JORNALISMO E VIOLÊNCIA NA ESCOLA A Cobertura Jornalística da Violência na Escola na Imprensa Portuguesa (1998-2002)

F

ACULDADE DE CIÊNCIAS

S

OCIAIS E HUMANAS

Elsa Videira da Cunha Rebelo

JORNALISMO E VIOLÊNCIA NA ESCOLA

A Cobertura Jornalística da Violência na Escola na

Imprensa Portuguesa (1998-2002)

_______________________________________________

Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários

à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Comunicação, área de

Jornalismo, realizada sob a orientação científica da

Professora Doutora Maria Cristina Mendes da Ponte

DECLARAÇÕES

Declaro que esta tese é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

A candidata,

Elsa Videira da Cunha Rebelo

____________________________________

Lisboa, 16 de Maio de 2008

Declaro que esta Tese se encontra em condições de ser apresentada a provas públicas.

A orientadora,

Professora Doutora Maria Cristina Mendes da Ponte

____________________________________

Aos meus filhos Cláudia e Renato…

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho não seria possível sem o apoio constante da professora Cristina

Ponte, a orientadora da pesquisa, que apadrinhou este projecto e propôs sugestões

fundamentais, fez comentários e correcções passo a passo neste exercício de redacção para que a

investigação chegasse a bom termo. O meu profundo reconhecimento por me ter guiado e

estimulado na descoberta do campo multidisciplinar da análise crítica do discurso aplicado aos

meios de comunicação social, quando procurava uma direcção teórica que me permitisse

compreender as notícias sobre a violência escolar, fugindo às linhas tradicionais de análise da

indisciplina.

No final desta viagem que me trouxe muitos conhecimentos sobre o mundo e sobre as

pessoas, gostaria de expressar os meus agradecimentos a várias individualidades e instituições

cujo contributo foi decisivo para a conclusão deste trabalho. Agradeço ao Ministério da

Educação por me ter concedido uma licença sabática e também ao Ministério da Administração

Interna, em particular ao Doutor João Luís e à Doutora Isabel Hipólito que me permitiram

aceder a documentação não publicada e a uma base de dados (DDA) importante para este

trabalho.

Durante os anos de pesquisa, foram várias as instituições e pessoas que me prestaram

apoio na recolha de materiais para a organização de um corpus documental essencial para o presente estudo. A todos o meu obrigado. Foram também preciosos os esclarecimentos e

conselhos do Coronel Jorge Parracho e do subintendente Pires Leonardo sobre a orgânica do

Programa “Escola Segura” e a sua função junto das escolas em todo o país.

Agradeço aos meus colegas de trabalho, aos meus amigos e a todos os que me

incentivaram no prosseguimento deste trabalho, partilhando as suas práticas, tecendo

comentários, sugestões preciosas, ouvindo as minhas dúvidas e acompanhando as minhas

expectativas. Um agradecimento especial aos meus alunos de ontem, de hoje e pensando nos de

amanhã. Sem eles este trabalho não aconteceria pois são eles que me tornam sempre vigilante,

querendo aprender também com as suas experiências, as suas dificuldades, as suas expectativas,

numa partilha de saberes e enfrentando as contrariedades da vida.

Por fim, expresso a mais profunda gratidão aos meus filhos que me deram a energia, apoio

e estímulo necessários para enfrentar os desafios das novas tecnologias, e especialmente pela

RESUMO

ABSTRACT

A COBERTURA JORNALÍSTICA DA VIOLÊNCIA ESCOLAR NA IMPRENSA PORTUGUESA (1998-2002)

THE JOURNALISTIC COVERING OF SCHOOL VIOLENCE IN THE PORTUGUESE PRESS (1998-2002)

Elsa Videira da Cunha Rebelo

PALAVRAS-CHAVE: violência escolar, notícias, jornalismo, discurso

Na última década e meia a violência que ocorre no espaço escolar tornou-se um tema da actualidade, largamente tratado pelos meios de comunicação social que geram no público uma poderosa carga emocional estreitamente relacionada com a forte dimensão simbólica da instituição escolar. Os textos dos media constituem um barómetro social das trocas culturais e políticas, dos movimentos sociais da realidade objectiva e factual, um material valioso e renovador para a investigação no campo da educação que não pode alhear-se do crescente impacto dos media numa sociedade global.

A pesquisa identifica, descreve, caracteriza e relaciona a cobertura jornalística da violência escolar realizada em quatro diários da imprensa nacional (Correio da Manhã, Diário de Notícias,

Jornal de Notícias e Público), entre 1998 e 2002. São analisadas as representações da sua expressividade a partir dos discursos dos actores sociais incluídos nas peças jornalísticas. Reconhece a forma como o fenómeno foi tratado e obteve projecção nas páginas desses diários, quer no que diz respeito à natureza dos conteúdos do contexto nacional, quer do plano internacional, para observar o impacto das configurações jornalísticas da realidade objectiva e

factual “lá fora” sobre a aferição de estratégias, a argumentação política, académica ou social no

plano interno.

A apreciação longitudinal realizou-se com base na Análise de Conteúdo e na Análise Crítica do Discurso para uma análise mais profunda dos textos e das produções linguísticas dos falantes eleitos para figurarem enquanto fontes de informação na construção da representação da violência escolar na imprensa nacional. Foram identificados alguns temas das agendas públicas, políticas e jornalísticas e as diferentes pessoas participantes nos processos verbais, materiais e comportamentais, em texto e imagem, dando-se a emergência de metáforas e alguns padrões que se repetem em texto e imagem.

