Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro
Contributos do repertório multicultural
para performance coral
Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2019
Contributos do reper
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Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro
Contributos do repertório multicultural
para performance coral
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Música
Trabalho efetuado sob a orientação do
Professor Doutor Luís Filipe Barbosa Loureiro Pipa
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR
TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho:
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND
iii
AGRADECIMENTOS
Ao meu Orientador Professor Doutor Luís Pipa, pelos conselhos e orientações ao longo deste processo. Ao meu Orientador Cooperante Professor Vítor Lima, pela partilha de conhecimento pessoal e profissional e pela genialidade no ato de ensinar.
À Academia de Música de Viana do Castelo, na pessoa da sua Diretora a Doutora Carla Barbosa e toda a comunidade educativa pela receção e dedicação ao meu projeto e por todo o apoio na concretização do mesmo.
À maestrina Tracy Wong, pela promoção e interação na partilha de saberes e pela disponibilidade para a realização do masterclasse coral “Vozes em Movimento”.
Às minhas alunas, pelo empenho e dedicação e por fazerem jus ao intento da minha investigação. Aos meus familiares, pelo apoio incondicional e por serem pacientes com a minha ausência. À Mafalda, pela privação de brincadeiras e utopias.
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
v
RESUMO
A temática do presente relatório incide numa reflexão acerca da implementação de um repertório multicultural nas aulas de Classe de Conjunto Vocal, no âmbito da Prática Profissional do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho. Este Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado com a Classe de Conjunto Vocal, do Coro Júnior VianaVocale da Academia de Música de Viana do Castelo, constituída por 51 alunas do 2º ao 5º grau do ensino artístico especializado da música. Teve como objetivo fundamental aferir se a utilização de um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, desenvolverá no grupo um impacto significativo na performance coral; investigar de que forma a utilização de um repertório multicultural poderá contribuir para a valorização da diversidade cultural e étnica de uma sociedade cada vez mais diversificada; perceber o que suscita maior motivação na aprendizagem de um repertório multicultural; realizar atividades que promovam uma dimensão artística e multicultural levando à valorização de diferentes culturas, músicas, ritmos, danças e tradições; analisar os resultados das atividades e aferir os efeitos da implementação de um repertório multicultural na classe de conjunto vocal. Através dos instrumentos de recolha de dados como observação direta, inquéritos (ao grupo interveniente e a diretores corais) e análise de resultados das atividades desenvolvidas, concluiu-se que a implementação de um repertório de cariz multicultural pode tornar-se num enorme desafio para o diretor coral, pois pressupõe uma investigação sobre todo o universo cultural onde determinada peça se insere, transformando-a num elemento musical como cultura. Por outro lado, o impacto deste tipo de repertório na classe de conjunto vocal poderá contribuir para a motivação do grupo, através do contacto com outros saberes e outras culturas, nomeadamente na exploração de um variado leque de técnicas vocais de diferentes partes do globo. Quanto às atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto de Intervenção, para além de promoverem um envolvimento de toda a comunidade escolar na sua implementação, potenciaram o desenvolvimento de capacidades musicais criativas (movimentos, coreografias, improvisação e elementos cénicos), fortalecendo o espírito de grupo e de comunicação interpessoal, aumentando a motivação e entrega do grupo no seu todo.
PALAVRAS-CHAVE: Repertório Multicultural, Classe de Conjunto Vocal, Performance Coral; Ensino
vi
ABSTRACT
The theme of this report focuses on a reflection on the implementation of a multicultural repertoire in the Vocal Ensemble Class, under the Professional Practice of the Master in Music Teaching of the Minho University. This pedagogical Intervention Project was implemented with the Vocal Ensemble Class, of the Junior Chorus VianaVocale of the Academy of Music of Viana do Castelo, consisting of 51 students from the 2nd to the 5th degree of specialized artistic teaching of music. Its main objectives were to assess whether the use of a multicultural repertoire based on its specificities and ethnographic characteristics, will have a significant impact on the group’s performance; investigate how the use of a multicultural repertoire can contribute to the enhancement of the cultural and ethnic diversity of an increasingly diverse society; to understand what motivates greater learning in a multicultural repertoire; to carry out activities that promote an artistic and multicultural dimension leading to the appreciation of different cultures, music, rhythms, dances and traditions; analyze the results of the activities and measure the effects of implementing a multicultural repertoire in the vocal ensemble class. Through data collection tools such as direct observation, surveys (to the intervening group and to choir conductors) and analysis of results of the activities carried out, it was concluded that the implementation of a multicultural repertoire can become a huge challenge for the choir conductor, as it means an investigation into the entire cultural universe where a piece is inserted, transforming it into a musical element as a culture. On the other hand, the impact of this type of repertoire on the vocal ensemble class can greatly contribute to the group's motivation, through contact with other cultures and other knowledge, namely in the exploration of a wide range of vocal techniques from different parts of the globe. As for the activities carried out under the Intervention Project, in addition to promoting the involvement of the entire school community in its implementation, they boosted the development of creative musical capacities (movements, choreography, improvisation and scenic elements), strengthening the group spirit and interpersonal communication, increasing the motivation and delivery of the group as a whole.
