The results showed that the TA resources, in conformity with the universal design, were used in the regular classroom and, according to the teacher and education agent´s opinion, contributed to more dynamic in the classroom and learning for all students. However, it must be emphasized that for some activities, especially those which involved reading and writing, it was necessary to implement a specific TA resource for the cerebral palsy student. In general, the study showed the contribution to problem resolutions regarding the cerebral palsy student education process from the implementation and evaluation of assistive technology resources through the universal design, providing independency and autonomy in the learning of scholar contents.

(10)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1– Três princípios do DUA...32

Figura 2– Organização das carteiras em U...62

Figura 3– Organização das carteiras em pequenos grupos...62

Figura 4– Organização das carteiras em duplas...63

Figura 5– Atividade de origem elaborada pela professora: escrita da Rotina de atividades do dia na lousa com giz...77

Figura 6 – Adaptação do recurso 1 de TA para a atividade: Rotina de atividades do dia para uso coletivo...78

Figura 7– Adaptação do recurso 1 de TA para a atividade Rotina de atividades do dia para uso individual da aluna com paralisia cerebral...78

Figura 8 – Atividade de origem elaborada pela professora: Crachá para uso na chamada...81

Figura 9 – Adaptação do recurso 2 de TA para a atividade Chamada para verificação dos alunos presentes e ausentes para uso coletivo...81

Figura 10 – Adaptação do recurso 2 de TA para a atividade Chamada para verificação dos alunos presentes e ausentes para uso individual da aluna com paralisia cerebral...82

Figura 11 – Adaptação do recurso 2 de TA para a atividade Chamada para verificação dos alunos presentes e ausentes nos dois tamanhos...82

Figura 12– Atividade de origem elaborada pela professora em folha sulfite xerocada...84

Figura 13 – Adaptação do recurso 3 de TA para a atividade Situação problema: Ratinhos...85

Figura 14 – Adaptação do recurso 3 de TA para a atividade Situação problema: Ratinhos....85

Figura 15 – Adaptação do recurso 3 de TA para a atividade Situação problema: Ratinhos...86

Figura 16 – Atividade de origem elaborada pela professora em folha sulfite xerocada...87

(11)

(12)

(13)

(14)

LISTA DE QUADROS

Quadro 1– Modelo CAST do DUA...33

Quadro 2– Caracterização da professora da classe comum e agente educacional...53

Quadro 3– Caracterização da aluna com paralisia cerebral...54

Quadro 4– Dinâmica dos Encontros para Planejamento...58

Quadro 5– Ações realizadas durante o 1º Encontro...60

Quadro 9– Ações realizadas durante o 5º encontro...68

Quadro 13 – Confecção do recurso 1 de TA a partir da atividade de origem elaborada pela professora da classe comum...76

(15)

Quadro 22– Dinâmica das filmagens na classe comum: implementação/intervenção com os

recursos de TA...119

Quadro 23 – Dinâmica dos encontros para avaliação dos recursos de TA implementados...121

Quadro 24– Índice de concordância intra e entre juízes...124

Quadro 25– Considerações dos juízes...125

Quadro 26– Atuação da Agente Educacional: P1 ...128

(16)

LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAA Comunicação Aumentativa e Alternativa

CAST Center for Applied Special Technology CAT Comitê de Ajudas Técnicas

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CFCS Sistema de Classificação da Função de Comunicação DU Desenho Universal

DUA Desenho Universal para Aprendizagem EUA Estados Unidos da América

GMFCS Sistema de Classificação da Função Motora HTPI Hora de Trabalho Pedagógico Individual HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MACS Sistema de Classificação da Habilidade Manual para crianças com paralisia cerebral 4 – 18 anos

NATRI Instituto Nacional de Pesquisa em Tecnologia Assistiva NCAC Centro Nacional de Acesso ao Currículo Geral

OSEP Observatório de Programas de Educação Especial PAEE Público Alvo da Educação Especial

PC Paralisia Cerebral

SciELO Scientific Eletronic Library Online SRM Sala de Recursos Multifuncionais TA Tecnologia Assistiva

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UDL Universal Design for Learning

UFSCar Universidade Federal de São Carlos UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba

(17)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ... 20

1. INTRODUÇÃO ... 22

2. REVISÃO DE LITERATURA... 27

2.1 Desenho Universal e Desenho Universal para Aprendizagem... 27

2.2 Tecnologia Assistiva ... 35

2.3 Paralisia Cerebral e os recursos de Tecnologia Assistiva na escola... 38

3. MÉTODO... 51

3.1Aspectos Éticos... 51

3.2 Participantes ... 52

3.2.1 Caracterização dos Participantes... 53

3.3 Local da coleta de dados... 55

3.4 Técnicas de coleta de dados... 55

3.5 Materiais e Instrumentos de coleta de dados... 56

3.6 Preparação para implementação/intervenção com o recurso de TA na classe comum... 57

3.6.1 Observação da pesquisadora na classe comum para encontros de planejamento... 59

3.6.2 Confecção e Adaptação do recurso de TA por meio do desenho universal pela pesquisadora ... 76

3.7 Etapas da pesquisa para os procedimentos de coleta de dados... 113

3.7.1 Procedimentos Preliminares...116

3.7.2 Procedimentos para coleta de dados... 118

3.7.3 1ª Etapa: Entrevista inicial com a professora da classe comum e agente educacional ... 119

3.7.4 2ª Etapa: Implementação/Intervenção com o recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum ... 119

3.7.5 3ª Etapa: Avaliação dos recursos de TA implementados na classe comum ... 120

3.7.6 4ª Etapa: Entrevista para encerramento da pesquisa com a professora da classe comum e agente educacional ... 121

3.8 Procedimentos de análise dos dados ... 122

(18)

4.1 Resultados das Análises das Entrevistas das Participantes...127

4.1.1 Experiência com alunos com paralisia cerebral na classe comum e suas expectativas ... 127

4.1.2 Rotina e prática pedagógica ... 130

4.1.3 Uso de recursos pedagógicos ... 131

4.1.4 Orientações para a prática pedagógica com aluno PAEE...132

4.2 Análise da Implementação/Intervenção do recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum ... 133

4.2.1 Uso do recurso pela professora na sala de aula coletivamente... 138

4.2.2 Intervenção da professora com o uso do recurso especificamente para a aluna com paralisia cerebral: formas direta ou indireta... 140

4.2.3 Apoio da agente educacional com o uso do recurso para a aluna com paralisia cerebral durante a explicação feita coletivamente pela professora ... 143

