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TI
GO
Práticas Docentes para a Perspectiva
de uma Educação Aberta
Renata Biscaia Raposo Barreto é socióloga, com doutorado em Educação pela UFRJ. Atua como professora tutora e coordenadora de sala ambiente no Programa Escola de Gestores da UFRJ, é tutora da FGV Online. Atualmente desenvolve projetos e consultoria para implantação de programas de Educação a Distância e educação continuada.
Resumo
O presente artigo discute os novos paradigmas que orientam as práticas docentes no ciberes-paço e contribuem para a ampliação de seu perfil e a construção de novas com petências. A divisão de papéis nos projetos de cursos a distância e da educação aberta por meio da internet criou a figura de um professor-tutor, que deve ser diferenciado daquele "tutor" que caracterizava os modelos formais de EAD. 05 novos paradigmas construídos a partir do pensamento complexo e elementos da pós-modernidade confrontam-se com as marcas da modernidade presentes ainda nas práticas escolares. As novas tecnologias expandem os espaços onde estes paradigmas competem e forçam a educação a expandir suas fronteiras. A educação tradicional dá sinal de esgotamen-to e define novas pautas. O docente on-line desenha-se a partir dessas novas pautas e da expansão da educação para o ciberespaço. As competências que esse docente deve construir respondem aos múltiplos contextos de atuação que o mundo em rede proporciona. Quem é esse professor e quais são suas competências? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire e Gadotti nos ajudam a refletir sobre essas questões.
• English Version • Versión en Espanol
Palavras-chave
Docência on-line; professor-tutor; internet e edu-cação; complexidade; rede; novos paradigmas. Abstract
This article discusses the new paradigms that guide teaching practices in cvberspace and contribute to the expansion of its profile and building new skills. The division of roles in the design of distance education and open edu-cation through the Internet created the figure of a mentor-teacher, which must be distin-guished from the "mentor" that characterized the formal models of Distance Education. New paradigms built from the complex thought and postmodernism elements are faced with the marks of modernity still present in school practices. New technologies expand the spaces where these paradigms compete and force the education to expand its borders. Traditional education gives signs of exhaustion and sets new guidelines. The on-line teacher is designed from these new guidelines and the expansion of education into cvberspace. The skills that this teacher must build respond to the multiple contexts of performance that the world in
ne-I
twork provides. Who is this teacher and which are his skills? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire and Gadotti help us reflect on these issues. Key words
Online teaching ; mentor-teacher, education and Internet, complexity, network, new paradigms. Resumen
EI presente artículo discute los nuevos paradig-mas que orientan las prácticas docentes en el ciberespacio V contribuven con la ampliación de su perfil V la construcción de nuevas com-petencias. La división de roles en los provectos de los cursos a distancia V la educación abierta por medio dei internet, creó la figura de un pro-fesor tutor, que debe ser diferenciado de aquel "tutor" que caracterizaba 105 modelos formales de la EAD. Los nuevos paradigmas construidos a partir dei pensamiento complejo V elementos post-modernos se enfrentan a las marcas de la modernidad aún presentes en las prácticas escolares. Las nuevas tecnologías expanden los espacios donde estos paradigmas compiten V hacen que la educación expanda sus fronteras. La educación tradicional da senales de agota-miento V define nuevas pautas. EI docente
on-"
As tecnologias da
•
rede apresentam -se
cada vez mais como
aliadas do processo
ensino-aprendizagem
"
line disena a partir de estas nuevas pautas V desde la expansión de la educación en el cibe-respacio. Las competencias que debe construir responden a los múltiples contextos de actuaci-ón que el mundo en la red proporciona. ~Quién es ese profesor V cuáles son sus competencias? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire V Gadotti, nos avudan a reflexionar acerca de estos temas. Palabras clave
Docencia on-line; profesor-tutor; internetv edu-cación; complejidad; red; nuevos paradigmas.
INTRODUÇÃO
I
ndiscutivelmente, as tecnologias da rede apresentam-se cada vez mais como aliadas do processo ensino-aprendizagem seja nos modelos mais formais seja de educação aber-ta. No entanto, em nossa última pesquisa, per-cebemos que, ao lado do avanço tecnológico, impõem-se, de forma cada vez mais relevante, o papel e as novas dimensões que a docência pode assumir. Não podemos, portanto, deixar de compreender e revisar as competências que este personagem precisa desenvolver para construir uma prática pedagógica que incor-pore estes recursos para atuar nos espaços educacionais alternativos e mais abertos que se desenham a partir da rede.O conceito de Educação Aberta envolve a ideia de democratização e acesso livre ao co-nhecimento e à formação. Envolve também a ideia de aprendizagem ativa e gerenciada pelo próprio sujeito. Esse modelo, segundo Okada
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Práticas Docentes para a Perspectiva
de uma Educação Aberta
Renata Biscaia Raposo Barreto é socióloga, com doutorado em Educação pela UFRJ. Atua como professora tutora e coordenadora de sala ambiente no Programa Escola de Gestores da UFRJ, é tutora da FGV Online. Atualmente desenvolve projetos e consultoria para implantação de programas de Educação a Distância e educação continuada.
Resumo
O presente artigo discute os novos paradigmas que orientam as práticas docentes no ciberes-paço e contribuem para a ampliação de seu perfil e a construção de novas com petências. A divisão de papéis nos projetos de cursos a distância e da educação aberta por meio da internet criou a figura de um professor-tutor, que deve ser diferenciado daquele "tutor" que caracterizava os modelos formais de EAD. 05 novos paradigmas construídos a partir do pensamento complexo e elementos da pós-modernidade confrontam-se com as marcas da modernidade presentes ainda nas práticas escolares. As novas tecnologias expandem os espaços onde estes paradigmas competem e forçam a educação a expandir suas fronteiras. A educação tradicional dá sinal de esgotamen-to e define novas pautas. O docente on-line desenha-se a partir dessas novas pautas e da expansão da educação para o ciberespaço. As competências que esse docente deve construir respondem aos múltiplos contextos de atuação que o mundo em rede proporciona. Quem é esse professor e quais são suas competências? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire e Gadotti nos ajudam a refletir sobre essas questões.