KEYWORDS: Multicultural Repertory, Vocal Ensemble Class, Performance Coral; Specialized
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ... iv RESUMO ... v ABSTRACT ... vi ÍNDICE DE TABELAS ... ix ÍNDICE DE IMAGENS ... x INTRODUÇÃO ... 111. TEMÁTICA, MOTIVAÇÃO E ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO ... 14
1.1 Temática, motivação e objetivos ... 14
OBJETIVOS DO PLANO DE AÇÃO ... 15
1.2 Enquadramento Teórico ... 16
1.2.1 Diversidade Cultural e o Multiculturalismo ... 16
1.2.2 O Multiculturalismo em Portugal ... 17
1.2.2 Fundamentos da Multiculturalidade na Educação ... 20
1.2.3 O Multiculturalismo na Formação Coral ... 23
1.2.4 Motivação Coral ... 29
1.2.5 O Currículo para David Elliott ... 30
1.2.5 O Multiculturalismo na Filosofia Praxial de David Elliott ... 33
1.2.6 Keith Swanwick e a importância da interculturalidade na educação musical ... 35
2. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO, METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO ... 38
2.1 Caraterização da Escola ... 38
2.2 A disciplina, a classe e o professor ... 38
2.2.1 A disciplina – Classe de Conjunto Coral (M32) ... 39
2.2.2 A classe de conjunto coral – Coro Júnior VianaVocale ... 42
2.2.3 O Professor e as Classes ... 43
2.3 Metodologia de Investigação – Ação ... 43
2.4 Estratégias de Investigação ... 46
2.4.1 “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen ... 47
2.4.2 Inquéritos ... 49
viii
3.1 Contextualização ... 50
3.2 Intervenção Pedagógica | Classe de Conjunto Vocal (M32) ... 51
3.2.1 Relatório da Intervenção Pedagógica ... 60
3.3 Workshop “Vozes em Movimento”. ... 62
3.3.1 Relatório do Workshop “Vozes em Movimento”. ... 63
3.4 Concerto “Cores do Mundo”. ... 64
3.4.1 Relatório do Concerto “Cores do Mundo”. ... 66
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS ... 67
4.1 Inquérito “Diversidade Cultural” ... 67
4.1.1 Contextualização ... 67
4.1.2 Análise e reflexão dos dados obtidos ... 80
4.2 Inquérito “À volta do mundo!” ... 82
4.2.1 Contextualização ... 82
4.2.2 Análise e reflexão dos dados obtidos ... 86
4. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 88
REFERÊNCIAS ... 91
ANEXOS ... 94
Anexo I – Consentimentos informados/declarações ... 94
Anexo II– Ficheiros de apoio às atividades desenvolvidas ... 97
ix
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1: NACIONALIDADES MAIS REPRESENTATIVAS, PRESENTE NO RELATÓRIO DO SERVIÇO DE ESTRANGEIROS E FRONTEIRAS DE 2018. ... 19 TABELA 2: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E TRANSVERSAIS DA DISCIPLINA DE CLASSE DE CONJUNTO ... 41 TABELA 3: NÚMERO DE ALUNAS POR GRAU E NAIPE NO CORO JÚNIOR VIANAVOCALE ... 42 TABELA 4: FASES DA INVESTIGAÇÃO - AÇÃO APRESENTADA POR KUHNE, G. W., & QUIGLEY, B. A. (1997) ALMEIDA (2005). ... 44 TABELA 5: LISTA DE REPERTÓRIO APLICADO NO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 59
x
ÍNDICE DE IMAGENS
IMAGEM 1: ESPIRAL DE CICLOS DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO (COUTINHO ET AL., 2009 P. 366) 45 IMAGEM 2: MODELO DE FACETAS DE JANET BARRETT, CLAIRE MCCOY E KARI VEBLEN (1997)
(HYESSO YOO, 2017, P. 36) (T.A.) ... 47
IMAGEM 3: EXCERTO DA PARTITURA "THULELE MAMA YA" DE LISA YOUNG. ... 52
IMAGEM 4: EXCERTO DA PARTITURA "HOTARU KOI" DE RO OGURA. ... 52
IMAGEM 5: EXCERTO DA PARTITURA "SONGS OF LIFE" DE SANDY SCHOFIELD. ... 53
IMAGEM 6: GLOSSÁRIO DA LINGUAGEM GESTUAL DA PARTITURA DE "CAN YOU HEAR ME?" DE BOB CHILCOTT. ... 54
IMAGEM 7: EXCERTO DA PARTITURA "TRÊS CANTOS NATIVOS" ARR. MARCOS LEITE. ... 55
IMAGEM 8: CRIANÇAS DA TRIBO DOS ÍNDIOS KRAHÓ ... 55
IMAGEM 9: WAU BULAN – SÍMBOLO TRADICIONAL DA MALAIA ... 56
IMAGEM 10: EXCERTO DA PARTITURA "WAU BULAN" ARR. TRACY WONG. ... 57
IMAGEM 11: EXEMPLO DE IMAGEM PROJETADA NA ESPLORAÇÃO DE SONORIDADES. ... 57
IMAGEM 12: EXCERTO DA PARTITURA "THE SWALLOW" DE NANCY TELFER. ... 57
IMAGEM 13:EXCERTO DA PARTITURA "VOLTA DO MAR LARGO" DE PAUL JARMAN. ... 58
IMAGEM 14: MAPA DA ROTA DOS DESCOBRIMENTOS - VIAGEM MARÍTIMA PARA A ÍNDIA. ... 58
IMAGEM 15: CARTAZ DO WORKSHOP CORAL "VOZES EM MOVIMENTO". ... 62
IMAGEM 16: REGISTOS DO WORKSHOP CORAL "VOZES EM MOVIMENTO". ... 63
IMAGEM 17: CARTAZ DO CONCERTO "CORES DO MUNDO". ... 64
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INTRODUÇÃO
O presente Relatório de Estágio e Prática Profissional foi realizado no âmbito do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho, sob o título “Contributos do repertório multicultural para performance coral” nas aulas de classe de conjunto vocal do ensino artístico especializado da música.