KEYWORDS: School violence, news, journalism, discourse

In the last decade and half, violence at the school space has become a current theme widely dealt by the news media that create on the public a strong and emotional weight, strictly related to a powerful symbolic dimension in school institutions. Media texts constitute a social barometer of cultural and political changes in the social movements from the objective and

feasible reality, a valuable and renewal material for research in the education field, that can’t be

separated from the increasing impact of the media in a global society.

This research identifies, describes, features and relates the journalistic covering of school violence done in four magazines of the national press (Correio da Manhã, Diário de Notícias, Jornal de Notícias e Público) between 1998 and 1992. The representations of their expressiveness are analyzed from the discourses of social actors included in journalistic materials. It recognizes also the way how the phenomenon was dealt and had attained a good projection on the pages of these magazines, as concerning to the nature of its contents in the national context, as in the international plan, to note the impact of journalistic configurations of the objective and factual

reality “outside the country” on the checking of strategies, political, academic and social argumentation in the insight level.

ÍNDICE GERAL

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1. PROBLEMÁTICA E FUNDAMENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

2. PERTINÊNCIA E OBJECTO DO ESTUDO ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

3. ESTRUTURA DA PESQUISA ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

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2.1. Acepções de violência...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

2.2. Variação semântica da violência humana...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

2.3. Para uma definição de violência...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

2.4. Formas de nomear e tipificar a violência...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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3.1. Cultura da violência, clima de insegurança e media...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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4.1. Comportamento anti-social (anti-social behaviour)...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.2. Incivilidades...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.3. School bullying...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.4. Violências com armas e school shooters...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.5. Violências sobre os educadores...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.6. A prevenção da violência sobre o pessoal escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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7.1. A escolarização de massas...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.2. A construção étnica da violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.3. Factores promotores da violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.4. Prevenção e luta contra as violências escolares...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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4.1. A violência escolar na constituição da agenda-setting...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.2. Mediadores simbólicos e violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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5.1. Relação entre fontes de informação e jornalistas...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

5.2. Relação entre jornalistas e académicos...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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6.1. Media, etnias e violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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6.3. A violência escolar letal reportada nos media...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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7.1. Identidade e tipologia dos jornais...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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1..IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 2

2..AAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAANNAASSEESSCCOOLLAASSPPOORRTTUUGGUUEESSAASSCCOOMMOOPPRROOBBLLEEMMÁÁTTIICCAACCIIEENNTTÍÍFFIICCAAERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

2.1. A abordagem académica...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

2.2. A abordagem policial...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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3..RREEGGUULLAAÇÇÃÃOODDAAVVIIVVÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAARR ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

3.1. Período anterior à Reforma Curricular de 1986...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

3.2. Contextualização geral após a Reforma Curricular de 1986EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

3.3. Promoção do Estatuto do Aluno do Ensino não Superior (Dec-Lei nº 270/98

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4..CCAARRAACCTTEERRIIZZAAÇÇÃÃOODDAAPPOOPPUULLAAÇÇÃÃOOEESSCCOOLLAARR ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

4.1. Relação entre população escolar e violência (1998-2002)..EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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5..PPRROOMMOOÇÇÃÃOODDAASSEEGGUURRAANNÇÇAAEESSCCOOLLAARR ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

5.1. Registo e dados estatísticos da violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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6..NNOOTTIICCIIAABBIILLIIDDAADDEEDDAAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAARRNNOOSSMMEEDDIIAAPPOORRTTUUGGUUEESSEESSERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

6.1. Pesquisa sobre violência escolar na imprensa portuguesa EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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7..RREESSUUMMO... O ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

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1..CCOONNTTEEXXTTOOSSEEPPEERRGGUUNNTTAASSDDAAIINNVVEESSTTIIGGAAÇÇÃÃOOEEMMPPÍÍRRIICCAA ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 2

2..PPEERRFFIILLDDOOSSJJOORRNNAAIISSSSEELLEECCCCIIOONNAADDOOSS ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 3

3..CCRRIITTÉÉRRIIOOSSDDEERREECCOOLLHHAADDAAIINNFFOORRMMAAÇÇÃÃOOEEPPEERRÍÍOODDOODDOOEESSTTUUDDOOERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

3.1. Etapa exploratória...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

3.2. Período da pesquisa...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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4..AAPPEESSQQUUIISSAAQQUUAANNTTIITTAATTIIVVAALLOONNGGIITTUUDDIINNAALL... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

4.1. Categorias de análise quantitativa sobre violência escolar EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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5..AANNÁÁLLIISSEEQQUUAALLIITTAATTIIVVAAPPOORRVVIIAADDAAAANNÁÁLLIISSEECCRRÍÍTTIICCAADDOODDIISSCCUURRSSOOERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

5.1. Linhas de análise crítica do discurso jornalístico...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

5.2. Categorias de análise qualitativa da violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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1..EEXXPPRREESSSSÃÃOOQQUUAANNTTIITTAATTIIVVAADDAAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAARRNNAAIIMMPPRREENNSSAAERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

1.1. Distribuição longitudinal das peças jornalísticas por jornalEErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo.. 2

2..DDEESSTTAAQQUUEEEEMMPPRRIIMMEEIIRRAAPPÁÁGGIINNAA::MMAANNCCHHEETTEESSEECCHHAAMMAADDAAS ... S ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 2

2.1. Texto e imagem em primeira página...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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4..GGÉÉNNEERROOEEAAUUTTOORRIIAADDAASSPPEEÇÇAASSJJOORRNNAALLÍÍSSTTIICCAASS ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 5

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6.1. Temas principais...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

6.2. Temas secundários...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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7..FFOOCCOONNAACCIIOONNAALLEEIINNTTEERRNNAACCIIOONNAALLDDAAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAAR ... R ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