Palavras-chave
Docência on-line; professor-tutor; internet e edu-cação; complexidade; rede; novos paradigmas. Abstract
This article discusses the new paradigms that guide teaching practices in cvberspace and contribute to the expansion of its profile and building new skills. The division of roles in the design of distance education and open edu-cation through the Internet created the figure of a mentor-teacher, which must be distin-guished from the "mentor" that characterized the formal models of Distance Education. New paradigms built from the complex thought and postmodernism elements are faced with the marks of modernity still present in school practices. New technologies expand the spaces where these paradigms compete and force the education to expand its borders. Traditional education gives signs of exhaustion and sets new guidelines. The on-line teacher is designed from these new guidelines and the expansion of education into cvberspace. The skills that this teacher must build respond to the multiple contexts of performance that the world in
ne-I
twork provides. Who is this teacher and which are his skills? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire and Gadotti help us reflect on these issues. Key words
Online teaching ; mentor-teacher, education and Internet, complexity, network, new paradigms. Resumen
EI presente artículo discute los nuevos paradig-mas que orientan las prácticas docentes en el ciberespacio V contribuven con la ampliación de su perfil V la construcción de nuevas com-petencias. La división de roles en los provectos de los cursos a distancia V la educación abierta por medio dei internet, creó la figura de un pro-fesor tutor, que debe ser diferenciado de aquel "tutor" que caracterizaba 105 modelos formales de la EAD. Los nuevos paradigmas construidos a partir dei pensamiento complejo V elementos post-modernos se enfrentan a las marcas de la modernidad aún presentes en las prácticas escolares. Las nuevas tecnologías expanden los espacios donde estos paradigmas compiten V hacen que la educación expanda sus fronteras. La educación tradicional da senales de agota-miento V define nuevas pautas. EI docente
on-"
As tecnologias da
•
rede apresentam -se
cada vez mais como
aliadas do processo
ensino-aprendizagem
"
line disena a partir de estas nuevas pautas V desde la expansión de la educación en el cibe-respacio. Las competencias que debe construir responden a los múltiples contextos de actuaci-ón que el mundo en la red proporciona. ~Quién es ese profesor V cuáles son sus competencias? Morin, Maffesoli, Moraes, Freire V Gadotti, nos avudan a reflexionar acerca de estos temas. Palabras clave
Docencia on-line; profesor-tutor; internetv edu-cación; complejidad; red; nuevos paradigmas.
INTRODUÇÃO
I
ndiscutivelmente, as tecnologias da rede apresentam-se cada vez mais como aliadas do processo ensino-aprendizagem seja nos modelos mais formais seja de educação aber-ta. No entanto, em nossa última pesquisa, per-cebemos que, ao lado do avanço tecnológico, impõem-se, de forma cada vez mais relevante, o papel e as novas dimensões que a docência pode assumir. Não podemos, portanto, deixar de compreender e revisar as competências que este personagem precisa desenvolver para construir uma prática pedagógica que incor-pore estes recursos para atuar nos espaços educacionais alternativos e mais abertos que se desenham a partir da rede.O conceito de Educação Aberta envolve a ideia de democratização e acesso livre ao co-nhecimento e à formação. Envolve também a ideia de aprendizagem ativa e gerenciada pelo próprio sujeito. Esse modelo, segundo Okada
(web, 2007), ganhou força com o surgimento de
universidades abertas em diversos países.
Deri-va-se do termo open education que está
asso-ciado, naturalmente à open learning, ou
"apren-dizagem aberta': Ambos os termos definem um processo de ampla abertura educacional dirigido a diferentes clientelas e envolvendo diversos critérios de avaliação. ternologias e metodolo-gias de ensino-aprendizagem. de acordo com as
"
Em função das novas
•
tribos, surgem
as
pequenas narrativas
específIcas
"
variações individuais e culturais. Para Okada, os
aspectos que caracterizam a Educação Aberta são: acesso a materiais e tecnologias, opções de
escolha em relação aos conteúdos e às metodo-lagias, e grande abertura a diversos públicos em
diferentes locais, culturas e contextos.
Para atender às expectativas dessa ampla abertura, os sistemas de aprendizagem aber-ta geralmente utilizam materiais autodidá-ticos e sistemas de EAD. Com a Internet, os sistemas de EAD tornaram-se cada vez mais acessíveis e também abertos, permitindo maior interatividade e colaboração.
No ciberespaço, os projetos de educação a distância por meio da Internet, colocaramou em cena um novo personagem: o
professor-tutor ou docente on-line. Inicialmente, essa
figura herdou o desenho do modelo
instru-cionista e behaviorista que caracterizava os antigos cursos a distância que se proliferavam pelo rádio, pela TV ou pelo correio, antes da era telemática. Hoje, o perfil desse educador avança para uma nova identidade que define
o desenvolvimento de diferentes competên-cias. São educadores que assumem um
mode-lo de docência mais aberta e descentralizada e, portanto, menos formal: a docência on-line. Não podemos deixarde reforçar que as com-petências efetivas para a utilização pedagógica dos novos espaços que se configuram por meio
da internet ou para a docência on-line se dão,
forçosamente, em contexto de ruptura de para-digma. O "paradigma da simplicidade", presente
na relação tradicional de ensino, seja presencial ou a distância, há algum tempo, dá sinais de es-gotamento. O "paradigma da complexidade" é
um paradigma includente que permite o diálogo múltiplo e em rede entre ideias distintas e anta-gônica~ Segundo Morin (2001), a mmplexidade pode ser pensada a partir de três principias: o dia lógico, integrador; o da recursão, que supõe a retroalimentação dos reaJrsos; e o hologramá-tico, indicando que a parte está no todo e vice-versa. Esse tripé constitui a base do pensamento complexo que dá respaldo à investigação do ci-berespaço e das novas marcas culturais, sujeitos e papéis que se produzem a partir dele.
Ao contrário da multiplicidade e comple-xidade que agora se impõem, o que se obser-vou nos últimos 150 anos foi uma
homogenei-zação crescente. A ordem epistemológica na
Práticas Docentes para a Perspectiva de uma Educação Aberta - Renata Biscaia Rap:Jso Barreto
qual se move essa homogeneidade se baseia, segundo Maffesoli (2000), em uma tdade que destaca o Indivíduo, a História e a Razão.
A modernidade, segundo este autor, é
marcada pela invenção do indivíduo. Tal in-venção se consolidou particularmente pelo livre arbítrio preconizado pela Reforma, que teve em Lutero (1483-1546) seu maior pro-tagonista, e pelo pensamento de Descartes (1596-1650), no qual o sujeito ganha auto-nomia para conceber a realidade.
O segundo elemento que marca a mo-dernidade é a História, entendida por Ma-ffesoli (idem: 47) como "a grande marcha real do Progresso~ Significa dizer que na modernidade a historiografia (interpreta-ção) dos acontecimentos cede lugar à His-tória triunfante (relato de acontecimentos).