Perante o crescimento de uma população estudantil cada vez mais diversificada a nível cultural, torna-se importante que as estratégias e recursos educativos acompanhem essa multiplicidade. Ao valorizar o outro e a sua própria cultura, através da partilha de costumes e saberes, estamos a promover cumulativamente a integração e inclusão social das nossas comunidades educativas. Esta visão é partilhada por diferentes pedagogos, sociólogos e etnomusicólogos, nomeadamente Traasdahl que defende que “a diversidade cultural na educação musical ajuda a quebrar fronteiras culturais existentes, agrega o respeito social e a compreensão além-fronteiras, reduzindo a tensão étnica nas escolas, construindo novas estruturas sociais de identidade cultural, satisfaz a curiosidade humana e agrada aos participantes” (Traasdahl, 1998, p. 104).1 Por outras palavras, o professor deve procurar promover manifestações culturais,
levando os alunos a vivenciarem experiências musicais sem fronteiras para que se sintam parte integrante do grupo. Também David Elliot defende que “se a música consiste numa diversidade de culturas musicais, ela é inerentemente multicultural. E se a música é inerentemente multicultural na sua essência a educação musical deve ser multicultural.” (citado por Sousa, 2012, p. 24). Neste sentido, música, cultura e educação caminham lado a lado, canalizando esforços em busca de objetivos comuns intrinsecamente ligados.
Nesta linha de orientação, a escolha da temática do projeto, prendeu-se sobretudo com o facto de nos últimos tempos assistirmos a uma enorme pluralidade de crianças e jovens de diferentes origens, culturas, etnias ou religiões, que, pelas mais variadas razões, são inseridas no atual sistema de ensino, no qual também se insere o ensino artístico especializado da música. Têm sido muitas as mudanças sociais e culturais, novos estilos de vida, outros valores, distintas formas de interagir e comunicar. Todos esses fatores têm tido um elevado impacto no papel do
1 “cultural diversity in music education helps to break down existing cultural boundaries, adds socialrespect and understanding across borders, reduces ethnic tension in schools, buildsnew social structures of cultural identity, satisfies our human curiosity, and bringsjoy to the participants.” (Tradução da autora, doravante T.A.)
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professor e no desempenhar da sua prática pedagógica. No entanto, a introdução do ensino de música multicultural no ensino da música tem suscitado alguma controvérsia no atual sistema de ensino e nomeadamente nas aulas de classe de conjunto vocal. Os avanços da tecnologia nos últimos anos vieram facilitar o acesso uma gama diversificada de música de todas as partes do globo, pelo que qualquer tentativa de incluir todo esse material num currículo, torna-se francamente impossível. Por outro lado, a ausência de um currículo disciplinar e a inexistência de documentos que atestem os benefícios da utilização de um repertório multicultural suscita dúvidas sobre a autenticidade da sua utilização. Owen Wright (2000) delega a responsabilidade da utilização desse repertório para o poder central “O que ensinar? O que não ensinar? O currículo e os documentos existentes omitem quais as atividades extracurriculares a desenvolver e quais os melhores exercícios para iniciar” (Deborah Bradley, 2006, p. 11).2 Por outras palavras, o diretor
coral tem a grande responsabilidade de implementar rigor na seleção e implementação do repertório e avaliar as vantagens e desvantagens dessas decisões, de modo a potenciar uma dimensão artística capaz de, num futuro próximo, produzir efeitos positivos quanto à valorização das diferentes culturas. Os coros são o mais antigo agente sonoro coletivo e uma das mais antigas formas de sociabilização, encontrado em todos os povos e nas mais infinitas formas da expressão humana. As nossas comunidades educativas tornam-se assim, excelentes espaços de acolhimento, de integração e inclusão social e as aulas de classe de conjunto vocal não são exceção à regra. Todos os elementos estão no mesmo pé de igualdade, unem-se em busca de objetivos comuns e todos os esforços são canalizados para a performance artística coletiva.