4.2.4 Interação entre a aluna com paralisia cerebral e demais alunos ... 145

4.2.5 Tentativa de manuseio do recurso de Tecnologia Assistiva por meio do desenho universal pela aluna com paralisia cerebral ... 146

4.2.6 Apoio da agente educacional na realização da atividade individual pela aluna com paralisia cerebral ... 149

4.3 Análise da avaliação dos recursos de TA implementados na classe comum ... 150

4.3.1 Planejamento dos recursos de TA elaborados em parceria ... 151

4.3.2 Utilização de recursos de TA para a aluna com paralisia cerebral: necessidades individuais... 153

4.3.3 Utilização do recurso de TA em caráter universal ... 154

4.4 Análise das categorias das Entrevistas para encerramento da pesquisa com a professora da classe comum e agente educacional ... 156

4.4.1 Planejamento elaborado em parceria ... 156

4.4.2 Recursos confeccionados pela pesquisadora ... 157

4.4.3 Uso do recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum ... 158

4.4.4 Colaboração entre os profissionais ... 159

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 161

(19)

ANEXOS ... 175

(20)

APRESENTAÇÃO

Desde muito pequena a educação especial faz parte da minha vida. Sou de uma família de três irmãos. Eu e minha irmã mais velha temos 14 anos de diferença em idade. Ela é surda e vivenciei muitas fases, desde aquelas mais simples, em que as pessoas procuravam atender suas necessidades como alguém pertencente a um grupo, quanto aos momentos em que a ignoravam. Esses momentos foram imprescindíveis quando decidi me tornar professora, pois queria de fato exercer o meu papel de formadora em um espaço que é por direito de todos: a escola.

Assim, no decorrer da minha trajetória escolar optei em fazer o Curso Normal para então me tornar professora e trabalhar com alunos com deficiência. Foi então que fiz um estágio de 500 horas no município em que residia nas escolas especiais e gostei muito de trabalhar com esse público de alunos.

Decidi cursar Pedagogia na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP),

campus de Piracicaba, pois a Educação Especial era uma área de referência nesta

universidade. Portanto, mesmo tendo outras duas faculdades em minha cidade ofertando o curso de Pedagogia e, muitas pessoas me questionando do porque fazer faculdade fora da cidade procurava sempre explicar que não faria sentido algum se, no decorrer dessa formação, a educação especial não estivesse presente.

A única habilitação oferecida neste curso era em Deficientes Mentais1_{, mas já} era um começo para pesquisar e estudar sobre a área. Desde então, há quinze anos, atuo com alunos público-alvo da educação especial passando pela sala comum, classe especial, instituição de educação especial e, atualmente na sala de recursos multifuncionais (SRM) como professora.

A atuação como professora na SRM fez com que procurasse formação mais abrangente para atender esse alunado. Então fiz o Curso de Formação Específica em Intérprete de Língua Brasileira de Sinais também na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e, posteriormente, complementei minha formação em um curso de pós-graduação

lato sensu em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva,

pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília.

Nos últimos oito anos, trabalho como professora do Atendimento Educacional Especializado de uma escola da Rede Municipal e tenho recebido, no decorrer dessa trajetória,

(21)

alunos com paralisia cerebral que demandam muitos desafios aos professores da escola e me questionam: “que material vou utilizar com esse aluno?; como faço para ensinar esse aluno?; os alunos querem o recurso do aluno com paralisia cerebral para realizar a atividade, o que faço?”.

Sendo assim, surgiu o interesse em sistematizar uma prática pedagógica em colaboração com professores da sala comum, já que esta é uma das minhas atribuições enquanto professora da SRM, articulando formas de trabalho em parceria levando-os a refletirem do porque não utilizar o mesmo material com todos os alunos presentes na sala de aula, sejam eles com deficiência ou não. O intuito é de promover condições de aprendizado por meio da utilização de recursos de tecnologia assistiva e estratégias orientadas e pensadas em parcerias que sejam adequadas ao aluno com paralisia cerebral, garantindo o acesso aos conteúdos escolares.

Todas essas inquietações e o desejo de aprimorar o conhecimento na área de atuação me levaram a busca de um objetivo presente desde a conclusão da graduação, o Mestrado em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no

campus de São Carlos.

Contudo, surgiram dois temas importantes que delinearam um projeto para o estudo que envolve minha atuação profissional e de grande relevância em minha prática diária: o desenho universal e os recursos de tecnologia assistiva.

Pensando no aluno com paralisia cerebral, que muitas vezes possui comprometimentos motores e de comunicação graves, como pensar em materiais que tragam benefícios a esse aluno sem que esse recurso de tecnologia assistiva fique restrito ao espaço da SRM e seja utilizado na sala de aula comum pelo professor durante sua explicação, pelos alunos e nos momentos de realização da atividade pelo aluno com paralisia cerebral.

(22)

1. INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira vem passando por inúmeras mudanças e, na área da educação especial não é diferente, na qual perpassamos por diversos momentos históricos. Desde a institucionalização dos alunos com deficiência, em que estes permaneciam abrigados e considerados como incapazes, transcorrendo pelo período de integração com a criação das classes especiais nas escolas regulares até o momento atual da inclusão escolar. Nos dias atuais é garantido o direito à matrícula de alunos público alvo da Educação Especial (PAEE)2 nas escolas regulares em salas comuns (BRASIL, 2011; JANUZZI, 2004; KASSAR, 2012).

Estudos voltados para a melhoria da educação inclusiva demonstram que, parte dos alunos PAEE estão frequentando o ensino comum e, consequentemente, avançam em seu processo de escolarização, já que antes eram vistos como incapazes (MANZINI, 2008; CAPELLINI; RODRIGUES, 2009). Com isso, a realidade das escolas tem passado por mudanças, sendo uma delas o aumento do número de alunos com deficiência regularmente matriculados nas classes comuns.

Pensando na escola como um espaço para todos, o desafio do processo de inclusão precisa de modificações no que se refere a sua organização e sistemas de ensino. Apenas garantir a matrícula não é suficiente para a efetiva participação do aluno PAEE no seu processo de escolarização.

Dessa forma, a escola passa a atender uma diversidade de estudantes, entre eles, alunos com paralisia cerebral (PC), em que esta deverá buscar maneiras de minimizar barreiras encontradas por eles para que não se sintam excluídos e incapazes na realização dasatividades, podendo assim usufruir do seu direito à educação num espaço inclusivo (UNESCO, 1994).