7.1. Temas do contexto internacional...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.2. Contexto nacional e territórios...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.3. Temas do contexto nacional...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.4. Contextos locais...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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8..AAGGEENNDDAASSPPÚÚBBLLIICCAASS,,PPOOLLÍÍTTIICCAASSEEJJOORRNNAALLÍÍSSTTIICCAASS((11999988--22000022)) .... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

CAPÍTULO VII – MARCAS DA REPRESENTAÇÃO JORNALÍSTICA DA

VIOLÊNCIAESCOLAR ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 1

1..PPAALLAAVVRRAASS--CCHHAAVVEENNOOSSTTÍÍTTUULLOOSSEENNOOCCOORRPPOODDAASSPPEEÇÇAASSJJOORRNNAALLÍÍSSTTIICCAASSERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 2

2..DDEESSIIGGNNAAÇÇÕÕEESSEESSIIGGNNIIFFIICCAADDOOSSDDAALLIINNGGUUAAGGEEMM ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 3

3..AAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAARRLLÁÁFFOORRA ... A ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 4

4..11999988//22000022::DDEEBBAATTEESSOOCCIIAALLEEPPOOLLÍÍTTIICCOONNAACCOOBBEERRTTUURRAAJJOORRNNAALLÍÍSSTTIICCAADDAAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAA N

NAASSEESSCCOOLLAASSPPOORRTTUUGGUUEESSAAS ... S ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

4.1. A agenda política da violência escolar...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

4.2. A agenda pública da violência escolar e casos noticiados..EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo..

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5.. AAIIMMPPOORRTTÂÂNNCCIIAADDOOSSNNÚÚMMEERROOSSDDAAVVIIOOLLÊÊNNCCIIAAEESSCCOOLLAAR ... R ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO. 6

6..PPEESSSSOOAASSEEMMTTEEXXTTOOEEGGRRUUPPOOSSDDOOMMIINNAANNTTEESSDDEERREEFFEERRÊÊNNCCIIAA ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

6.1. As pessoas do universo de referência da escola...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

6.2. As pessoas do universo de referência exterior à escola...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

6.3. Tendências na representação dos discursos dos falantes....EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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7..AASSPPEESSSSOOAASSEEEESSPPAAÇÇOOSSEEMMIIMMAAGGEEMM ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

7.1. As pessoas em imagem...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

7.2. Os espaços em imagem...EErrrroo!!MMaarrccaaddoorrnnããooddeeffiinniiddoo. .

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APÊNDICEI:CATEGORIASDEANÁLISEDECONTEÚDO . ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

APÊNDICEII:DADOSESTATÍSTICOS ... ERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

APÊNDICEIII:AVIOLÊNCIANASESCOLASEMPRIMEIRAPÁGINAERRO!MARCADOR NÃO DEFINIDO.

APÊNDICEIV:MEDIDASEDUCATIVASDISCIPLINARES(ESTATUTODOALUNO)ERRO!MARCADOR NÃO

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: As quatro dimensões da agressividade ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 2: Relação entre agressividade e violência... Erro! Marcador não definido.

Quadro 3: Tipos de violência ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 4: Teorias da violência ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 5: Factores de risco e factores de protecção da delinquência juvenilErro! Marcador não definido.

Quadro 6: Factores de risco promotores de comportamentos violentosErro! Marcador não definido.

Quadro 7: Tiroteios nas escolas entre 1964-2006 reportados pelos mediaErro! Marcador não definido.

Quadro 8: Regulação, penas, sanções e agentes disciplinares (1836-1971)Erro! Marcador não definido.

Quadro 9: Regulação, sanções e agentes disciplinares no período pós revolucionárioErro! Marcador não definid

Quadro 10: Índice sintético de natalidade ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 11: Alunos matriculados, segundo o nível de ensino por ano lectivo (Continente)Erro! Marcador não

Quadro 12: 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico – Ensino oficial e particularErro! Marcador não definido.

Quadro 13: Alunos matriculados no ensino público, segundo o grau de ensino e sexoErro! Marcador não def

Quadro 14: Pessoal docente, segundo o nível de ensino público ministradoErro! Marcador não definido.

Quadro 15: Escolas Básicas do 2º e 3º Ciclos e Secundárias integradas na “Escola Segura”Erro! Marcador não

Quadro 16: Ocorrências dos delitos... Erro! Marcador não definido.

Quadro 17: Ocorrência dos delitos no interior das salas de aula .... Erro! Marcador não definido.

Quadro 18: Delinquência juvenil praticada por menores de 16 anosErro! Marcador não definido.

Quadro 19: Ocorrências totais – Ano 1999 a 2001 ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 20: Ocorrências totais – Ano 2001 e 2002 ... Erro! Marcador não definido.

Quadro 21: Distribuição da audiência média em quatro jornais diáriosErro! Marcador não definido.

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição das peças por Ano e Jornal ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 2: Distribuição da primeira página por ano e jornal ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 3: Tipologia das peças jornalísticas por ano e jornal ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 4: Temas principais ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 5: Temas Secundários ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 6: Foco Nacional e Internacional da violência escolar ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 7: A violência escolar por país ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 8: Temas do Contexto Internacional ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 9: A violência nas escolas das cidades portuguesas ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 10: Temas do contexto Nacional ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 11: Contextos da violência escolar – Focalização Local por JornalErro! Marcador não definido.

Tabela 12: Distribuição das Palavras-chave nas Peças ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 13: Columbine em título... Erro! Marcador não definido.

Tabela 14: A segurança nas escolas portuguesas ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 15: A acção policial junto das escolas ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 16: Estatísticas em texto e caixa ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 17: Presença das pessoas nos títulos... Erro! Marcador não definido.