Este documento é o resultado da compilação de todo o trabalho desenvolvido ao longo da intervenção pedagógica, espelhando a identidade investigativa e interventiva do projeto. Divide-se em cinco capítulos: o primeiro, “Temática, motivações e enquadramento contextual e
teórico”, no qual é apresentado o tema e motivações, bem como a fundamentação teórica do
projeto; o segundo “Contexto de intervenção, metodologia e estratégias de
investigação”, no qual é apresentado o contexto de estágio (escola, disciplina, classe de
intervenção e professor cooperante), a metodologia utilizada na aplicação do projeto e as estratégias de investigação definidas que possibilitaram a resposta à questão de investigação; o terceiro, “Intervenção na valência da classe de conjunto vocal”, contempla a descrição
2 “This, of course, raises the issue of what to teach, and the implications of those curriculum choices to issues of power: What gets taught? What doesn’t get taught? What do the textbooks, the curriculum overall, the opening exercises, extra-curricular activities, and so on, omit, negate, misrepresent” (T.A.).
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das atividades desenvolvidas ao longo do projeto e onde é apresentado um relatório que reflete as conclusões dos resultados obtidos; o quarto, “Apresentação, análise de dados e
interpretação de resultados”, que consta a análise dos resultados obtidos através dos
inquéritos realizados e o quinto, “Conclusões e considerações finais” onde são apresentadas as conclusões acerca dos resultados obtidos ao longo do projeto de investigação. Este documento contempla ainda as “Referências” que serviram de base para a fundamentação teórica e científica desta investigação e os “Anexos” onde são apresentados alguns documentos aplicados ao longo do projeto de intervenção pedagógica.
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1. TEMÁTICA, MOTIVAÇÃO E ENQUADRAMENTO
CONTEXTUAL E TEÓRICO
1.1 Temática, motivação e objetivos
O desejo de compartilhar a paixão pela música com os outros é louvável e crucial para a instrução musical. É importante relembrar que não é somente importante pela essência da música em si, mas pelas experiências e em quem nos tornamos depois das mesmas.
(Bowlman, 2002, p. 74)
Através da recolha de dados no âmbito do Estágio Profissional realizado na Academia de Música de Viana do Castelo com o Coro Júnior VianaVocale, pude constatar que esta classe de conjunto vocal possuía um leque de repertório coral, oriundo de diferentes continentes e distinto entre si, quer ao nível de caraterísticas estilísticas e tímbricas que cada peça assim o exigia, quer ao nível de caraterísticas rítmicas e que muito diz sobre os elementos musicais da cultura de cada país. Neste sentido, surgiu a vontade de aferir em contexto pedagógico, se a utilização de um repertório de cariz multicultural, potenciará a comunicação e ligação intercultural e se essas premissas desenvolverão no grupo um impacto significativo na performance coral.
Foi utilizada a metodologia de investigação ação num processo de ensino aprendizagem centrada no grupo, na qual os alunos foram expostos a diferentes ambientes sonoros tendo em conta as especificidades do repertório selecionado. Na construção do projeto de intervenção foram tidos em conta dois tipos de objetivos: objetivos de investigação e objetivos de intervenção.
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OBJETIVOS DO PLANO DE AÇÃO
Objetivos de Investigação
Aferir quais os benefícios que a implementação de um repertório multicultural terá no desenvolvimento musical dos alunos.
Aferir de que forma a implementação desse repertório poderá contribuir para uma maior motivação no grupo.
Aferir quais as estratégias para desenvolver versatilidade coral, através da implementação de um repertório coral de origens e estilos diversificados.
Investigar quais os critérios a ter em conta na seleção de um repertório multicultural e de que forma essa seleção contribuirá para potenciar os índices motivacionais da classe de conjunto coral.
Objetivos de Intervenção
Analisar, através da recolha de dados, se a implementação de um repertório multicultural poderá contribuir para a valorização da diversidade cultural.
Analisar, através da recolha de dados, se a interação e partilha de saberes de diferentes culturas, potenciarão no grupo uma maior versatilidade coral;
Analisar, através da recolha de dados, o que suscita maior motivação na aprendizagem de um repertório multicultural: as sonoridades, o ritmo, a língua, a forma de cantar ou os elementos cénicos?