Finalmente, o terceiro elemento, a Ra-zão, que embora seja apenas uma das for-mas da racionalidade humana, nesse con-texto, ganha uma grande força na medida em que articula as tecnoestruturas que pretendem, do exterior, suprir necessida-des dos indivíduos, corrigir defeitos sociais e aperfeiçoar o que permanece inacabado na natureza. Ela é, na realidade, a chamada "razão instrumental", que valoriza os fins, o que pode ser manipulado, utilizado, o que está na ordem utilitária ou instrumental.
O relativo desgaste dessa tríade, no entanto, vem favorecendo o aparecimento de novos ele-mentos que devem definir os chamados tempos "i>'Ís-modernos~ Para Maffesoli (ibidem), esses
novos elementos são: o local, a importância da tribo e a colagem mitológica. O local expres-sa as inúmeras reivindicações de autonomia, soberania ou políticas de descentralização. As diversas instituições sociais, cada vez mais abs-tratas e desencarnadas, não se coadunam com as necessidades sociais de solidariedade e
pro-teção; daí o surgimento de um neotribalismo.
Essa nova dimensão tribal deve gerar uma nova
"
Do mesmo modeo
que a modernidade dá
sinais de esgotamento,
a
escola
tradicional
(com
seus
professores
tradicionais) também
"
sociedade baseada na concatenação de margi-nalidades destituídas de hierarquia (MAFFESO-LI, 2000). Em função das novas tribos, surgem as pequenas narrativas específicas: a verdade absoluta se fragmenta em verdades parciais que devem ser experimentadas, validadas.
Nes-se contexto, o termo indivíduo está superado; a identidade se fragiliza. Em contrapartida, se fortalece a pessoa que desempenha diversos papéis nas tribos às quais adere.
Tais ideias nos permitem compreender melhor a crise do paradigma tradicional
(web, 2007), ganhou força com o surgimento de
universidades abertas em diversos países.
Deri-va-se do termo open education que está
asso-ciado, naturalmente à open learning, ou
"apren-dizagem aberta': Ambos os termos definem um processo de ampla abertura educacional dirigido a diferentes clientelas e envolvendo diversos critérios de avaliação. ternologias e metodolo-gias de ensino-aprendizagem. de acordo com as
"
Em função das novas
•
tribos, surgem
as
pequenas narrativas
específIcas
"
variações individuais e culturais. Para Okada, os
aspectos que caracterizam a Educação Aberta são: acesso a materiais e tecnologias, opções de
escolha em relação aos conteúdos e às metodo-lagias, e grande abertura a diversos públicos em
diferentes locais, culturas e contextos.
Para atender às expectativas dessa ampla abertura, os sistemas de aprendizagem aber-ta geralmente utilizam materiais autodidá-ticos e sistemas de EAD. Com a Internet, os sistemas de EAD tornaram-se cada vez mais acessíveis e também abertos, permitindo maior interatividade e colaboração.
No ciberespaço, os projetos de educação a distância por meio da Internet, colocaramou em cena um novo personagem: o
professor-tutor ou docente on-line. Inicialmente, essa
figura herdou o desenho do modelo
instru-cionista e behaviorista que caracterizava os antigos cursos a distância que se proliferavam pelo rádio, pela TV ou pelo correio, antes da era telemática. Hoje, o perfil desse educador avança para uma nova identidade que define
o desenvolvimento de diferentes competên-cias. São educadores que assumem um
mode-lo de docência mais aberta e descentralizada e, portanto, menos formal: a docência on-line. Não podemos deixarde reforçar que as com-petências efetivas para a utilização pedagógica dos novos espaços que se configuram por meio
da internet ou para a docência on-line se dão,
forçosamente, em contexto de ruptura de para-digma. O "paradigma da simplicidade", presente
na relação tradicional de ensino, seja presencial ou a distância, há algum tempo, dá sinais de es-gotamento. O "paradigma da complexidade" é
um paradigma includente que permite o diálogo múltiplo e em rede entre ideias distintas e anta-gônica~ Segundo Morin (2001), a mmplexidade pode ser pensada a partir de três principias: o dia lógico, integrador; o da recursão, que supõe a retroalimentação dos reaJrsos; e o hologramá-tico, indicando que a parte está no todo e vice-versa. Esse tripé constitui a base do pensamento complexo que dá respaldo à investigação do ci-berespaço e das novas marcas culturais, sujeitos e papéis que se produzem a partir dele.
Ao contrário da multiplicidade e comple-xidade que agora se impõem, o que se obser-vou nos últimos 150 anos foi uma
homogenei-zação crescente. A ordem epistemológica na
qual se move essa homogeneidade se baseia, segundo Maffesoli (2000), em uma tdade que destaca o Indivíduo, a História e a Razão.
A modernidade, segundo este autor, é
marcada pela invenção do indivíduo. Tal in-venção se consolidou particularmente pelo livre arbítrio preconizado pela Reforma, que teve em Lutero (1483-1546) seu maior pro-tagonista, e pelo pensamento de Descartes (1596-1650), no qual o sujeito ganha auto-nomia para conceber a realidade.
O segundo elemento que marca a mo-dernidade é a História, entendida por Ma-ffesoli (idem: 47) como "a grande marcha real do Progresso~ Significa dizer que na modernidade a historiografia (interpreta-ção) dos acontecimentos cede lugar à His-tória triunfante (relato de acontecimentos).
Finalmente, o terceiro elemento, a Ra-zão, que embora seja apenas uma das for-mas da racionalidade humana, nesse con-texto, ganha uma grande força na medida em que articula as tecnoestruturas que pretendem, do exterior, suprir necessida-des dos indivíduos, corrigir defeitos sociais e aperfeiçoar o que permanece inacabado na natureza. Ela é, na realidade, a chamada "razão instrumental", que valoriza os fins, o que pode ser manipulado, utilizado, o que está na ordem utilitária ou instrumental.
O relativo desgaste dessa tríade, no entanto, vem favorecendo o aparecimento de novos ele-mentos que devem definir os chamados tempos "i>'Ís-modernos~ Para Maffesoli (ibidem), esses
novos elementos são: o local, a importância da tribo e a colagem mitológica. O local expres-sa as inúmeras reivindicações de autonomia, soberania ou políticas de descentralização. As diversas instituições sociais, cada vez mais abs-tratas e desencarnadas, não se coadunam com as necessidades sociais de solidariedade e
pro-teção; daí o surgimento de um neotribalismo.