Sendo a escola um espaço de/para aprender e compartilhar saberes, em que os alunos desenvolvem habilidades e potencialidades, bem como lidam com situações desafiadoras, com os alunos PAEE o mesmo precisa acontecer. Nessa perspectiva, espera-se que a escola passe a certificar aos alunos mais do que somente o acesso à matrícula, mas garantir uma educação de qualidade assegurando sua plena participação (UNESCO, 1994; BRASIL, 2015). No entanto, para que essa garantia aconteça, para alguns alunos com

2_{Define-se público-alvo da educação especial às pessoas com deficiência, com transtornos globais do}

(23)

deficiência, por exemplo, com deficiência física, a utilização de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) faz-se necessária nesse contexto de modo que sejam asseguradas as mesmas oportunidades de acesso aos conteúdos escolares.

O Decreto n. 5.296/2004 traz a definição de deficiência física como sendo:

[…] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, p. 2).

Dados do Censo Escolar de 2016 indicam que 796.486 são alunos PAEE e estão regularmente matriculados no ensino fundamental (INEP, 2017). Entre o público considerado com deficiência física, destaca-se a Paralisia Cerebral, sendo esta a mais encontrada segundo Krägeloh-Mann e Cans (2009).

Com o acesso dos alunos PAEE nas escolas regulares, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola, na qual precisa acontecer de forma articulada ao ensino comum para que esses alunos possam ter garantido além do acesso as mesmas oportunidades de aprendizagem (BRASIL, 2008).

A partir de 2008 foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que dispõe a oferta aos alunos PAEE o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse atendimento deverá ser oferecido prioritariamente em SRM dentro da própria escola ou em outra escola aos alunos regularmente matriculados e frequentando a classe comum.

Busca-se com essa legislação a tentativa de minimizar as barreiras, tanto arquitetônicas, quanto de oportunidades de aprendizagem aos conteúdos encontradas pelos alunos com paralisia cerebral (BRASIL, 2008).

Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, define algumas funções do AEE:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva (BRASIL, 2008, p. 11).

(24)

alunos com paralisia cerebral, autonomia e aprendizagem no contexto escolar, uma vez que esta oferece serviços, recursos e práticas que possam atender as necessidades e especificidades de seus usuários almejando a efetiva participação nas atividades propostas em sala de aula (BERSCH, 2009).

Todavia, o que se tem visto são inúmeras matrículas efetuadas na classe comum. Mas, muitos alunos com paralisia cerebral enfrentam dificuldades para a realização das atividades escolares por apresentarem predomínio de severos comprometimentos motores e de comunicação. Esses alunos, no entanto, na maioria das vezes não tem a garantia das mesmas oportunidades de aprendizagem, seja por questões arquitetônicas, de comunicação, o desconhecimento dos professores dos recursos de tecnologia assistiva, precariedade nos cursos de formação de professores, acabam prejudicando o desempenho de práticas a fim de atender as especificidades dos alunos com paralisia cerebral (MONTEIRO; MANZINI, 2008; SANTOS, 2011).

Sendo assim, considerando a inclusão escolar um desafio real, pois muitas são as barreiras enfrentadas continuamente pelos alunos com paralisia cerebral no processo de ensino e aprendizagem, essa proposta se faz presente, especialmente no que se refere à confecção e implementação de recursos de TA nos princípios do desenho universal, buscando promover o processo de escolarização do aluno com PC. A TA por meio do desenho universal, pode ser um dos instrumentos que irá favorecer e facilitar o processo de construção de uma escola inclusiva.

Dessa forma, o interesse por este estudo, surgiu a partir da atuação como professora AEE, em uma escola municipal de ensino fundamental no interior do Estado de São Paulo, em que alunos com deficiência são incluídos nas classes comuns, entre eles, alunos com paralisia cerebral e a partir daí a problemática: Os recursos de TA por meio do desenho universal poderão ser utilizados para suprir as necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral matriculados e frequentando a classe comum?

(25)

Mediante o exposto, pesquisas destacam o uso de recursos de TA (ROCHA, 2010; CALHEIROS, 2015; REGANHAN, 2016) para estudantes com paralisia cerebral a serem utilizados na classe comum, entretanto não apontam o desenho universal como princípio a ser utilizado em sua criação.

O Desenho Universal (DU) busca simplificar a vida das pessoas, garantindo a autonomia de todos em qualquer espaço da sociedade (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008), inclusive o espaço escolar, permitindo o acesso de e para todos sem discriminação. Sendo assim, o DU representa um meio para garantir inclusão escolar de alunos com deficiência.

Ao se pensar no âmbito educacional, uma vez que o conceito de DU surgiu nas áreas da construção civil, destaca-se o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) tendo como sua essência proporcionar aos alunos com e sem deficiência a construção do conhecimento de diferentes maneiras a fim de favorecer a aprendizagem de forma efetiva de todos os alunos na sala de aula (ROSE et al., 2005).

Assim, o presente estudo ganha relevância pelo interesse em investigar como o DU e a TA, sendo eles distintos, podem ser aliados na elaboração de recursos para uma aluna com PC matriculada na classe comum, e quanto esse recurso pode ser utilizado com caráter universal buscando promover práticas inclusivas para todos presentes naquele espaço. Vale ressaltar, que o Decreto nº 6949, de 25 de agosto de 2009, promulgou:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e

serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem

necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá

as ajudas técnicas3_{para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando}

necessárias (BRASIL, 2009, p. 5).

Buscando a adequação da classe comum que é um espaço pertencente a todos, o desenho universal viabilizará o uso equitativo de recursos materiais beneficiando todos os alunos presentes nesse contexto, sejam eles com e sem deficiência. Dessa forma, não irá estigmatizar e nem deixar em desvantagem nenhum de seus usuários, ofertando assim práticas inclusivas (MANZINI, 2010; PELOSI, 2006).

A partir da questão proposta para essa pesquisa, definimos como objetivo geral para esse estudo: analisar a implementação de recursos de TA para uma aluna com paralisia cerebral na classe comum e seu uso em caráter universal, e acerca de seus objetivos específicos: verificar a implementação do recurso pedagógico, por meio do desenho universal ao processo de ensino e aprendizagem de alunos matriculados na classe comum e avaliar a

(26)

aplicabilidade do recurso pedagógico por meio do desenho universal oferecido a aluna com paralisia cerebral.

Esse estudo foi organizado em quatro seções, na primeira seção foi realizada a revisão de literatura que aborda como principais temas o desenho universal e o desenho universal para a aprendizagem, a tecnologia assistiva e a paralisia cerebral e os recursos de TA na escola que ao longo da pesquisa serão discutidos.