16 1.2 Enquadramento Teórico
1.2.1 Diversidade Cultural e o Multiculturalismo
Num estado democrático de direito, há duas formas possíveis de convivência cultural. A primeira forma realça as diferenças culturais e étnicas, como forma de compensação de desigualdades, promovendo a integração social e preservando os seus ideais. A segunda forma coloca as diferenças culturais em segundo plano e realça as diferenças socioeconómicas. Esta visão luta por uma política pública que favoreça a integração no mercado de trabalho dos cidadãos de culturas e etnias diversificadas que os possibilite de exercer o seu direito à cidadania e o acesso a valores comuns da sociedade em geral. No campo político da história da humanidade muitos foram os acontecimentos que retrataram esta dualidade de pensamentos, nomeadamente a Revolução Francesa de 1789 que opunha os direitos particularistas das minorias aos direitos universais dos cidadãos. Por um lado, existem os defensores do particularismo que denunciam o caráter falso da cidadania universal ao defender que todos os homens são iguais perante a lei, quando na realidade são diferentes na vida real. Por outro lado, existem os defensores do universalismo reconhecidos nos Estados Unidos pela sigla WASP (White, Anglo-saxon and Protestant), que por sua vez criticam o exagero das ideias particularistas que impedem a sociedade de ter convivência democrática. Albert Memmi (1985) e Franz Fanon (2010) provocaram um forte impacto nos ideais da intelectualidade francesa acerca das suas ideias existencialistas para com a guerra anticolonialista da Argélia (1954-1962), através da “dialética do senhor e do escravo” onde “a principal arma utilizada pelos franceses era a imposição de uma imagem aos povos colonizados – uma imagem evidentemente negativa e depreciativa do colonizado que, uma vez internalizada por ele, bloqueava as possibilidades da luta pela emancipação. A primeira tarefa, portanto, deveria ser a luta para modificar essa imagem, uma luta pela autoconsciência e pelo reconhecimento” (Frederico, 2016, p. 87).
Em Portugal, Carlinda Leite (2002) refere que os grupos sociais minoritários e com caraterísticas distintas das normas tradicionais da “cultura padrão”, até ao final dos anos 90 não tinha sido alvo de investigação, salvo o insucesso escolar. As questões relacionadas com o multiculturalismo e a etnicidade passam a estar presentes do discurso do ministério da educação a partir de 1991, aquando a constituição de um Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural. As decisões tomadas para combater os altos níveis de insucesso escolar
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encontrados em determinadas minorias socioculturais, levaram à reflexão sobre questões relacionadas com os conceitos de cultura e educação. Na visão da autora, não existem pessoas incultas, mas pessoas de culturas diferentes e com vivências diversas. Refere ainda que a instituição Escola apenas aponta um caminho para ascender à elite cultural, na medida que impõe significações e valores padrão, não respeitando a identidade de cada um ou de um pequeno grupo-minoria.
Para Patrick Savidan (2009) o multiculturalismo reconhece a integração da multiplicidade de grupos étnicos e culturais que constituem uma sociedade e a receciona na medida do possível essa diversidade cultural. Este autor defende que esta corrente surgiu nos anos 60 com os imigrantes dos Estados Unidos, Austrália e Canadá. Essa expansão do multiculturalismo reforçou a necessidade de desenvolver políticas educativas e sociais que potenciassem a liberalização e democratização das crescentes dinâmicas demográficas migratórias que muito influenciaram a pluralidade cultural nessas sociedades. Nos países ocidentais, o multiculturalismo foi mencionado em várias correntes dos anos 60 e 70 nomeadamente com os fluxos migratórios do Norte e Centro da Europa. Em Portugal o conceito surgiu sobretudo nos anos 90, com a criação de políticas sociais que previam a integração da multiculturalidade no sistema educativo.
1.2.2 O Multiculturalismo em Portugal
Portugal tem assumido alguma relevância na emancipação da multiculturalidade sobretudo desde a década de 90. Rosário Sousa (2002) alertou para o crescimento de emigrantes a entrarem no país “Portugal vai-se tornando gradualmente num país de acolhimento de refugiados e trabalhadores migrantes; estamos assim confrontados com um fenómeno novo no nosso país – a imigração. Portugal passou a estar numa situação particular no que respeita às migrações internacionais do trabalho: país emissor para os Estados do ‘centro’ e recetor dos territórios africanos de língua oficial portuguesa” (Freitas, 2017, p. 5). Portugal apresenta dois tipos de migrações pois é simultaneamente recetor e emissor de migrantes.
Muitos sociólogos afirmam que Portugal tem um modelo Intercultural que sugere uma gestão da diversidade cultural que reforça o sentido de pertença uma participação ativa na sociedade de destino e onde a diversidade é considerada um valor por si só. Mais do que a
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coexistência entre diferentes comunidades ou a aceitação do outro, o modelo propõe acolhimento e transformação de ambos. Este princípio, aborda a ideia de múltipla pertença, ou seja, numa sociedade de acolhimento deve existir ligação à cultura de origem, sem obrigatoriedade de deixar uma para pertencer a outra, coexistindo entre si. Na visão de Carlos Cardoso (2007) o multiculturalismo é uma corrente integracionista, que promove a valorização das diferentes culturas através de processos que facilitem essa partilha. O objetivo desta corrente é fornecer aos alunos oriundos de minorias, ferramentas que lhes permitam no futuro participarem e intervirem numa sociedade democrática e multicultural de acolhimento. Para o autor, o currículo deveria promover a compreensão e a tolerância nos alunos, desenvolvendo simultaneamente a autoestima de alunos pertencentes a minorias culturais ou étnicas. Os professores devem por isso adquirir conhecimentos sobre diversidade cultural de forma a desenvolverem competências que lhes permitam planear o processo de ensino aprendizagem alicerçado nos princípios da valorização e integração da pluralidade social.