Tabela 18: Alunos em Título ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 19: Estudantes em título ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 20: Crianças em título ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 21: Rapazes em título ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 22: Jovens em título ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 23: Os falantes nos títulos ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 24: A voz dos especialistas em educação ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 25: A voz dos políticos, sindicatos, polícias e familiares dos alunosErro! Marcador não definido.

Tabela 26: A voz dos leitores nos títulos ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 27: Os falantes no corpo das peças jornalísticas ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 28: Vozes e fontes de informação no corpo das peças jornalísticasErro! Marcador não definido.

Tabela 29: As imagens da violência escolar ... Erro! Marcador não definido.

Tabela 30: As pessoas em imagem ... Erro! Marcador não definido.

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura I: «La Poire», Jeux et plaisirs de l´enfance (Jacques Stella, 1657)Erro! Marcador não definido.

Figura II: Correio da Manhã de 21-9-1998 ... Erro! Marcador não definido.

Figura III: Público de 22-4-1999 ... Erro! Marcador não definido.

Figura IV: Jornal de Notícias de 4-12-2000 ... Erro! Marcador não definido.

Figura V: Correio da Manhã de 17-5-2001 ... Erro! Marcador não definido.

Figura VI: Jornal de Notícias de 29-11-2000. ... Erro! Marcador não definido.

Figura VII: Público de 12-5-2002 ... Erro! Marcador não definido.

Figura VIII: Correio da Manhã de 23-01-2002 ... Erro! Marcador não definido.

Figura IX: Diário de Notícias de 29-01-2002 ... Erro! Marcador não definido.

Figura X: Correio da Manhã de 27-4-2002 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XI: Público 3-9-99 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XII: Público 28-12-2002 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XIII: Correio da Manhã de 2-2-2000 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XIV: Jornal de Notícias de 9-11-2001 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XV: Diário de Notícias de 30-11-2000 ... Erro! Marcador não definido.

Figura XVI: Diário de Notícias de 4-6-2000 ... Erro! Marcador não definido.

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico I: Distribuição das peças por Ano e Jornal ... Erro! Marcador não definido.

Gráfico II: Distribuição da primeira página por jornal ... Erro! Marcador não definido.

Gráfico III: Género Jornalístico ... Erro! Marcador não definido.

Gráfico IV: Títulos referenciais (Secções) ... Erro! Marcador não definido.

Gráfico V: Temas principais... Erro! Marcador não definido.

Gráfico VI: Temas secundários ... Erro! Marcador não definido.

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

___________________

QUADRO GERAL

«Falar é levantar uma questão.

Escrever também o é»

Meyer (1993:73)

«Dever-se-á pensar a violência, pelo essencial, em termos de

crise, de decomposição, de caos, ou aí procurar também,

eventualmente, a marca do sujeito, o esforço pervertido ou

impossível de actores procurando existir ou ser

reconhecidos?»

1.

1.

Problemática e fundamentação da investigação

Problemática e fundamentação da investigação

“Não basta produzir sentido, em função de tal ou tal prática

discursivas. É preciso mais do que isso: é preciso produzir

um sentido, de acordo com aquilo que funda o sentimento de

identidade do eu, da realidade do mundo e, nessa ordem de

ideias, é preciso um regime de interacção. O sentido põe em

jogo o crer de um sujeito”.

Geninasca (1991:20)

As motivações para a presente investigação sobre o jornalismo e a violência em meio

escolar decorrem dos seminários do curso de doutoramento e da reflexão crítica sobre a

funcionalidade da linguagem em comunicação, nas sociedades modernas, num revisitar a

obra de Walter Benjamin sobre o uso que os falantes fazem da linguagem, nas suas

diferentes dimensões, aquilo que Ludwig Wittgenstein designa por “jogos de linguagem”,

defendendo que “o sentido de uma palavra é o seu uso na linguagem”. Nas relações

socio-semânticas que os falantes vão construindo entre si e o mundo, vigoram quadros mentais e

legais, padrões de inter-relacionamento, passando os enunciados a adquirir um «potencial de

significados» do que «pode» ser dito em relação a um conjunto de regras e do que «deve» ser

dito (Halliday, 1985).

O interesse pela violência nos media e a linguagem empregue na sua configuração

conduziram à frequência do seminário Media e Sociedade, regido pelo professor João

Pissarra Esteves, e a um outro sobre a Violência Doméstica, da responsabilidade do professor

Nelson Lourenço, para assegurar uma reflexão crítica mais sustentada, face à diversidade de

conflitos sociais emergentes, com base numa vasta literatura sobre esta área de saber.

Também se aprofundou o conhecimento em psicologia social que se constitui em torno do

conceito de representações sociais,1 _{com um quadro teórico específico de interesse para a}

1 1

compreensão dos factos da educação (Gilly, 1989:363) e análise das representações sobre as

violências escolares. Foram igualmente sugestivas as abordagens sociológicas em matéria de

violência para o entendimento do mundo contemporâneo e das relações humanas.

De passagem pelo seminário de “Pragmática”, ministrado pelo Professor Adriano

Rodrigues, foi aprofundado o conhecimento da teoria dos «actos linguísticos» (speech acts)2

da pragmática accional, avançada por J. Austin (1962). Segundo esta linha axiológica, “falar

é agir”, realizar actos e produzir alterações nas coisas e nas pessoas. A linguagem permite

descrever crenças, conhecimentos e compromissos dos participantes numa situação de

discurso (Levinson, 1983:276), podendo certas palavras ser percebidas como ofensivas pelos

sujeitos. As alegações, sugestões, alusões e outras correspondências semânticas

desempenham importantes funções ideológicas deduzidas pelos receptores com base em

inferências feitas a partir do conhecimento partilhado com o enunciador (van Dijk, 2005:

166-167).