A segunda seção trouxe os pressupostos metodológicos que basearam esse estudo, são eles: o método utilizado no estudo; os aspectos éticos; os participantes da pesquisa e a caracterização de cada um dos participantes; o local onde a coleta de dados foi realizada; as técnicas utilizadas para a coleta de dados; os materiais e instrumentos de coleta de dados; a preparação para implementação/intervenção com o recurso de TA na classe comum; as etapas para os procedimentos de coleta de dados e por fim, as estratégias utilizadas para análise dos dados.

Na terceira seção, foram apresentados e discutidos os principais resultados das análises feitas nas entrevistas dos participantes; análises da implementação/intervenção do recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum; análiseda avaliação dos recursos de tecnologia assistiva implementados na classe comum e finalmente, análise das categorias das entrevistas para encerramento da pesquisa com a professora da classe comum e agente educacional.

(27)

2. REVISÃO DE LITERATURA

Nesta seção abordaremos os seguintes assuntos: Desenho Universal e Desenho Universal para Aprendizagem;Tecnologia Assistiva; Paralisia Cerebral e os recursos de Tecnologia Assistiva na escola. No decorrer de cada um dos conteúdos, foram selecionados estudos apresentando um panorama sobre as pesquisas desenvolvidas que destacam o desenho universal e desenho universal para aprendizagem, recursos de tecnologia assistiva e o processo de escolarização de alunos com paralisia cerebral com o uso de recursos de tecnologia assistiva.

2.1 Desenho Universal e Desenho Universal para Aprendizagem

Baseado no estudo de Carletto e Cambiaghi (2008), o conceito de Desenho Universal, surgiu após a Revolução Industrial, quando se questionou a massificação dos processos produtivos, surgindo à questão: “Por que projetamos lugares a fim de atender a massa4 se somos todos diferentes?”. Foi então que em 1961, alguns países como Japão, Estados Unidos da América (EUA) e nações europeias se reuniram em um evento realizado na Suécia, com a intenção de discutirem sobre as necessidades das pessoas daquela época.

No ano de 1963, em Washington, aparece a BarrierFree Design5. Nessa

ocasião foram levantadas questões sobre equipamentos e projetos arquitetônicos que poderiam ser utilizados por pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Mais tarde, na década de 1990, os EUA originou o termo Universal Design aprofundando mais nessa

temática seus estudos junto ao arquiteto Ron Mace, o qual influenciou nas mudanças de projetos voltados para o campo da arquitetura e áreas afins (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008).

No Brasil, o conceito Desenho Universal começou a ser discutido, no início de 1980 com a finalidade de atingir apenas os profissionais da construção. Após 1981, surgiram então algumas leis brasileiras para garantir que as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida tivessem as mesmas oportunidades como qualquer outro cidadão (CAMBIAGHI, 2007).

(28)

O termo Desenho Universal aparece no Brasil, junto ao Decreto Federal, n. 5296, de 02 de dezembro de 2004, em seu oitavo artigo em que retrata das condições gerais de acessibilidade para regulamentar o que envolve acessibilidade no país, como sendo:

desenho universal: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. (BRASIL, 2004, p. 88).

Com a participação de 22 países, incluindo o Brasil, em dezembro de 2004, na cidade do Rio de Janeiro, aconteceu o 3º Congresso Internacional de Acessibilidade, cujo nome “Projetando para o Século XXI”, onde foi elaborada uma carta buscando a partir do DU um desenvolvimento de projetos mais inclusivos e sustentáveis, a partir da seguinte declaração:

O propósito do desenho universal é atender às necessidades e viabilizar a participação social e o acesso aos bens e serviços à maior gama possível de usuários, contribuindo para a inclusão das pessoas que estão impedidas de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. Exemplos destes grupos excluídos são: as pessoas pobres, as pessoas marginalizadas por sua condição cultural, racial, étnica, pessoas com diferentes tipos de deficiência, pessoas muito obesas e mulheres grávidas, pessoas muito altas ou muito baixas, inclusive crianças, e outras que, por diferentes razões, são também excluídas da participação social (CONGRESSO INTERNACIONAL DE ACESSIBILIDADE, 2004, p. 203, grifo nosso).

Ao falar em DU é importante considerar que as pessoas no decorrer de suas vidas se transformam, podendo de alguma forma ter algum prejuízo impedindo-as de agir com independência na sociedade. Dessa forma, ao criar algo com base no DU é possível atender a maioria das pessoas, pois não é direcionado apenas aos que dele necessitam, pois o DU busca atingir na totalidade as pessoas.

A partir da discussão realizada entre os países participantes desse Congresso, para que todo e qualquer projeto, equipamento entre outros, sejam considerados nessa perspectiva, sete princípios deverão atender:

 Equiparáveis no uso – tornando o ambiente igual para todos, possibilitando à utilização de qualquer pessoa, nenhum usuário fica em desvantagem;

 Flexibilidade de uso – atende as pessoas com diferentes habilidades durante seu uso, respeitando o ritmo de qualquer pessoa que estiver utilizando-o;

 Simples e intuitivo – o desenho é de fácil compreensão e fácil entendimento;

(29)

 Baixo esforço físico – durante sua utilização exige o mínimo de gasto físico de seu usuário;  Abrangentes – tamanhos, espaços adequados para aproximação, alcance, manipulação e uso de qualquer pessoa (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008).

Desse modo, o DU tem como foco planejar ambientes e produtos pensando em atender o maior número possível de usuários, independente de suas habilidades e/ou características, e não mais um grupo, como é o caso das pessoas com deficiência. Para isso, é primordial que se pense nos sete princípios já mencionados anteriormente no decorrer de sua criação, contemplando a diversidade humana.

Embora existam poucos estudos que falem sobre o processo de escolarização de alunos com paralisia cerebral com a implementação de recursos de tecnologia assistiva dentro de uma perspectiva de desenho universal na sua criação, é um assunto que precisa ser discutido uma vez que o acesso na escola regular e na classe comum tem aumentado a cada dia.

O estudo de Rose et al. (2005) mostrou a evolução ao longo do tempo das tecnologias em diferentes áreas do conhecimento, dentre elas a educação, a qual destacaram o uso da TA na educação de alunos com deficiência. De acordo com os pesquisadores, o Observatório de Programas de Educação Especial (OSEP) financiou dois centros nacionais que se concentram fortemente na tecnologia: Instituto Nacional de Pesquisa em Tecnologia Assistiva (NATRI) da Universidade de Kentucky e o Centro Nacional de Acesso ao Currículo Geral (NCAC) no Center for Applied Special Technology (CAST).