Neste seguimento de ideias, o relatório do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras de 2018 dá conta da crescente tendência da população estrangeira residente em Portugal nos últimos anos, totalizando no último relatório 480.300 cidadãos com título de residência válido. Como se pode verificar na tabela 1, houve uma crescente chegada de cidadãos vindos da Ucrânia, Roménia, Reino Unido e China. A vinda de cidadãos estrangeiros de países da União Europeia, tais como a França e Itália, deve-se à perceção externa de que Portugal é um país seguro e tem vantagens fiscais para os residentes não habituais no país. Segundo o mesmo relatório, o efeito do Brexit, para além dos fatores mencionados, também deverá ser equacionado na análise de dados quanto ao aumento de cidadãos britânicos no nosso país. A nacionalidade brasileira é a principal comunidade estrangeira, totaliza 105.423 cidadãos residentes, ocupando o segundo lugar na tabela classificativa os cidadãos oriundos do continente africano, sobretudo vindos de países cuja língua oficial é portuguesa.
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Imagem 1: Distribuição Geográfica da População Estrangeira em PortUgal, presente no Relatório do Serviço de Estrageiros e Fronteiras de 2018. Tabela 1: Nacionalidades mais representativas, presente no Relatório do Serviço de Estrageiros e Fronteiras de 2018.
TABELA DE NACIONALIDADES MAIS REPRESENTATIVAS EM PORTUGAL
Segundo o mesmo relatório, 2018 foi um ano de mobilidade sem precedentes. A distribuição de cidadãos estrangeiros sofreu um aumento extraordinário quando comparado com o relatório de 2017, devido às migrações de natureza económica, laboral e educativa potenciadas pela globalização, mas sobretudo devido às sucessivas vagas de imigrantes e refugiados que perante as crises humanitárias Portugal se viu forçado a acolher.
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Em suma, torna-se importante que as políticas educativas e sociais tenham em consideração a existência de minorias significativas, cada vez mais influentes e com maior presença na sociedade maioritária. É importante que a essa convivência seja harmoniosa independentemente das diferenças culturais. Por isso os países de acolhimento devem promover a aceitação, integração e valorização de cidadãos estrangeiros e estes por sua vez, devem fazer tudo o que estiver ao seu alcance para promoverem a sua própria integração, respeitando as suas convicções e tradições, mas também as dos outros.
1.2.2 Fundamentos da Multiculturalidade na Educação
O atual sistema de ensino deve potenciar a valorização e a apreciação de uma sociedade diversificada, através da adoção de políticas educacionais que reflitam a compreensão e aceitação de heranças culturalmente diversas. Ao fazer isso, estão a praticar os princípios básicos de uma educação multicultural. Para Prentice Baptiste (1986) a educação multicultural surgiu com o movimento de desigualdades sociais históricas e de revitalização étnica nas décadas de 1960 e 1970 em vários países ocidentais. O principal objetivo desses movimentos era a realização de uma reforma educacional, para permitisse uma integração de crianças oriundas de diversas culturas sociais. O movimento multiétnico veio alterar o ambiente escolar e permitiu que os vários grupos raciais e étnicos alcançassem equidade educacional, através da implementação de um currículo reestruturado com novos métodos de ensino, estratégias e de avaliação. Para Mogdil, S., Verma, G.K., Mallick, K. & Mogdil, C. (1986) “A Educação Multicultural é um conceito inclusivo, usado para descrever uma ampla variedade de práticas, programas e materiais escolares projetados para ajudar as crianças de diversos grupos a experimentarem a igualdade educacional” (Roux, 1992, p. 31)3. Para Suzuki (1984) a educação multicultural deve potenciar nos alunos o
espírito crítico e a autonomia necessária para resolverem e ultrapassarem eventuais obstáculos na vida real, através de um processo democrático. Também deve munir os alunos de habilidades que lhes permitam criar uma sociedade mais justa e igualitária nos direitos humanos, erradicando a degradação da pobreza e a desumanização. Por outro lado, este tipo de educação tenta controlar uma dinâmica cultural da sociedade, quando esta manifesta conflitos interculturais. Não desvia a criança da sua própria cultura, pelo contrário, enriquece-a e leva-a a ter uma visão mais ampla,
3 “'Multicultural education is an inclusive concept used to describe a wide variety of school practices, programs and materials designed to help children from diverse groups to experience educational equality” (T.A.).
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sem a afastar das suas raízes. A reestruturação do sistema escolar foi essencial, mas o mais importante numa educação multicultural é a definição de um currículo que reflita a compreensão e valorização de influências de diferentes culturas e raças dentro de uma comunidade. Squelch (1991) defende que para isso, é necessário que o professor tenha um conhecimento acentuado de diferentes culturas para o poder transmitir fidedignamente aos seus alunos (Roux, 1992, p. 31).4 Também Banks (1988) se debruçou sobre esta temática e delineou seis objetivos a alcançar
na educação multiétnica:
1. Ajuda as pessoas a terem um maior autoconhecimento ao contactarem com perspetivas de outras culturas. A diversidade étnica enriquece a sociedade porque dá oportunidade aos indivíduos de experimentarem outras culturas, potenciando a sua realização pessoal. Indivíduos que vêm o mundo apenas do ponto de vista da sua própria cultura são “culturalmente e etnicamente” limitados.