A actividade docente permitiu-me comprovar alguma variação linguística no modo

como têm vindo a ser classificados certos comportamentos dos alunos que tendem a pôr em

causa a ordem escolar, dificultando a convivência e o processo educativo. Participações

disciplinares, circulares internas ou legislação emanada pelo Ministério da Educação, a

presença com alguma regularidade em certas escolas dos agentes da “Escola Segura”, ou

conversas entre docentes evidenciando preocupações e experiências individuais, passam a

testemunhar o uso do vocábulo «violência» – física ou verbal – para classificar os actos dos

alunos em situações pontuais com alguma gravidade. Deste modo, verificou-se que o termo

«indisciplina», tradicionalmente associado ao universo escolar, entrou aos poucos em

desuso, sobretudo a partir dos anos mais recentes, suplantado pelo vocábulo «violência» que,

entretanto, se foi impondo na rotina diária de algumas escolas, de certo modo por contágio e

influência dos meios de comunicação social que participaram na vulgarização dessa

designação.

Foram igualmente decisivos, para definir o objecto da presente investigação, o regular

acompanhamento da informação veiculada pelos media que actuam no espaço público,

fomentando frequentes discussões e debates sobre matérias de grande significado social,

intimamente ligadas ao processo educativo. O reparo mais atento do uso diversificado e

bastante recorrente do termo «violência», nas mais variadas peças jornalísticas, desde a

2 _{O linguistic turn ou pragmatic turn – actos de fala – é uma teoria da significação do uso da linguagem,}

política ao desporto, passando pelos faits divers e questões da educação, permite testemunhar

a frequente referência ao vocábulo em questão. Esses diferentes textos sociais sejam eles

falados, escritos, spots publicitários ou ainda comportamentos não verbais (Parker 1992),

susceptíveis de interacções complexas, que ganham regular destaque nos media, não surgem

no vazio social, estruturam-se, antes, num contexto histórico, cumprindo um papel na

construção social da realidade, defende Gay Tuchman (1978). Desde logo, os textos

jornalísticos, com foco nas políticas educativas ou nas relações nem sempre pacíficas que

acontecem na escola, encerram importante matéria de análise para avaliar como se processa

a representação social do universo escolar e as ideologias que lhe estão subjacentes nos

tempos mais recentes de encenação mediática.

Da vasta literatura sobre indisciplina e violência na escola, e abordagens dispersas em

revistas de diferentes especialidades, acedeu-se a reflexões académicas sobre a complexa

representação destes fenómenos nos media. O processo de descoberta e de recolha de

informação bibliográfica visava sustentar a constituição de um quadro teórico, para orientar

uma reflexão crítica sobre o tratamento na imprensa de um fenómeno tão controverso como

era - e continua a sê-lo, a violência escolar, no contexto nacional em 2002, altura em que se

iniciou o presente estudo. A progressiva apreensão da escola pública, como lugar de

conflitos e prática de criminalidade, é objecto de discussão nos circuitos de debate público e

político.

Fez-se notar a escassa investigação sobre a cobertura da violência escolar nos media

que se limitava quase exclusivamente à negação do fenómeno nos formatos configurados

pelas estruturas discursivas dos media, ao mesmo tempo que circulava com alguma

frequência o argumento da tendência de vinculação do conteúdo sensacionalista na

construção do fenómeno, como tema preocupante e largamente questionável. Considerou-se,

pois, tratar-se de uma área de investigação com interesse, sabendo-se que o estudo implicaria

a apropriação de um quadro conceptual de campos de análise peculiares, a educação, por um

lado, e a comunicação social por via da análise de imprensa, por outro lado.

Estando manifestas as expectativas e motivação para o estudo da violência escolar nos

media, enquanto problema social que tem vindo a preocupar as instituições sociais e os seus

públicos, tomou-se então consciência da necessidade imperiosa de obter as ferramentas

necessárias à realização do presente estudo com rigor e cientificidade, dentro de um quadro

de “Análise de Imprensa” da responsabilidade da Professora Cristina Ponte que, muito

amavelmente, me proporcionou a descoberta e aprofundamento de conhecimentos, saberes e

perspectivas indispensáveis à concretização do trabalho que nos predispusemos realizar.

Para a análise do discurso dos actores sociais que expressam as suas ideias em torno do

fenómeno da «violência na escola», impôs-se necessariamente a incursão por abordagens

nacionais e estrangeiras sobre a referida temática. Revisitámos autores que evidenciam a

importância que o uso da linguagem pelos falantes desempenha na construção social da

realidade (Derrida 1967; Foucault 1972, 1979; Gergen 1973, 1982; Harré 1979, 1983;

Shotter 1975, 1984; Lyotard 1989; Parker 1989, 1990, 1992). Redescobrimos perspectivas de

análise do discurso em autores como Fairclough (1995a, b), Fairclough e Wodak (1997),

Fowler et al. (1979), Kress (1985), van Dijk (1991), Wodak et al. (1990), determinantes para

o enquadramento teórico do estudo e para posterior análise do discurso jornalístico.

O enfoque dos media em episódios singulares do mundo, com base em critérios

próprios, que determinam a produção de títulos e textos, oferece aos leitores o acesso a

discursos sobre comportamentos anti-sociais ou violentos em domínios como a família, a

escola, o desporto ou a sociedade civil em geral. No que respeita à representação das

«violências escolares», quando assistimos ao telejornal ou folheamos as páginas dos jornais

ou revistas, é notório o recurso frequente a um leque de designações como “indisciplina”,

“violência”, “agressão”, “insegurança”, “delinquência”, associadas a outras expressões tais

como “violência urbana”, “violência no desporto”, “violência doméstica”, “violência na

escola”, “violência juvenil”, “prevenção da violência” ou “combate à violência escolar”, que

despertaram o nosso interesse.