Esses centros realizaram estudos voltados para a melhoria da educação aos alunos com deficiência, tecnologia assistiva e Desenho Universal para Aprendizagem. O estudo teve como foco a questão de como essas duas abordagens poderiam melhorar e até mesmo se apoiarem mutuamente para o benefício dos alunos com deficiência. Segundo Rose et al. (2005), acreditam que a TA e o DUA embora diferentes, são complementares, uma vez que utilizados juntos podem trazer benefícios mútuos para os alunos com deficiência. Por meio dessa investigação os autores afirmam que conforme a TA evolui, poderá avançar em projetos que sejam universais atendendo o aprendizado de todos os alunos.

(30)

dessa pesquisa foi possível concluir que para os professores melhorarem sua prática profissional é necessária formação para que consigam oferecer aos alunos dentro de suas aulas a tecnologia assistiva e o desenho universal para aprendizagem garantindo as oportunidades para todos.

O estudo de Wu (2010) trouxe como objetivo introduzir o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem de todos os alunos buscando recursos para a colaboração dos professores para o desenvolvimento de um currículo acessível e inclusivo. Segundo Wu (2010) por meio do Desenho Universal para a Aprendizagem e trabalho em parceria dos professores do ensino comum e da educação especial os conhecimentos se expandiram integrando todos os alunos, o qual avaliou essa como a colaboração para o sucesso. Concluiu-se com esConcluiu-se estudo a importância do uso do DUA como modelo de colaboração para o planejamento das atividades escolares, buscando promover aulas inclusivas. Conforme destaca Wu (2010) o ponto principal desse estudo foi à visão compartilhada entre os professores do ensino comum e especial como um papel fundamental a desempenhar na construção de ambientes de aprendizagem inclusivos e significativos para todos os alunos.

Conforme apresentou Alnahdi (2014), em seu estudo, o uso da tecnologia assistiva pode auxiliar e favorecer a independência nas tarefas escolares e de emprego, a participação durante as aulas, além de contribuir na realização de atividades acadêmicas. O estudo trouxe como seu objetivo discutir o papel e os benefícios do uso de tecnologia assistiva no Desenho Universal para Aprendizagem, em habilidades acadêmicas e em serviços de transição. Foram realizadas a atualização de programas escolares com ferramentas e dispositivos tecnológicos atuais para estudantes com e sem deficiência. Com esse estudo, concluiu-se que a tecnologia assistiva mudou a forma como as pessoas realizam suas atividades, tanto na vida diária como na vida prática. Observou-se também que o uso da tecnologia assistiva ajudou os alunos com deficiência e melhorou sua independência nas atividades escolares e de emprego e sua participação nas discussões em sala de aula.

(31)

princípio fundamental a ter como referente na intervenção educativa e pedagógica”, buscando garantir nas escolas comuns uma educação de qualidade (NUNES; MADUREIRA, 2015, p. 130).

Além da área de estudo da arquitetura e outras afins, o conceito de DU passou também a ser utilizado em outros espaços (VERGARA-NUNES; SILVA; VANZIN, 2013), como é o caso da educação especial. Buscando atender uma diversidade de habilidades presente na escola, o DU permitirá a criação de práticas pedagógica que possam atender alunos com e sem deficiência assegurando a participação plena do aluno.

A escola não deve apenas garantir aos seus usuários o acesso sem dar importância para as necessidades que cada um deles apresenta, mas pensar em uma aprendizagem que seja capaz de atingir a diversidade presente naquele contexto, garantindo a plena participação de todos os envolvidos.

Pensando nos recursos pedagógicos como um facilitador no acesso aos conteúdos escolares do aluno com paralisia cerebral, o desenho universal permitirá beneficiar, tanto o aluno com deficiência, quanto os demais alunos presentes no contexto da sala de aula, garantindo o acesso de todos de forma autônoma e independente, proporcionando a equidade de oportunidades (NUNES; MADUREIRA, 2015; SKLIAR, 2015).

O recurso de TA é pensado para uma necessidade específica da pessoa com deficiência e em determinada situação, mas muitas vezes, ao ser utilizado também por outras pessoas este recurso pode garantir maior acesso na realização da atividade, ganhando o caráter universal. Porém, para a realização de algumas tarefas escolares, a TA faz-se necessária na elaboração de recursos para sua criação buscando atender as especificidades do aluno com paralisia cerebral. Pensando em uma atividade de escrita, por exemplo, se o aluno com paralisia cerebral possui comprometimento motor grave, dificuldade na preensão e no manuseio do lápis, a TA será um aliado a fim de possibilitar outro recurso que atenda suas necessidades e esse aluno consiga realizar com autonomia sua escrita.

(32)

Surge nos anos 90, o conceito de Universal Design for Learning (UDL), habitualmente atribuído a David Rose, Anne Mayer e seus colegas do Center for Applied Special Technology que em português intitulamos de Desenho Universal para a Aprendizagem.

O DUA é parte do caminho em direção ao DU, pois destacam os ambientes destinados à aprendizagem a fim de permitir o acesso às informações a todos os alunos promovendo então a aprendizagem. Desta forma, o DUA está fundamentado em pesquisas e práticas dentro das ciências da aprendizagem – educação, psicologia do desenvolvimento, ciência cognitiva e neurociência cognitiva (ROSE; GRAVEL, 2010).

Constitui-se DUA um conjunto de princípios e estratégias baseados na pesquisa para orientar e potencializar os ambientes de aprendizagem tornando-os acessíveis para todos os alunos sejam eles com deficiência ou não, oferecendo-lhes oportunidades iguais para aprendizagem, com abordagens flexíveis atendendo as necessidades individuais buscando aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem para todas as pessoas. Esses princípios e estratégias auxiliam os professores na escolha dos objetivos adequados para a aprendizagem, na seleção ou elaboração de materiais e métodos eficientes e formas de avaliação apropriadas a todos os alunos (CAST, 2014).

Considerando o DUA envolvendo as três redes de aprendizado do cérebro: redes afetivas, redes de reconhecimento e redes de estratégia, permitem orientar os professores auxiliando-os a atingirem todos os alunos, sejam eles com deficiência ou não, considerando suas diferenças individuais, a partir de objetivos de aprendizagem adequados, utilizando-se de métodos e materiais eficientes e desenvolvendo avaliações apropriadas para verificar o progresso dos alunos (ROSE; MEYER, 2002).