Essa nova dimensão tribal deve gerar uma nova
"
Do mesmo modeo
que a modernidade dá
sinais de esgotamento,
a
escola
tradicional
(com
seus
professores
tradicionais) também
"
sociedade baseada na concatenação de margi-nalidades destituídas de hierarquia (MAFFESO-LI, 2000). Em função das novas tribos, surgem as pequenas narrativas específicas: a verdade absoluta se fragmenta em verdades parciais que devem ser experimentadas, validadas.
Nes-se contexto, o termo indivíduo está superado; a identidade se fragiliza. Em contrapartida, se fortalece a pessoa que desempenha diversos papéis nas tribos às quais adere.
Tais ideias nos permitem compreender melhor a crise do paradigma tradicional
de ensino e as novas propostas que estão surgindo na educação.
De início, é preciso destacar que os siste-mas escolares tradicionais surgem como ele-mentos constitutivos da chamada organização racional da sociedade, para domesticar usos e costumes e reproduzir a ideologia dominante (BOURDIER, 1989). A racionalidade cientifica, baseada na conjugação de elementos vigorosos do pensamento de diferentes filósofos como Ba-con (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642), Descartes (1596 - 1650), Lode (1623 - 1704),
Newton (1642 - 1737) e Hume (1711-1776),
to-mou conta desses sistemas, fazendo-os funcio-nar com a regularidade e precisão de um "relógio suíço': Tal racionalidade engendrou uma escola e professores submetidos a controle rígido, base-ados na hierarquia, no dogmatismo, no autori-tarismo e, p::Ir força desses elementos, eles não conseguem perceber as mudanças que estão a seu redor e, quando as percebem, resistem a elas. Do mesmo modo que a modernidade dá si-nais de esgotamento, a escola tradicional (com seus professores tradicionais) também revela sua falência em inúmeros aspectos de sua estrutu-ra piramidal. Dessa falência, emergem as novas pautas da escola e da docência (MORAES, 2000), entre as quais destacamos: promover o apren-der a aprenapren-der - o que significa instrumenta-lizar o aluno para enfrentar a transitoriedade do conheamento, fazendo com que seja capaz de usar as diferentes lógicas (fomnal, dialética) para concretizar suas sínteses integradoras; si-tuar a educação como diálogo aberto - nesta
perspectiva, a educação é vista como sistema transformacional e dia lógico, fundamentada em processos interativos que representam transa-ções locais, traduzidas pelas relatransa-ções: educador-educando; educando e seu contexto; escola-co-munidade; reconstruir os papéis de educador e educando - cabe aceitar que quem educa também aprende e quem aprende também edu-ca. Desse modo, é fundamental encorajar as di-ferentes formas de diálogo, garantindo o mov i-mento, o fluxo de energia, a riqueza do processo, promovendo a intuição e a criatividade; centrar a educação no sujeito coletivo - compreender que o sujeito pensante da contemp::lraneidade faz parte de uma "ecologia cognitiva" (p.160), integrada também p::Ir outros humanos, insti-tuições, sistemas que se interconectam, tradu-zem e transformam diferentes representações simbólicas; ultrapassar a razão (instrumental) que domina a escola e seus atores -significa
"
Quem seria
esse
professor
•
pronto
a
enfrentar a
ruptura de paradigma
e atuar ou
navegar na
emergência do Clberespaço?
"
incorporar a visão ecológica que permite a lei-tura do mundo em suas múltiplas relações, sem separar o homem de seu ambiente natural (em oposição à "neutralidade" propalada pelo pensa-mento científico). Em outras pala\rTas, significa
Práticas Docentes para a Perspectiva de uma Educação Aberta - Renata Biscaia Rap:Jso Barreto
assumir a imp::lrtância do pensamento complexo que busca distinguir (e não separar), ligar, reco-nhecendo a incerteza (MORIN, 2000), valorizan-do a interatividade e a interdisciplinaridade. A DOCÊNCIA ON-LlNE: DO PROFESSOR
NARRADOR AO PROFESSOR REDIMENSIONADO
Quando falamos da necessidade de redimen-sionar o papel do professor para as novas especificidades da docência e para atuar na perspectiva de uma educação aberta, estamos implicitamente afirmando que existe um velho e desgastado papel que não atende mais às exigências da atualidade. Que novo papel seria esse então? Quem seria esse professor pronto a enfrentar a ruptura de paradigma e atuar ou navegar na emergência do ciberespaço?
Para Freire (2001), as relações educacionais que se estabelecem no sistema tradicional de ensino, encontram-se marcadas pelo caráter Nnarrativo" ou "dissertador~ A educação, ruja tônica é narrativa, transforma os conteúdos, se-jam eles quais forem, em coisas mortas, petrifi-cadas. Neste contexto, o professor é o agente da transmissão, o real sujeito da tarefa de Nencher os educandos dos conteúdos de sua narração" (p.63). Os alunos são objetos, paciente~ ouv in-tes; receptores de palavras esvaziadas. Esse tip::l tradicional de educação, que transforma os edu-candos em vasilhas onde se arquivam conheci-mentos, Freire denomina "educação bancária~
Os grandes a"1uivo~ segundo Freire (idem),
são os homens. Estes só alcançam a verdadeira
dimensão do ser na "busca" e na "práxis", jamais nessa "distorcida visão de educação", onde não há criatividade, transformação, nem saber. O sa-ber emerge de um jogo dialético que aguça a ca-pacidade humana de criar sentidos. Essas ideias e esses conflitos estão implícitos na pseudomissão do professor de conduzir o educando a um mode-lo de homem, tal como concebido pela sociedade ocidental, p::Isitivista e racionalista. O professor
"
E
ssa nova lmensao a
d'
- d
docência requer uma
dialogicidade que se faz
cada vez mais profunda e
em níveis diversos
"
agente desta pedagogia bancária indaga que tip::l de homem quero fazer de meu aluno!', mas teme a cumplicidade que se expressa em uma outra indagação: "que tipo de homem meu aluno quer ser?': Quando falamos do professor redimen-sionado, estamos concebendo um sujeito pronto a ser cúmplice do aprendiz em suas
prerrogati-vas pedagógicas, entendendo este como sujeito de sua formação. O professor redimensionado é aquele que, sem perder o rigor metodológico que conduz à produção científica em toda sua espes-sura, sabe navegar entre as tribos pás-modernas sem qualquer estranha menta e, especialmente, sem pré-concepção de valores, saberes e jul-gamentos. Esse professor está pronto a atingir uma nova estatura, talvez "digital", pois atua em
de ensino e as novas propostas que estão surgindo na educação.