Com efeito, o termo “violência” é recorrente na comunicação social e até empregue no

discurso político e na referência a conflitos do quotidiano pela sua natureza de «transgressão

aos sistemas de valores definidos em determinado momento social» (Lourenço e Lisboa,

1992). O mesmo processo acontece com a expressão «violência urbana», que Laurent

Mucchielli (2001) reconhece como categoria central no discurso policial sobre a

delinquência juvenil, na viragem dos anos 1980 e 1990. É um facto que algumas palavras se

banalizam progressivamente na sociedade, e se fazem até usuais nos media, para depois

serem retomadas por contágio pelos decisores políticos e investigadores, ou vice-versa,

tornando-as finalmente vulgares e de senso comum e, com o passar do tempo, preteridas por

Afinal, porquê é que se fala tanto de violência escolar e se assiste à sua inscrição na

agenda dos media, na agenda política ou na agenda pública? Que motivos têm levado os

jornalistas a tratar o fenómeno? Esse interesse é sistemático ou limita-se a casos pontuais

destacados pela dimensão dos eventos sociais, como são os casos de violência letal

perpetrada em algumas escolas do contexto internacional, na sua maioria norte-americano? É

possível estabelecer a verdadeira natureza do fenómeno no espaço nacional? Como se

processa a sua avaliação (documentada) num país como o nosso, à semelhança dos demais,

que se nega a tratar a violência escolar com a devida premência, sem a negar ou minimizar e

sem alarmismos?

Enquanto fenómeno social e escolar, a violência terá começado por ser uma

preocupação administrativa, envolvendo um número reduzido de pessoas directa ou

directamente afectadas, para se tornar do conhecimento político e activar a mobilização dos

media que concederam visibilidade a alguns casos singulares, seguindo uma lógica de

concorrência entre os diferentes suportes comunicacionais. A literatura académica identifica

circunstâncias políticas que terão desencadeado estratégias de exploração eleitoral do

sentimento de incerteza e insegurança, partilhado por parte significativa da sociedade. Logo,

cada realidade social tenderá a admitir interpretações de acusação aos media, ou de defesa,

reconhecendo-lhes o contribuído para imprimir uma dimensão ideológica e uma maior

consciência social das consequências psicológicas para as vítimas de violência escolar,

fenómeno frequentemente associado à xenofobia e à insegurança (Debarbieux, 2006:15).

É um facto que a violência nas escolas portuguesas, um pouco à semelhança do que

acontece pelo mundo ocidental, se tornou definitivamente um problema real que preocupa

docentes e familiares ou demais actores sociais implicados na educação dos jovens. Mas qual

é a natureza exacta do fenómeno que parece estar relacionado com os novos públicos

escolares? A violência acontece na sala de aula, nos corredores, nos espaços de recreio, à

saída da escola, nas relações com familiares dos alunos? É possível definir com rigor os

espaços onde o fenómeno ganha expressividade com consequências distintas para os

sujeitos? As incertezas mais recentes exigem uma reflexão crítica colectiva, numa

perspectiva histórica, no sentido de distinguir o mito da realidade e fazer o balanço sobre a

violência que se vai vivendo no contexto escolar e a que, por vezes, obtém visibilidade nos

A investigação académica esforça-se por estabelecer uma racionalidade científica que

permita formular leis gerais capazes de guiar a acção reformadora no campo da educação.

Um vasto sistema de organizações internacionais de natureza intergovernamental (ONU,

UNESCO, OECE / OCDE, Banco Mundial, FMI), após a Segunda Guerra Mundial, permitiu

criar redes de contacto, de permuta de informação e conhecimento entre actores sociais,

experts e investigadores universitários. Orientações emanadas por aqueles organismos

admitem novas formas de regulação transnacional no campo da educação, com uma agenda

globalmente estruturada, tendo como centro nevrálgico os grandes projectos estatísticos

internacionais, que actuam na formulação das políticas educativas nacionais, observa

António Teodoro (2001:149).

Confrontados com a crescente reputação negativa da violência escolar, investigadores

da comunidade científica europeia e internacional estão apostados em avaliar criteriosamente

até que ponto há exagero e manipulação mediática na construção do fenómeno, enquanto

objecto de investigação. Nesse quadro transnacional mais lato, evidenciam-se certos factores,

sistematizados por António Nóvoa (1995a:4-5), que tendem a justificar a constituição de

uma comunidade científica «vigilante», numa escala mundial, a saber:

• A existência de problemáticas comuns aos diversos países, suscitadas, em grande

medida, pela emergência de um sistema mundial ao nível económico, mas também

ao nível da educação e da cultura;

• A crise do Estado-nação e a consolidação de novos espaços de identidade cultural,

sob o plano local e das diferentes regiões do mundo (por exemplo, a União

Europeia), o que obriga a repensar os laços tradicionais de tomada de decisão em

matéria de educação;

• A internacionalização do mundo universitário e da investigação científica, que

torna infrutíferos os esforços de construção de uma reflexão educativa fechada no

interior das fronteiras de um país.

Num cenário de debate internacional com foco em questões de educação escolar, e

especial incidência na violência escolar, têm decorrido inúmeras iniciativas em vários países

– seminários, conferências, workshops, estudos e observatórios, reunindo pessoas de

os responsáveis pelo Observatório Europeu da Violência na Escola (fundado em 1998) e o

Ministério da Educação Francesa organizaram, no Palácio da UNESCO em Paris, uma

conferência subordinada ao tema Violências na escola e políticas públicas. Nesse encontro,

especialistas internacionais e responsáveis políticos traçaram o estado da situação das

violências escolares no espaço europeu, comparando estratégias e apontando sucessos

alcançados na redução dos problemas diagnosticados nas escolas.