Essas três redes não funcionam iguais em todas as pessoas, algumas podem ter maior eficácia nas redes afetivas, já outros nas redes de estratégias e maior vulnerabilidade nas redes de reconhecimento (ROSE; MEYER, 2002). Dessa forma, três princípios foram elaborados (CAST, 2012) para auxiliar os professores a fim de tornarem as aulas mais acessíveis, como ilustrada na Figura 1.

(33)

Fonte: Quadro traduzido de NCUDL: National Center On Universal Design for Learning http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines

O DUA estabelece três princípios para que a aprendizagem se concretize entre a diversidade de alunos presente na sala de aula. Para cada um desses princípios, algumas diretrizes se destacam. O Quadro1a seguir mostra cada um desses conceitos (CAST, 2011).

Quadro 1– Modelo CAST do DUA

Três Princípios do DUA

Fornecer múltiplos meios de engajamento

Fornecer múltiplos meios de representação

Fornecer múltiplos meios de ação e expressão

 o “porquê” da

aprendizagem;

 buscar a motivação dos alunos;

 há alunos envolvidos pela espontaneidade e novidade, já outros preferem rotina;

 há alunos que gostam de trabalhar individualmente e outros preferem seus pares;

 não há um meio de

engajamento eficaz.

“o que” da aprendizagem;

oferecer métodos de

representação múltiplos e flexíveis, pois os alunos possuem diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.

 “como” da aprendizagem;

 motivar formas flexíveis de ação e expressão para que os alunos se corroborem entre si o que já aprenderam de diferentes formas.

Diretrizes

 Interesses de recrutamento:

buscar a atenção e

envolvimento dos alunos, por meio de formas alternativas de

aprendizagem, pois seus

interesses mudam com o passar do tempo além de variar de uma pessoa para outra; se a informação passou despercebida

Percepção: oferecer opções de percepções aos alunos que seja compreensível, de fácil entendimento.

Idioma, expressões e

símbolos: buscar clareza e entendimento de todos, o que para um é simples para outro pode não ser.

 Ação física: planejar os materiais que irá utilizar, para que os alunos possam interagir, sem barreira ou restrição.

 Função executiva:

empenhar-se no alcance de suas metas, planejando estratégias a

fim de conquistar seus

(34)

ela não foi apropriada pelo aluno.

 Auto-regulação: muito

importante ser trabalhada habilidades intrínsecas dos alunos para se tornarem adultos vitoriosos.

 Sustentando esforço e

persistência: é preciso realizar a motivação inicial para a aprendizagem de habilidades e estratégias.

Compreensão: não busca

somente propiciar a informação

de forma acessível, mas

transformá-la em conhecimento.

conforme surgir à necessidade.

 Expressão e comunicação: possibilitar aos alunos formas diferenciadas para que os alunos possam expressar-se de diversos modos.

Fonte: Elaboração Própria (2017).

Os três princípios do DUA devem ser considerados pelo professor no planejamento de suas aulas para que a aprendizagem desperte o interesse e desafie os alunos, de acordo com National Center on Universal Design for Learning (2014). Práticas mais

eficazes permitirão ao professor atingir as especificidades dos alunos.

Há concordância com Nunes e Madureira (2015, p. 138) que “o planejamento de aulas acessíveis a todos os alunos implica que, na definição dos diversos componentes do currículo: objetivos, estratégias, recursos e materiais e avaliação, o professor tenha em consideração os princípios do DUA”.

Desse modo, buscando implementar recursos de TA dentro dos princípios do DUA no contexto educacional permitirá o acesso aos conteúdos escolares de todos os alunos, garantindo a eliminação de possíveis barreiras que poderiam existir, que pode ser conferido a seguir:

Professores eficazes devem ser criativos e engenhosos na concepção de ambientes de aprendizagem flexíveis que abordem a variabilidade dos alunos utilizando uma gama de soluções de alta tecnologia e de baixa tecnologia. O objetivo do DUA é criar ambientes nos quais todos tenham a oportunidade de se tornarem aprendizes especializados, e os meios para chegar lá, seja ele técnico ou não-tecnológico, devem ser flexíveis. Também é importante ressaltar que simplesmente usar a tecnologia na sala de aula não deve ser considerado a implementação do DUA. O uso de tecnologia não necessariamente melhora a aprendizagem e muitas tecnologias têm os mesmos problemas de acessibilidade que as opções não tecnológicas podem ter. A tecnologia precisa ser cuidadosamente planejada no currículo como forma de alcançar os objetivos (CAST, 2011, p. 10).

(35)

flexíveis, buscando o aprendizado de todos e a TA amplia melhorando as capacidades funcionais dos alunos com deficiência (ROSE et al., 2005).

O DUA busca uma reflexão dos professores sobre suas práticas tornando a aprendizagem acessível atendendo a diversidade de alunos presente na sala de aula, pois o centro é o ambiente de aprendizagem e não um aluno específico, buscando minimizar as barreiras com um currículo flexível (ROSE; MEYER, 2002).

Assim, a TA é necessária, pois irá oferecer meios independentes para o aluno com deficiência superar suas limitações, enquanto o DUA olha o problema existente no ambiente levantando as barreiras e buscando soluções que promovam aos alunos a aprendizagem, uma vez que as limitações estão nos currículos propostos e não nos alunos. O DUA busca promover o acesso, a participação e a melhoria no desempenho dos alunos na escola. (ROSE et al., 2005).

Dessa forma, o DUA demanda aos profissionais da educação refletirem na elaboração dos currículos e ambientes de aprendizagem acessíveis a maioria dos alunos, uma vez que a essência do DUA é olhar para o ambiente de aprendizagem e não para um aluno em particular (ROSE; MEYER, 2002).

Logo, o DUA permitirá promover diferentes mudanças na aquisição do conhecimento de todos os alunos, aumentando o acesso, pois seu objetivo é a aprendizagem e não o recurso de TA por si só atendendo as necessidades individuais de seu usuário (ROSE et al., 2005). Agora o olhar está direcionado para atender a diversidade presente na classe comum.

2.2 Tecnologia Assistiva

A TA é um grande aliado das pessoas com deficiência que buscam maior independência no que diz respeito à qualidade de vida na sociedade. Por meio da utilização dos recursos de TA a pessoa com deficiência, que antes possuía restrições para a realização de suas atividades cotidianas, passa a realizar com autonomia essas tarefas.

No cenário internacional, o termo utilizado pelos americanos é denominado de

“Assistive Technology”. Os autores Cook e Polgar definem com base na legislação dos EUA como “qualquer item, equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente, modificado ou personalizado, que é usado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades

(36)

No ano de 2001, as denominadas “tecnologias inclusivas” foram estabelecidas a fim de concentrar na tecnologia um objeto utilizável pela pessoa com deficiência “qualquer produto, instrumento, equipamento ou tecnologia adaptada ou especialmente projetada para

melhorar o funcionamento de uma pessoa com deficiência” (COOK; POLGAR, 2008, p. 2).