De início, é preciso destacar que os siste-mas escolares tradicionais surgem como ele-mentos constitutivos da chamada organização racional da sociedade, para domesticar usos e costumes e reproduzir a ideologia dominante (BOURDIER, 1989). A racionalidade cientifica, baseada na conjugação de elementos vigorosos do pensamento de diferentes filósofos como Ba-con (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642), Descartes (1596 - 1650), Lode (1623 - 1704),
Newton (1642 - 1737) e Hume (1711-1776),
to-mou conta desses sistemas, fazendo-os funcio-nar com a regularidade e precisão de um "relógio suíço': Tal racionalidade engendrou uma escola e professores submetidos a controle rígido, base-ados na hierarquia, no dogmatismo, no autori-tarismo e, p::Ir força desses elementos, eles não conseguem perceber as mudanças que estão a seu redor e, quando as percebem, resistem a elas. Do mesmo modo que a modernidade dá si-nais de esgotamento, a escola tradicional (com seus professores tradicionais) também revela sua falência em inúmeros aspectos de sua estrutu-ra piramidal. Dessa falência, emergem as novas pautas da escola e da docência (MORAES, 2000), entre as quais destacamos: promover o apren-der a aprenapren-der - o que significa instrumenta-lizar o aluno para enfrentar a transitoriedade do conheamento, fazendo com que seja capaz de usar as diferentes lógicas (fomnal, dialética) para concretizar suas sínteses integradoras; si-tuar a educação como diálogo aberto - nesta
perspectiva, a educação é vista como sistema transformacional e dia lógico, fundamentada em processos interativos que representam transa-ções locais, traduzidas pelas relatransa-ções: educador-educando; educando e seu contexto; escola-co-munidade; reconstruir os papéis de educador e educando - cabe aceitar que quem educa também aprende e quem aprende também edu-ca. Desse modo, é fundamental encorajar as di-ferentes formas de diálogo, garantindo o mov i-mento, o fluxo de energia, a riqueza do processo, promovendo a intuição e a criatividade; centrar a educação no sujeito coletivo - compreender que o sujeito pensante da contemp::lraneidade faz parte de uma "ecologia cognitiva" (p.160), integrada também p::Ir outros humanos, insti-tuições, sistemas que se interconectam, tradu-zem e transformam diferentes representações simbólicas; ultrapassar a razão (instrumental) que domina a escola e seus atores -significa
"
Quem seria
esse
professor
•
pronto
a
enfrentar a
ruptura de paradigma
e atuar ou
navegar na
emergência do Clberespaço?
"
incorporar a visão ecológica que permite a lei-tura do mundo em suas múltiplas relações, sem separar o homem de seu ambiente natural (em oposição à "neutralidade" propalada pelo pensa-mento científico). Em outras pala\rTas, significa
assumir a imp::lrtância do pensamento complexo que busca distinguir (e não separar), ligar, reco-nhecendo a incerteza (MORIN, 2000), valorizan-do a interatividade e a interdisciplinaridade. A DOCÊNCIA ON-LlNE: DO PROFESSOR
NARRADOR AO PROFESSOR REDIMENSIONADO
Quando falamos da necessidade de redimen-sionar o papel do professor para as novas especificidades da docência e para atuar na perspectiva de uma educação aberta, estamos implicitamente afirmando que existe um velho e desgastado papel que não atende mais às exigências da atualidade. Que novo papel seria esse então? Quem seria esse professor pronto a enfrentar a ruptura de paradigma e atuar ou navegar na emergência do ciberespaço?
Para Freire (2001), as relações educacionais que se estabelecem no sistema tradicional de ensino, encontram-se marcadas pelo caráter Nnarrativo" ou "dissertador~ A educação, ruja tônica é narrativa, transforma os conteúdos, se-jam eles quais forem, em coisas mortas, petrifi-cadas. Neste contexto, o professor é o agente da transmissão, o real sujeito da tarefa de Nencher os educandos dos conteúdos de sua narração" (p.63). Os alunos são objetos, paciente~ ouv in-tes; receptores de palavras esvaziadas. Esse tip::l tradicional de educação, que transforma os edu-candos em vasilhas onde se arquivam conheci-mentos, Freire denomina "educação bancária~
Os grandes a"1uivo~ segundo Freire (idem),
são os homens. Estes só alcançam a verdadeira
dimensão do ser na "busca" e na "práxis", jamais nessa "distorcida visão de educação", onde não há criatividade, transformação, nem saber. O sa-ber emerge de um jogo dialético que aguça a ca-pacidade humana de criar sentidos. Essas ideias e esses conflitos estão implícitos na pseudomissão do professor de conduzir o educando a um mode-lo de homem, tal como concebido pela sociedade ocidental, p::Isitivista e racionalista. O professor
"
E
ssa nova lmensao a
d'
- d
docência requer uma
dialogicidade que se faz
cada vez mais profunda e
em níveis diversos
"
agente desta pedagogia bancária indaga que tip::l de homem quero fazer de meu aluno!', mas teme a cumplicidade que se expressa em uma outra indagação: "que tipo de homem meu aluno quer ser?': Quando falamos do professor redimen-sionado, estamos concebendo um sujeito pronto a ser cúmplice do aprendiz em suas
prerrogati-vas pedagógicas, entendendo este como sujeito de sua formação. O professor redimensionado é aquele que, sem perder o rigor metodológico que conduz à produção científica em toda sua espes-sura, sabe navegar entre as tribos pás-modernas sem qualquer estranha menta e, especialmente, sem pré-concepção de valores, saberes e jul-gamentos. Esse professor está pronto a atingir uma nova estatura, talvez "digital", pois atua em
uma interface dia lógica e em rede, expõe seus saberes sem aniquilar o do outro; seu aluno, ao
contrário, absorve-o como um dado a mais que
emerge em consequência do compartilhamento
de espaço, sujeitos e meios.
Em contraposição a educação bancaria, Frei
-re (op.cit:G7) apresenta a "educação problemat
i-zadora", uma concepção libertadora que tem por
tônica central a comunicação e a intencionali
-dade. O nexo entre educador, educando, objeto
e conhecimento é estabelecido por meio de uma
"situação gnosiológica': Essa situação é um ato
cognoscente: o objeto cognoscível é o "med
ia-tizador dos sujeitos cognoscentes, educador de
um lado, educando de outro" (p.G8). Para Freire,
essa educação exige a superação da contradição professor-aluno para que se estabeleça a rel
a-ção dialógica "indispensavel a cognoscibilidade
do sujeito cognoscente" (idem). O objeto não é
mais posse exclusiva do educador, como seria na
prática bancária, mas sim mediador da reflexão
crítica dos sujeitos, não distinguindo os dois mo -mentos do "que fazer" educador-educando, ou
seja, não existe um sujeito cognoscente de um
lado e um narrador de conteúdos de outro.