Conforme ficou agendado na Bélgica em 1998, no simpósio Violences à l’école:

Sensibilisation, prévention, répression, decorreu em Dezembro de 2002, em Estrasburgo, a

Conferência Partenariats locaux pour la prévention et la lutte contre la violence à l'école, de

que resultaram recomendações para os Estados membros do Conselho da Europa, a

Convenção cultural europeia, as autoridades locais e regionais, os estabelecimentos escolares

e as organizações de jovens. Dessas recomendações constam medidas susceptíveis de

favorecer o desenvolvimento de partenariados para a prevenção e luta contra a violência na

escola, através da adopção de um quadro legal de actuação e meios económicos necessários à

sua implementação. É aconselhada a prevenção da violência na formação inicial e contínua

dos professores e do pessoal escolar, uma especial atenção à influência nos jovens dos

conteúdos violentos veiculados pelos media e, por fim, a promoção de troca de experiências,

informações e difusão de boas práticas na resolução dos problemas do foro escolar.

Convém lembrar que já em 1994, Debarbieux (1994) e a UNESCO, em 1997 (Ohsak,

2007), alertavam para as consequências da negação deste fenómeno social, reconhecendo

que se tratava de uma forma de evitar a habitual estigmatização de certos estabelecimentos

escolares e consequente desprestígio social. Lembram que o admitir a existência de violência

na “sua escola” ou na “sua aula” estaria como que associado à falta de profissionalismo do

professor, que passaria assim a ocultar o problema por recear represálias, no seu local de

trabalho, caso decidisse tornar pública a situação de agressão de que são vítimas os seus

alunos ou ele próprio. Fazem ainda notar que a lei do silêncio, o não-dito, tende a estar em

estreita ligação com as regras implícitas ou explícitas que regem o funcionamento do

estabelecimento de ensino e constrangem a acção dos actores do sistema, desde docentes a

pessoal não docente e até familiares dos alunos.

Os mais recentes congressos do Observatório Internacional da Violência Escolar

aconteceram em Janeiro de 2006, em Bordéus, e em 2007 no Reino Unido. Neste último ano,

UNESCO, para a resolução da violência na escola. Estão previstas novas conferências no

âmbito do referido Observatório, em Junho de 2008, em Lisboa, e em 2009, em Ottawa. Para

Debarbieux (2004:11, 2006:297), tais iniciativas são sinais de uma mobilização da

comunidade científica, uma espécie de Federação internacional de investigadores criada, em

1998, em torno daquele fenómeno. O autor lembra a necessidade ética e política da

constituição de uma ciência da violência escolar para desconstruir a opinião generalizada

que paira na sociedade, ou melhor, admite o autor, as opiniões dentro de cada realidade

social em que o fenómeno é digno de noticiabilidade. Também assinala que o exercício do

contraditório permite questionar os eventos do quotidiano, num quadro de regressões

políticas em acção, sempre que se abordam matérias controversas que afectam as crianças ou

outras vítimas de violência, frequentemente esquecidas porque, de facto, «a sua natureza de

vítima incomoda» (Debarbieux, 2006:52).

Neste sentido, será oportuno questionar até que ponto não estaremos, nos tempos mais

recentes, a assistir a um registo dramático da violência escolar, que se caracteriza pela

ausência de limites e imbricação de uma diversidade de factores de difícil resolução? É pois

pertinente a compreensão da organização da vida quotidiana dos alunos, do seu desempenho

na vivência escolar e da relação que a violência entretém com as aprendizagens e saberes ou

sofrimento das vítimas, e até dos agentes agressores do universo escolar. Considerando-se a

violência escolar estreitamente relacionada com a violência social, vamos identificar quais as

medidas políticas de prevenção, combate e resolução do fenómeno, que têm vindo a ser

implementadas pelas entidades públicas, e que formas de actuação das autoridades ou outros

organismos são desenvolvidas no terreno, procurando averiguar que ideologias e percepções

dos diferentes sujeitos transparecem na cobertura jornalística desta problemática.

2.

2.

Pertinência e objecto do estudo

Pertinência e objecto do estudo

Na última década e meia, falar de violência, nomeadamente da violência que ocorre no

espaço escolar, tornou-se tema da actualidade, largamente tratado pelos meios de

comunicação social, nacionais e internacionais, que produziram no público uma poderosa

carga emocional estreitamente relacionada com a forte dimensão simbólica da instituição

escolar. No Debate Nacional sobre Educação que teve lugar na Assembleia da República em

2006, António Nóvoa, Reitor da Universidade de Lisboa, referiu-se à incapacidade que a

causadores de indisciplina e de violência nas escolas. Alertou ainda para o facto de os

professores não saberem como proceder face a situações de violência desses alunos, que

acabam por ser excluídos do sistema de ensino e são lançados num qualquer sub-mundo ou

transformados numa população errante (Nóvoa, 2006:9).

Outras orientações da pesquisa interrogam a violência escolar, enquanto conteúdo

noticioso, acusando os media pelo enfoque excessivo e consequente visibilidade social

conferida ao crime, à marginalidade e a casos pontuais de extrema violência. São igualmente

questionadas as mais variadas formas de representação e divulgação da complexidade das

relações sociais e dos problemas éticos e morais que decorrem no espaço interior ou

periférico da instituição escolar. É também comum ouvirem-se opiniões que evidenciam, não

só a ideia de uma televisão promotora de violência, em especial junto de um público mais

jovem e indefeso, como também a percepção de que a sociedade já por si apresenta

comportamentos violentos da parte dos seus actores sociais, com repercussões para a

construção de mapas cognitivos e domínios de referência fundamentais nos mais jovens.