De acordo com Cook e Polgar (2008, p. 4) cinco princípios são elencados quando serviços de tecnologia assistiva são oferecidos aos seus usuários: 1- o processo é centrado na pessoa; 2- o resultado é a habilitação da participação nas atividades desejadas; 3- um processo informado por evidências é usado para o serviço de entrega; 4- a prestação de serviços de tecnologia assistiva é fornecida de forma ética e 5- os serviços de tecnologia assistiva são fornecidos de forma sustentável.

Dentro do contexto europeu, o conceito de TA é definido como “Tecnologias

de Apoio”, assim “quando a mesma é utilizada para compensar uma limitação funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar os idosos e pessoas com deficiência a concretizarem todas as suas potencialidades” (EUSTAT, 1999, p. 15).

No âmbito brasileiro, o termo TA ainda é recente, ao longo de anos esses estudos eram restritos aos profissionais da área da saúde em busca da reabilitação de seus usuários (ALVES, 2013). Atualmente, a TA vem alcançando seu espaço na área da educação especial com estudos que buscam auxiliar os alunos PAEE no decorrer do seu processo de escolarização assegurando as mesmas oportunidades de aprendizagem (MANZINI; SANTOS, 2002; BERSH; 2006; LOURENÇO, 2008; GALVÃO FILHO, 2009; GONÇALVES, 2010; ROCHA; DELIBERATO, 2012; CALHEIROS, 2015).

Pesquisadores mostram que o uso da TA permite solucionar as dificuldades encontradas pelos alunos PAEE, proporcionando práticas inclusivas a fim de viabilizar a igualdade de oportunidades no processo de ensino e aprendizagem (MANZINI, 2010; BERSH 2013; CALHEIROS, 2015).

Foi criado o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que definiu o conceito de Tecnologia Assistiva no Brasil, como sendo:

área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007, p. 3).

(37)

para facilitar a preensão e o manuseio no momento da alimentação, até uma cadeira de rodas motorizada com dispositivos facilitando a locomoção do seu usuário ou até mesmo um veículo adaptado para a pessoa com deficiência (MANZINI, 2005).

Braccialli (2016) realizou um estudo referente às teses e dissertações sobre TA produzidas no Brasil no banco de teses da CAPES e na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações com o descritor tecnologia assistiva. Os resultados obtidos mostraram que as

pesquisas relacionadas a TA tiveram um avanço a partir do ano de 2011 em nosso país. Esses estudos foram realizados por meio de pesquisas descritivas com predomínio no uso ou desenvolvimento da TA.Porém pesquisas que fossem dentro de uma abordagem multidisciplinar não foram encontradas. Os estudos que mais se destacaram, segundo Bracciallli (2016) foram nas áreas de deficiência visual, poucos estudos sobre deficiência auditiva, esporte e lazer e nenhum estudo referente aos sistemas de controles de ambiente.

Conforme a Portaria Interministerial nº 362, de 24 de outubro de 2012 (BRASIL, 2012a) os recursos de TA podem ser organizados em diferentes categorias de acordo com as necessidades e especificidades da pessoa com deficiência Assim, as categorias de TA são: Auxílios para a vida diária e a vida prática; CAA – Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa; Recursos de acessibilidade ao computador; Sistemas de controle de ambiente; Projetos arquitetônicos para acessibilidade; Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cegas; Auxílios para ampliação da habilidade auditiva e para autonomia na comunicação de pessoas com déficit auditivo, surdez e surdocegueira, Adaptações em veículos e em ambientes de acesso ao veículo; Esporte e lazer.

As categorias mencionadas pela Portaria Interministerial nº 362 (BRASIL, 2012a) buscam promover aos seus usuários uma vida com maior autonomia e independência para que consigam desfrutar dos diversos espaços da sociedade, seja na realização de tarefas simples até aquelas que exijam maior destreza. A classificação da TA é conforme a funcionalidade a que os recursos se destinam, Bersch (2013) também classifica os recursos de TA conforme a Portaria Interministerial nº 362.

(38)

Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa ela permitirá ao seu usuário ampliação de habilidades de comunicação (BRASIL, 2012a).

Buscando proporcionar um espaço inclusivo, a TA visa propiciar aos alunos com deficiência física, autonomia e aprendizagem no contexto escolar, uma vez que esta oferece serviços, recursos e práticas que possam atender as necessidades e especificidades de seus usuários almejando a efetiva participação nas atividades propostas em classe comum (BERSCH, 2009).

Estudos apontam que antes da implementação de um recurso de TA é preciso conhecer a história do usuário, quais são suas necessidades, analisando as barreiras que restringem sua autonomia para que ele não deixe de utilizá-la devido sua insatisfação (PARETTE; BROTHERSON, 2004; VERZA et al., 2006; BRACCIALLI, 2007). Com isso, é importante orientações aos usuários para que possam beneficiar-se dos recursos de TA e utilizá-los no decorrer de suas atividades.

Fica evidente que, ao implementar um recurso de TA para o aluno com deficiência, é necessário que o profissional faça avaliação identificando as habilidades e necessidades do usuário para então prescrevê-lo. Vale ressaltar, a importância do acompanhamento na utilização do recurso de TA e que modificações sejam realizadas a fim de minimizar incômodos ao usuário (MANZINI; SANTOS, 2002; MANZINI; DELIBERATO; BRACCIALI, 2006; GONÇALVES, 2010).

2.3 Paralisia Cerebral e os recursos de Tecnologia Assistiva na escola

No que se refere à deficiência física, há uma variedade de tipos e graus de comprometimentos que pode comprometer a interação da pessoa com o meio e prejudicar seu desempenho na realização de ações/atividades durante sua vida (BERSCH, 2008; PELOSI, 2008). Dentro deste cenário, a paralisia cerebral se faz presente podendo atingir crianças nos períodos pré-natal, perinatal e pós-natal6_{(GIANINI, 2003; SCHWARTZMAN, 2004).}

A lesão pode ocorrer durante o período de gestação ou até os dois anos de vida levando a paralisia cerebral. Os fatores que podem resultar em uma paralisia cerebral no período pré-natal ocorrem por infecções congênitas (rubéola, toxoplasmose, sífilis entre outras) que interferem no desenvolvimento do cérebro do feto. A prematuridade, variação da

6_{Refere-se aos períodos pré-natal: antes do nascimento, perinatal: durante o nascimento e pós-natal: após o}

(39)

pressão arterial são causas provenientes do período perinatal. E por fim, as causas pós-natais ocorrem a infecção no sistema nervoso central, acidentes vasculares entre outros (GIANINI, 2003; SCHWARTZMAN, 2004).