Portanto, o professor que entendemos como
redimensionado, o professor pronto a estabe
-lecer vínculo com as práticas pedagógicas no
ciberespaço, sem recair no reducionismo instru
-cionista e tecnicista é, acima de tudo, dialógico.
Essa nova dimensão da docência requer uma
dialogicidade que se faz cada vez mais profunda
e em níveis diversos por conta do avanço
tec-nológico que afeta, de forma imbricada, todos
..
"
Não basta saber usar
adequadamente cada
novidade tecnológica que
se apresenta
à
sociedade
"
os setores da sociedade. As novas tecnologias de
comunicação e informação (NTCls) possibilitam
a ampliação do nível dia lógico entre educador e
educandos. É possível, a partir delas, dialogar em
rede, isto é, afetar e ser afetado por vários sujei
-tos ao mesmo tempo, superando os dispositivos
"um para todos" e "um por um" (LEVY, 2000),
que estão relacionados ao paradigma massifica
-dor da modernidade.
COMPETÊNCIAS DO DOCENTE ON-LlNE
PARA UMA EDUCAÇÃO ABERTA
Para concluir sintetizamos oito competên
-cias, consideradas por nós como caracte
rís-ticas do professor redimensionado, apto a atuar na educação aberta:
(a) é autônomo na busca da informação e
crítico na transformação dessa informação
em conhecimento.
A autonomia é a competência que impulsiona
to-das as outras, pois, quando se forma, liberta o "ser'
do sujeito (FREIRE, 1999) e permite que ele recupe
-re "seu endereço na história" (ibidem). A autono
-mia, segundo Freire, faz do sujeito "uma presença
no mundo", capaz de reconhecer-se a si mesmo e
de intervir nas circunstâncias a sua volta.
Práticas Docentes para a Perspectiva de uma Educação Aberta -Renata Biscaia Rap:Jso Barreto
(b) é autor, participando construtivamente
deste conhecimento e articulando-o na rede.
Gadotti (1995) citando Heidegger diz que, para
ser autor, é necessário destruir a filosofia, o pen
-samento, para decifrar o essencial.
Consegue-se isso, segundo ele, não no dominio da teoria
do conhecimento, mas no domínio da práxis. O
professor autor, como diz Papert (1994), preci
-sa ter "mídia pessoal", ou seja, precisa ter meios próprios que conjuguem conhecimentos, méto
-dos, técnicas e tecnologias, que lhes permitam
ocupar um lugar ativo na rede do conhecimento .
(c) trabalha num processo continuado de co-laboração e autoprodução.
A autoprodução só pode ser alcançada na
conjugação de cinco níveis da formação
con-tínua, de acordo com o referencial genebrino
de Perrenoud (2000:155): (1) saber explicitar
as próprias práticas; (2) estabelecer seu pró
-prio balanço de competências e seu progra
-ma pessoal de formação continua; (3) nego
-ciar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede); (4) envolver
-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo; (5) acolher
a formação dos colegas e participar dela. Os dois primeiros são de referência pessoal e os
três últimos, de referência coletiva.
(d) sabe usar e articular meios, métodos e
tecnologias.
Não basta saber usar adequadamente cada no
-vidade tecnológica que se apresenta à socieda
-de, é preciso, acima de tudo, articular esse uso
aos objetivos essenciais da pratica pedagógica.
Repetimos, é preciso, o tempo todo, praticar e
indagar à prática, e durante a prática, suas
ra-zões, seus benefícios e seus limites.
(e) tem visão interdisciplinar.
Supõe um diálogo em nível epistemológico,
dos mais profundos. Nesse diálogo, as ciências
abrem mão de seus dogmas fragmentadores,
mas não das especificidades que as justificam
como campo definido de conhecimento.
(f) sabe utilizar a dinâmica da rede em projetos
Interativos de aprendizagem colaborativa.
Lévy (1998) defende que a rede poderia pro
-mover uma "renovação profunda do laço
so-cial" no sentido de uma maior fraternidade.
Essa associação entre a emergência da rede
(enquanto estrutura física) e o pensamento
em rede (enquanto paradigma) é também
retomada por Moraes (2000:22) que a pon-ta para a necessidade de uma educação para
uma "era das relações" que requer "uma nova ecologia traduzida na criação de novos am
-bientes de aprendizagem".
(g) é capaz de ampliar sua visão dia lógica a
ponto de promover a interatividade.
Um novo paradigma educacional estruturado a
partirda concepção de pensamento complexo tem
que estar baseado no principio dialógico (MORIN,
2001) para que torne possível a transcendência
uma interface dia lógica e em rede, expõe seus saberes sem aniquilar o do outro; seu aluno, ao
contrário, absorve-o como um dado a mais que
emerge em consequência do compartilhamento
de espaço, sujeitos e meios.
Em contraposição a educação bancaria, Frei
-re (op.cit:G7) apresenta a "educação problemat
i-zadora", uma concepção libertadora que tem por
tônica central a comunicação e a intencionali
-dade. O nexo entre educador, educando, objeto
e conhecimento é estabelecido por meio de uma
"situação gnosiológica': Essa situação é um ato
cognoscente: o objeto cognoscível é o "med
ia-tizador dos sujeitos cognoscentes, educador de
um lado, educando de outro" (p.G8). Para Freire,
essa educação exige a superação da contradição professor-aluno para que se estabeleça a rel
a-ção dialógica "indispensavel a cognoscibilidade
do sujeito cognoscente" (idem). O objeto não é
mais posse exclusiva do educador, como seria na
prática bancária, mas sim mediador da reflexão
crítica dos sujeitos, não distinguindo os dois mo -mentos do "que fazer" educador-educando, ou
seja, não existe um sujeito cognoscente de um
lado e um narrador de conteúdos de outro.
Portanto, o professor que entendemos como
redimensionado, o professor pronto a estabe
-lecer vínculo com as práticas pedagógicas no
ciberespaço, sem recair no reducionismo instru
-cionista e tecnicista é, acima de tudo, dialógico.
Essa nova dimensão da docência requer uma
dialogicidade que se faz cada vez mais profunda
e em níveis diversos por conta do avanço
tec-nológico que afeta, de forma imbricada, todos
..