2. A educação multiétnica tenta familiarizar os grupos étnicos com culturas de outros grupos étnicos, potenciando o conhecimento, a compreensão e o respeito pelo próximo.
3. Os alunos recebem influências culturais de grupos étnicos através da música, literatura, valores humanos e estilos de vida.
4. Os alunos também recebem habilidades necessárias para saberem atuar dentro de uma cultura étnica.
5. A discriminação de certos grupos étnicos devido às suas caraterísticas físicas é reduzida neste tipo de educação.
6. A educação multiétnica ajuda os alunos a dominar técnicas de leitura, escrita e habilidades tecnológicas, ao lidar com problemas humanos significativos dentro de uma sociedade. (Roux, 1992, p.47)
A educação multiétnica e a educação global devem estar ligadas, pois têm os mesmos objetivos comuns. Potenciam nos jovens, conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para viverem numa sociedade pluralista. Por outras palavras, a educação é um dos processos sociais
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mais importantes e desempenha um papel vital na transmissão de culturas de geração em geração. É uma parte integrante de uma vastíssima estrutura social para o qual é moldada, independentemente do grupo social, orientação religiosa ou partidária. Muitos são os pedagogos que defendem que o valor da educação é inquestionável, pois trata-se de uma experiência valiosa para a sociedade, em prol do bem-estar da humanidade. Contudo, em algumas sociedades pode ter efeitos adversos, pois pode inibir a sua curiosidade intelectual, desencorajando os alunos de explorarem o seu potencial. Partindo desta premissa, a educação deve permitir ao aluno viver longe da ignorância, de preconceitos e superstições. Deve permitir ao aluno escolher livremente as suas crenças e ideias, munindo-o de ferramentas que lhe permitam planear o seu padrão de vida; deve promover qualidades intelectuais e morais; deve potenciar a aprendizagem de línguas, história, geografia, cultura, estruturas sociais e religiões de outras comunidades, para que aprendam a apreciar a unidade e a diversidade humanitária. Por vezes a educação também é um potencial de conflito político, porque em determinadas sociedades, o sistema educativo desempenha funções politicamente relevantes. A transmissão cultural pode tornar-se num desafio nas sociedades multiculturais, pois a diversidade cultural deve ser apreciada e respeitada. Deve ser transmitida de forma equilibrada e em consonância com políticas razoáveis de estabilidade e tolerância.
Em suma, educação multicultural é um modelo de ensino que se preocupa com a aceitação, valorização e integração de alunos de culturas diversificadas. Ao promover a integração, estamos a preparar as crianças a serem futuros cidadão universais, capazes de lidar facilmente com pessoas de línguas, valores e culturas diferentes. Ao aceitar a inclusão de diferentes culturas, estamos a potenciar uma sociedade mais rica culturalmente e a ensinar que não há culturas melhores ou piores, são diferentes e todas iguais. Numa educação multicultural as oportunidades devem ser transversais a todos os alunos de forma integrante, interdisciplinar, intercultural e intersocial. Os principais valores morais neste tipo de educação são a cooperação, respeito mútuo, dignidade, justiça, igualdade e fraternidade.
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1.2.3 O Multiculturalismo na Formação Coral
Alunos que aprendem sobre multiculturalidade na música coral, (…) provavelmente desenvolverão habilidades multidimensionais na performance coral desses géneros musicais. Ao compreender a música original, provavelmente os alunos valorizarão mais profundamente a música multicultural e a sua cultura.5
(Hyesoo Yoo, 2017, p. 36)
A música multicultural apresenta características distintas provenientes de elementos folclóricos ou indígenas, incorporados no sistema tonal da Europa Ocidental. No entanto, no ensino especializado da música, a música coral é usualmente ensinada através do ensino de estilos ocidentais como por exemplo o bel canto e não através de técnicas tradicionais de canto das culturas de origem do repertório multicultural selecionado. Um dos propósitos mais importantes no ensino da música multicultural é aumentar a compreensão e a aceitação de diferentes culturas e de diferentes formas de realização musical.
À medida que os países se vão tornando culturalmente diversos, os professores de música reconheceram a necessidade de incluir músicas de diferentes culturas na escola. Muitos são os pedagogos que defendem que a inclusão da música multicultural no currículo escolar é benéfica para os alunos porque lhes permite ampliar experiências musicais e culturais, a valorizar pessoas vindas de outras culturas ou etnias, potenciando uma compreensão cultural mais profunda e menos esteriotipada. David Elliott defende que “a música é um dos principais meios para distinguir, identificar e expressar diferenças” (Hyesoo Yoo, 2017, p. 36)6. Para este autor, a
perspetiva monocultural dominante está desatualizada, o ensino da música clássica ocidental é considerado o melhor tipo de abordagem, mas existem milhares de géneros musicais no mundo, a música clássica ocidental é apenas um deles.