A paralisia cerebral pode acometer muitas crianças devido às condições de assistência pré e perinatais serem desfavoráveis a uma parcela da população e além das desordens motoras, outras características podem influenciar no seu desempenho, como ressalta Brasil (2013b):

A paralisia cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo contribuir para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa (BRASIL, 2013b, p. 9).

Quanto à classificação da paralisia cerebral Gauzzi e Fonseca (2004) apontam que essa classificação pode alterar de autor para autor. No estudo feito por Sposito e Fonseca (2004) e Gianni (2010), classificam a paralisia cerebral como: espástica, discinética (atetóide, coréico, distônico), atáxica e mista. Há autores que além dessas classificações acrescentam a forma hipotônica (GAUZZI; FONSECA, 2004; SCHWARTZMAN, 2004).

A paralisia cerebral do tipo espástica se caracteriza principalmente pelo aumento do tônus muscular, podendo ocasionar o surgimento de deformidades sendo essa a mais encontrada. A característica da paralisia cerebral do tipo discinética apresenta a presença recorrente de movimentos involuntários. Já no tipo atáxica, refere-se à incoordenação dos movimentos, alteração da força, do ritmo ao qual esse movimento é realizado. Na paralisia cerebral do tipo hipotônica, é identificada pela diminuição do tônus muscular, acompanhado da diminuição de força e instabilidade postural. A paralisia cerebral do tipo mista ocorre pela associação das manifestações piramidais (espástico) e extrapiramidais (discinéticas ou atáxicas) (GAUZZI; FONSECA, 2004).

Apenas conhecer a classificação dos tipos de paralisia cerebral não é suficiente, é preciso que o professor conheça quais as necessidades e potencialidades do aluno, não existe uma padronização nas características da paralisia cerebral, elas são específicas de cada sujeito. Desse modo, o professor, ao preparar uma atividade, deve atentar-se para as características individuais do aluno com paralisia cerebral (BERSCH, 2009).

(40)

O estudo de Ribas (2006) trouxe como objetivo construir, avaliar e adequar à cadeira de rodas um artefato para crianças com paralisia cerebral e com múltipla deficiência, por meio de um sistema de tecnologia assistiva de baixo custo. A metodologia utilizada para a realização desse estudo foi a construção de um artefato de poliuretano, adaptado para a cadeira de rodas no lugar do assento e do encosto padrão.

Os resultados dessa pesquisa foram satisfatórios, com importante melhora nos ângulos avaliados, mostrando maior simetria corporal e melhor postura da criança na cadeira de rodas e consequentemente um ganho na qualidade de vida da criança com paralisia cerebral e múltipla deficiência.

A pesquisa de Oliveira (2007) investigou qual o melhor tipo de mobiliário adaptado para alunos com deficiência física. O objetivo desse estudo permitiu analisar o desempenho de alunos com paralisia cerebral espástica durante a realização de atividades em dois tipos de assentos, e a sua relação com a distribuição de pressão.

Para a realização desse estudo foi utilizado um protocolo de tarefas de controle motor de membros superiores, a fim de verificar se o assento utilizado na cadeira influenciava ou não no desempenho manual desses alunos, e se a pressão e a área de contato no assento da cadeira se modificavam. A análise dos dados coletados no decorrer da pesquisa foi qualitativa, a qual se verificou que as atividades sofreram influência pelo tipo de assento utilizado, porém, não houve um padrão de influência estabelecido. Foram encontrados, também, diferenças no pico de pressão e na área de contato, durante as atividades.

Lourenço (2008) em seu estudo, discute sobre a implementação de recursos de tecnologia assistiva para alunos com paralisia cerebral em seu processo de escolarização promovendo melhor desempenho na realização das atividades propostas. Esse estudo teve como objetivo, sistematizar uma ferramenta com procedimentos específicos para verificar a elegibilidade de recursos computacionais de alta tecnologia assistiva aos alunos com paralisia cerebral, a ser aplicado por uma equipe com profissionais da área da educação especial e da reabilitação.

(41)

Oliveira, Garotti e Sá (2008) pesquisaram as tecnologias de ensino associadas à tecnologia assistiva como suporte e apoio no desenvolvimento do ensino de alunos com paralisia cerebral. Essa pesquisa trouxe como objetivos: apresentar a inter-relação existente entre as tecnologias de ensino e a tecnologia assistiva; possibilitar o ensino de crianças com paralisia cerebral, sob a ótica da Análise Experimental do Comportamento, apresentando inicialmente as características da criança com paralisia cerebral e suas implicações no processo de aprendizagem e demonstrar a importância de identificar e desenvolver os pré-requisitos de leitura e escrita.

Conforme discutido pelos autores essa pesquisa resultou na criação e adaptação de recursos tecnológicos, favorecendo suporte ao processo de escolarização desses alunos, na perspectiva de substituir tecnologia importada por tecnologia nacional acessíveis economicamente.

Ao se falar do processo de escolarização de alunos com paralisia cerebral ainda é bastante discutido no que se refere à utilização de recursos de tecnologia assistiva, favorecendo sua aprendizagem. Alves (2009) destacou como objetivo de seu estudo identificar os efeitos do uso da tecnologia assistiva no contexto da escolarização do aluno com paralisia cerebral a partir de sua própria percepção, da percepção de seu professor e de seu cuidador.

De acordo com Alves (2009) o método utilizado nessa pesquisa foi a partir da técnica do Discurso do Sujeito Coletivo. Por meio desse estudo foi possível observar que os profissionais da escola reconheceram que os recursos de tecnologia assistiva favorecem o processo de escolarização de alunos com paralisia cerebral e algumas limitações trazidas pelo recurso e pelo próprio contexto que a prática de inclusão escolar está sendo realizada.

Zuttin (2010) discutiu em seu estudo o brincar para crianças com paralisia cerebral por meio do uso de recursos de tecnologia assistiva. Dessa forma, a pesquisa trouxe como objetivo elaborar, implementar programas individualizados de intervenção baseado em atividades lúdicas, à luz dos pressupostos advindos do campo da Terapia Ocupacional e avaliar seus efeitos. O método utilizado pela pesquisadora foi embasado nos procedimentos quantitativos e qualitativos para cada um dos instrumentos aplicados.