"
Não basta saber usar
adequadamente cada
novidade tecnológica que
se apresenta
à
sociedade
"
os setores da sociedade. As novas tecnologias de
comunicação e informação (NTCls) possibilitam
a ampliação do nível dia lógico entre educador e
educandos. É possível, a partir delas, dialogar em
rede, isto é, afetar e ser afetado por vários sujei
-tos ao mesmo tempo, superando os dispositivos
"um para todos" e "um por um" (LEVY, 2000),
que estão relacionados ao paradigma massifica
-dor da modernidade.
COMPETÊNCIAS DO DOCENTE ON-LlNE
PARA UMA EDUCAÇÃO ABERTA
Para concluir sintetizamos oito competên
-cias, consideradas por nós como caracte
rís-ticas do professor redimensionado, apto a atuar na educação aberta:
(a) é autônomo na busca da informação e
crítico na transformação dessa informação
em conhecimento.
A autonomia é a competência que impulsiona
to-das as outras, pois, quando se forma, liberta o "ser'
do sujeito (FREIRE, 1999) e permite que ele recupe
-re "seu endereço na história" (ibidem). A autono
-mia, segundo Freire, faz do sujeito "uma presença
no mundo", capaz de reconhecer-se a si mesmo e
de intervir nas circunstâncias a sua volta.
(b) é autor, participando construtivamente
deste conhecimento e articulando-o na rede.
Gadotti (1995) citando Heidegger diz que, para
ser autor, é necessário destruir a filosofia, o pen
-samento, para decifrar o essencial.
Consegue-se isso, segundo ele, não no dominio da teoria
do conhecimento, mas no domínio da práxis. O
professor autor, como diz Papert (1994), preci
-sa ter "mídia pessoal", ou seja, precisa ter meios próprios que conjuguem conhecimentos, méto
-dos, técnicas e tecnologias, que lhes permitam
ocupar um lugar ativo na rede do conhecimento .
(c) trabalha num processo continuado de co-laboração e autoprodução.
A autoprodução só pode ser alcançada na
conjugação de cinco níveis da formação
con-tínua, de acordo com o referencial genebrino
de Perrenoud (2000:155): (1) saber explicitar
as próprias práticas; (2) estabelecer seu pró
-prio balanço de competências e seu progra
-ma pessoal de formação continua; (3) nego
-ciar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede); (4) envolver
-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo; (5) acolher
a formação dos colegas e participar dela. Os dois primeiros são de referência pessoal e os
três últimos, de referência coletiva.
(d) sabe usar e articular meios, métodos e
tecnologias.
Não basta saber usar adequadamente cada no
-vidade tecnológica que se apresenta à socieda
-de, é preciso, acima de tudo, articular esse uso
aos objetivos essenciais da pratica pedagógica.
Repetimos, é preciso, o tempo todo, praticar e
indagar à prática, e durante a prática, suas
ra-zões, seus benefícios e seus limites.
(e) tem visão interdisciplinar.
Supõe um diálogo em nível epistemológico,
dos mais profundos. Nesse diálogo, as ciências
abrem mão de seus dogmas fragmentadores,
mas não das especificidades que as justificam
como campo definido de conhecimento.
(f) sabe utilizar a dinâmica da rede em projetos
Interativos de aprendizagem colaborativa.
Lévy (1998) defende que a rede poderia pro
-mover uma "renovação profunda do laço
so-cial" no sentido de uma maior fraternidade.
Essa associação entre a emergência da rede
(enquanto estrutura física) e o pensamento
em rede (enquanto paradigma) é também
retomada por Moraes (2000:22) que a pon-ta para a necessidade de uma educação para
uma "era das relações" que requer "uma nova ecologia traduzida na criação de novos am
-bientes de aprendizagem".
(g) é capaz de ampliar sua visão dia lógica a
ponto de promover a interatividade.
Um novo paradigma educacional estruturado a
partirda concepção de pensamento complexo tem
que estar baseado no principio dialógico (MORIN,
2001) para que torne possível a transcendência
do "miar/ditar do mestre': Esse Nconstruir junto" a partir da experiência do mais comunicacional é
que pode ser chamado de interat"idade. (h) promove e articula "situações
gnosiológi-cas" em rede, de forma a estimular produções de "inteligência coletiva~
O "fuzer junto", na visão de Lévy (1998), nos
con-duz ao que ele denomina de "inteligência coleti-va~ Os produtos da inteligência humana também evoluem em rede, resultam de tarems coletivas que se elaboram em tempos e espaços múltiplos e diferentes. O grau de apropriação coletiva de-pende da artiaJlação dos sujeitos e de sua partici-pação efetiva, autônoma e consciente nessa rede.
Depende também, cada vez mais, de uma oferta mais democrática da educação, que leve em con-ta as características do tempo em que vivemos: seu ritmo, suas necessidades, as tecnologias que disp-Jmos e, principalmente, a própria rede.
Essas "competências" ilustram o que seria uma "tutoria pró-ativa" em situações de ensi-no-aprendizagem mais abertos como observa-mos, por exemplo, nos cursos de atualização oferecidos pelo FGV Online em diversas áre-as. A ênfase nas condições de interatividade
promovida por meio dos espaços assíncronos (discussões e Fóruns) ou síncronos (reuniões on-line) permite o exercício dessas competên-cias tanto por parte do professor-tutor como do cursista, que passam a contribuir para a produção coletiva do conhecimento indo além do conteúdo ofertado e, ao mesmo tempo, re-dimensionam o próprio perfil na medida em que incorporam esses novos paradigmas e os
"
O professor ainda
é
o
.
link essencial entre as
necessidades pontuais
de um contexto e a
educação
de qualidade
"
integram em suas atividades cotidianas. Esse contexto expressa o tripé da complexidade
(MORIN, op.cit): a dialogicidade, encontrada
nos espaços interativos; a recursão,
possibi-litada nos mecanismos de feedback de cada curso e hologramático no sentido em que cada um dos sujeitos participantes (autor, professor-tutor e cursistas) integram a ecolo-gia do curso como um todo.
CONCLUSÕES
Acreditamos que as oito competências indica-das no tópico anterior permitam-nos elaborar o design do professor que se entende hoje, por professor on-line. Esse "novo professor" é o modelo virtual que vem definindo o perfil real tanto do professor que atua nos espaços
presenciais de ensino quanto do educador que
atua na Educação Aberta.