É neste quadro social pouco consensual que são pensadas as violências escolares e

debatidas a legitimidade e legalidade das medidas disciplinares e sanções definidas para os

alunos, com especial incidência no debate público e parlamentar para a aprovação do

Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, em 2002.3 _{O evento obtém cobertura jornalística}

alargada no tempo, evidenciando estratégias de encenação político-partidária, e ideologias

representativas de algumas bancadas parlamentares intervenientes no processo de discussão

política, e reacções singulares de entidades públicas. A diversidade de discursos em foco nos

media, que actuam no Espaço Público democrático para a abordagem de assuntos (Esteves,

2003:60) e mediadores simbólicos, justifica, do nosso ponto de vista, o estudo das

representações sociais das violências escolares a partir das opiniões dos actores sociais que

transparecem no discurso jornalístico e que traduzem, ainda que parcialmente, as

preocupações dos cidadãos em geral.

Assim, a presente investigação propõe identificar, descrever, caracterizar e relacionar a

cobertura jornalística da violência escolar, realizada nos diários Correio da Manhã, Diário

de Notícias, Jornal de Notícias e Público, entre 1998 e 2002, e analisar a sua expressividade

3 _{A discussão pública que antecipa a aprovação da Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro, envolve diferentes}

e discursos que transparecem nos títulos e no corpo das peças jornalísticas dos referidos

diários. É também objectivo central reconhecer como o fenómeno foi tratado e obteve

projecção nas páginas dos jornais eleitos, quer no que respeita à natureza dos conteúdos,

relativos ao contexto nacional, quer na referência a eventos do plano internacional, para

observar o impacto das configurações jornalísticas da realidade objectiva e factual “lá fora”

sobre a aferição de estratégias, argumentação política, académica ou social, no plano interno.

Considera-se igualmente relevante detectar quais foram as reacções dos leitores, no

período de 1998 a 2002, às matérias noticiadas, que emergem da cobertura jornalística do

alargado debate público e da discussão política, na Assembleia da República, sobre a

orgânica e apreciação do Estatuto do Aluno. Pretende-se, ainda, analisar a linguagem

subjacente aos dispositivos mediático - que exercem vigilância sistemática em função das

expectativas sociais e promovem o diálogo a diferentes vozes - cotejando os quatro diários,

para aferir quais as asserções e pontos de vista das fontes de informação são chamadas a

participar no processo de discussão do fenómeno. Vamos observar os actores sociais que

mais se evidenciam nos jornais de referência e na imprensa popular, e detectar que pistas de

reflexão foram deixadas, pelo contrário, no esquecimento, podendo eventualmente ser

restauradas pelo exercício de uma leitura comparada de outros suportes jornalísticos.

Com a finalidade de clarificar a referida problemática, envolvendo realidades nacionais

e internacionais, e políticas educativas emergentes dos quatro títulos da imprensa diária, com

ângulos próprios de abordagem, a presente investigação parte das seguintes questões:

a) Para desconstruir alguns estereótipos, pretende-se saber até que ponto o fenómeno da violência escolar, de que tanto se fala nos tempos actuais, é ou não o resultado

de uma «fabricação» dos media pela forma como desenvolvem, nos seus

públicos, representações sociais da realidade?

b) Da cobertura mediática da violência escolar, nos quatro jornais, que destaque é manifestamente dado às questões de âmbito nacional, regional e local (dentro do

território português), comparativamente ao tratamento jornalístico no âmbito desta

matéria, no plano internacional?

c) No que respeita à violência escolar, enquanto tópico de noticiabilidade, observam-se cambiantes significativas, ao longo dos cinco anos, nos diários, acima referidos –

morfológica, as designações mais salientes para designar o fenómeno, a frequência

do tema – ou, pelo contrário, é possível constatar similitudes/diferenças nas

estratégias discursivas e na selecção das fontes jornalísticas e das vozes incluídas

ou excluídas, para assegurar a verosimilhança e legitimidade do que é noticiado,

junto do público?

d) Na reconstrução dos eventos reportados, marca prioridade um procedimento sensacionalista, criticado por alguma literatura ou, então, decorre um tratamento da

informação com rigor e moderada subjectividade dos jornalistas, na medida em que

são diversificadas as fontes de informação citadas, segundo uma política editorial

mais ou menos perceptível?

e) Na sequência dessas escolhas, os discursos das personagens jornalísticas permitem a apreensão de ideologia(s) relacionada(s) com grupos sociais específicos –

comunidade académica e científica, forças de segurança, organizações sindicais de

professores, associações de pais ou de alunos – no desempenho dos seus papéis

sociais, à medida que se posicionam sobre as relações interpessoais do contexto

escolar, um espaço em que se dá o encontro de várias culturas?

f) Como é que os quatro títulos da imprensa constroem a questão étnica na relação com as violências escolares?

A reflexão que se pretende levar a cabo incide em duas áreas de saber: a) o campo da

educação escolar dos ensinos básico e secundário e b) o campo dos media, num período

alargado de cinco anos (1998-2002), durante o qual a cobertura jornalística da violência

escolar encena modalidades de comportamentos violentos, com expressão no universo

nacional e internacional, e acompanha com alguma pontualidade o processo de alteração de

políticas educativas. Na esteira de Bourdieu (2005:30), entendemos por «´campo´ o domínio

em que os agentes ocupam lugares que determinam as suas posições, mantendo ou

transformando a estrutura das relações de forças que constituem esse domínio.

Por conseguinte, aprecia-se a identidade e ideologias dos sujeitos, grupos ou

instituições, envolvidos em processos de decisão de políticas educativas. Observa-se a

expressão da sua voz ou, pelo contrário, o silenciar da sua percepção dos factos, para

averiguar a que espaços estão associados e como se dão a conhecer nos media essas