Os espaços por onde a educação se faz são cada vez mais amplos e diversificados. A escola não é mais um "Iócus" exclusivo e seus
privi-légios estão em discussão. Empresas, corpora-ções, organizações e instituições de diversas categorias reivindicam influência mais direta Práticas Docentes para a Perspectiva de uma Educação Aberta - Renata Biscaia Rap:Jso Barreto
nas condições de formação das pessoas que atuam em seus contextos.
O professor ainda é o Nlink" essencial entre as necessidades pontuais de um contexto e a
educação de qualidade. Ele é o equilibrista que
define os limites entre a ação e a reação; entre a pró-atividade e a reatividade; entre a autono-mia e a heteronoautono-mia; entre o instrucionismo e o construcionismo; entre o falar e o ouvir; en-tre o monólogo e a dialogicidade. As bases da docência on-line vêm redefinir os fundamentos da docência nos espaços formais e informais da educação, tornando-a mais abrangente.
Em suma, os paradigmas da rede abriram novas possibilidades para a educação e deram
ao professor um perfil "multitarefu", digital,
ca-paz de fazeres simultâneos que são conjugados e orquestrados a partir dos conhecimentos, sabe-res e competências que constrói a cada dia, em suas relações com a própria rede e com os quais contribui e participa de seu desenvolvimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, Renata B R. A I nternet e a
possibilidade de redimensionamento do papel
do professor. Rio de Janeiro: UNESA, 2003.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de
Janeiro: Difel e Bertrand Brasil, 1989. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
GAOOTII, M. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995.
LEvY, P. As tecnologias da inteligência: O
futuro do pensamento na era da Informática.
São Paulo: Editora 34, 1993.
LEVY, P. A inteligência coletiva. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LÉVY, P. A Revolução contemporânea em
matéria de comunicação. In: MARTINS, F. M; SILVA, J. M da (Orgs). Para navegar no século
21: tecnologia do imaginário e cibercultura.
Porto Alegre: Sulina/Edipcr~ 2000.
MAFFESOLl, M. O tempo das tribos: O declínio
do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2000.
MORAES, M C. O paradigma educacional
emergente. São Paulo: Papirus, 2000.
MORIN, E. Introdução ao pensamento
comple.xo. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
OKADA, Alexandra. Novos paradigmas
da educação online com a aprendizagem
aberta. Disponível em: <http://kn.open.ac.uk/ publicjgetfile.cfm ?documentfileid= 11833>.
PAPERT, S. A máquina das crianças. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1994.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
do "miar/ditar do mestre': Esse Nconstruir junto" a partir da experiência do mais comunicacional é
que pode ser chamado de interat"idade. (h) promove e articula "situações
gnosiológi-cas" em rede, de forma a estimular produções de "inteligência coletiva~
O "fuzer junto", na visão de Lévy (1998), nos
con-duz ao que ele denomina de "inteligência coleti-va~ Os produtos da inteligência humana também evoluem em rede, resultam de tarems coletivas que se elaboram em tempos e espaços múltiplos e diferentes. O grau de apropriação coletiva de-pende da artiaJlação dos sujeitos e de sua partici-pação efetiva, autônoma e consciente nessa rede.
Depende também, cada vez mais, de uma oferta mais democrática da educação, que leve em con-ta as características do tempo em que vivemos: seu ritmo, suas necessidades, as tecnologias que disp-Jmos e, principalmente, a própria rede.
Essas "competências" ilustram o que seria uma "tutoria pró-ativa" em situações de ensi-no-aprendizagem mais abertos como observa-mos, por exemplo, nos cursos de atualização oferecidos pelo FGV Online em diversas áre-as. A ênfase nas condições de interatividade
promovida por meio dos espaços assíncronos (discussões e Fóruns) ou síncronos (reuniões on-line) permite o exercício dessas competên-cias tanto por parte do professor-tutor como do cursista, que passam a contribuir para a produção coletiva do conhecimento indo além do conteúdo ofertado e, ao mesmo tempo, re-dimensionam o próprio perfil na medida em que incorporam esses novos paradigmas e os
"
O professor ainda
é
o
.
link essencial entre as
necessidades pontuais
de um contexto e a
educação
de qualidade
"
integram em suas atividades cotidianas. Esse contexto expressa o tripé da complexidade
(MORIN, op.cit): a dialogicidade, encontrada
nos espaços interativos; a recursão,
possibi-litada nos mecanismos de feedback de cada curso e hologramático no sentido em que cada um dos sujeitos participantes (autor, professor-tutor e cursistas) integram a ecolo-gia do curso como um todo.
CONCLUSÕES
Acreditamos que as oito competências indica-das no tópico anterior permitam-nos elaborar o design do professor que se entende hoje, por professor on-line. Esse "novo professor" é o modelo virtual que vem definindo o perfil real tanto do professor que atua nos espaços
presenciais de ensino quanto do educador que
atua na Educação Aberta.
Os espaços por onde a educação se faz são cada vez mais amplos e diversificados. A escola não é mais um "Iócus" exclusivo e seus
privi-légios estão em discussão. Empresas, corpora-ções, organizações e instituições de diversas categorias reivindicam influência mais direta
nas condições de formação das pessoas que atuam em seus contextos.
O professor ainda é o Nlink" essencial entre as necessidades pontuais de um contexto e a
educação de qualidade. Ele é o equilibrista que
define os limites entre a ação e a reação; entre a pró-atividade e a reatividade; entre a autono-mia e a heteronoautono-mia; entre o instrucionismo e o construcionismo; entre o falar e o ouvir; en-tre o monólogo e a dialogicidade. As bases da docência on-line vêm redefinir os fundamentos da docência nos espaços formais e informais da educação, tornando-a mais abrangente.
Em suma, os paradigmas da rede abriram novas possibilidades para a educação e deram
ao professor um perfil "multitarefu", digital,
ca-paz de fazeres simultâneos que são conjugados e orquestrados a partir dos conhecimentos, sabe-res e competências que constrói a cada dia, em suas relações com a própria rede e com os quais contribui e participa de seu desenvolvimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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do professor. Rio de Janeiro: UNESA, 2003.
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São Paulo: Editora 34, 1993.
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matéria de comunicação. In: MARTINS, F. M; SILVA, J. M da (Orgs). Para navegar no século
21: tecnologia do imaginário e cibercultura.
Porto Alegre: Sulina/Edipcr~ 2000.
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do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2000.
MORAES, M C. O paradigma educacional
emergente. São Paulo: Papirus, 2000.
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comple.xo. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
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da educação online com a aprendizagem
aberta. Disponível em: <http://kn.open.ac.uk/ publicjgetfile.cfm ?documentfileid= 11833>.
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Alegre: Artes Medicas, 1994.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