Yoo, delineou oito estratégias baseadas no “Modelo de Facetas” (Hyesoo Yoo, 2017, p. 36) que inclui oito perguntas essenciais sobre uma peça musical que Janet Barrett, Claire McCoy
5 “Students who learn about multicultural choral music from various perspectives and through different activities are likely to acquire multidimensional skills that they can use when performing this music. Moreover, with a better understanding of the music’s original context, students may come to value multicultural music and their cultures more deeply” (T.A.).
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e Kari Veblen (1997) definiram como essenciais para que os alunos aprimorassem a compreensão de diferentes performances musicais. As oito estratégias de Yoo, surgem com o objetivo de ensinar aos diretores corais diferentes formas de proporcionarem experiências multiculturais no âmbito da música coral aos seus alunos, levando-os a terem uma maior e melhor compreensão de diferentes géneros, estilos e culturas. Por outras palavras, alunos que aprendam sobre a multiculturalidade na música coral através de diferentes perspetivas e de atividades diversas, provavelmente desenvolverão capacidades multidimensionais na performance coral desses géneros musicais.
1ª Estratégia: Cantar música multicultural, usando o estilo do canto tradicional.
Mesmo que a qualidade do som de determinado coro possa variar de acordo com a preferência do diretor coral, geralmente a sonoridade tem muita influência na técnica vocal e no conjunto de padrões estéticos utilizados em Itália entre o início do século XVIII a meados do século XIX “Bel Canto”. Para Goetz (2000) a sonoridade coral baseia-se nesse timbre vocal, independentemente do género ou estilo da peça a executar “provavelmente o coro irá usar a sonoridade de um coro ocidental, entoação, afinação e fusão”7 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 36). Na
verdade a qualidade da sonoridade ocidental não se discute numa perspetiva universal e por isso os diretores corais sentem alguma relutância na utilização da voz através de outras técnicas vocais menos usuais, pois uma má utilização da voz, pode causar danos irreversíveis nas cordas vocais.
No entanto, a beleza da sonoridade coral pode variar de cultura para cultura. O timbre de grupos indígenas varia muito quando comparada com o timbre dos coros ocidentais. Numa perpetiva global sobre a importância da multiculturalidade na educação musical William Anderson e Patricia Campbell (2011) descrevem a utilização de diferentes técnicas vocais, padrões rítmicos e instrumentos tradicionais oriundos de diferentes culturas e a influência dessas técnicas no timbre coral. As técnicas vocais afro-americanas são únicas, por vezes utilizam a glote, gritos e até gemidos dependendo do momento performativo. A sonoridade indiana apresenta um timbre nasal, mas com menos vibrato quando comparada com o som clássico ocidental. A sonoridade chinesa utiliza imensas ressonâncias nasais e por isso apresentam um timbre mais estridente (Hyesoo
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Yoo, 2017 p. 36). Nesta perspetiva, o diretor coral poderá atender ao estilo tradicional da peça, através de experiências que permitam ao grupo aumentar a sua sensibilidade cultural às nuances vocais e potenciar a recetividade a outros estilos, atribuindo-lhes qualidades distintas das encontradas nos estilos ocidentais. A ponderação da não utilização de arranjos ocidentais do repertório multicultural, poderá potenciar a procura de uma sonoridade recheada de caraterísticas únicas, respeitando articulações, fonética, fraseado, timbre e outros elementos musicais únicos que permitirão ao público experenciar novas sons.
2ª Estratégia: Acompanhar a peça com instrumentos tradicionais.
Nesta estratégia, o diretor coral deve investigar quais são os intrumentos tradicionais mais adequados para acompanhar determinada peça. Usar instrumentos tradicionais ao invés dos ocidentais melhora a expresão musical na performance de uma peça de natureza multicultural. No entanto, há música multicultural que contém o piano como instrumento acompanhador e nesses casos, o diretor coral deve juntar a essa fromação os instrumentos tradicionais. Geralmente são os instrumentos de percussão que ajudam a criar ritmos únicos conferindo uma identidade cultural à peça. Nesta estratégia, é importante que o diretor coral aprenda partes instrumentais simples e deverá transmiti-las ao grupo, possibilitando aos alunos a experiência performativa com instrumentos oriundos de diferentes culturas. Também poderá convidar músicos oriundos dessas culturas para os ensaios ou concertos, de forma a permitir ao grupo uma aproximação de experiências, culturas, crenças e saberes. Esta aproximação poderá constituir uma experiência marcante, e poderá transformar a performance coral do grupo na compreensão de todos os elementos intrínsecos à obra coral.
3ª Estratégia: Incorporar danças tradicionais nos ensaios e nas performances das peças.
Nesta estratégia os diretores corais são incentivados a incluir danças tradicionais ou folclóricas no repertório multicultural, aquando a sua preparação ou em momentos performativos. Também Elliott defende esse princípio “muitas definições de prática musical não ocidental,
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incluem alguns tipos de movimento”8 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Em países não ocidentais, por
exemplo de África ou da Ásia, existe muitas vezes uma ligação entre a a música e a dança tradicional e muito do repertório oriundo destes dois continentes é executado com danças ou com movimentos folclóricos. Essa estratégia pode proporcionar uma aprendizagem mais intensa das tradicições musicais dessas culturas e pode contribuir para libertar a voz em busca de sonoridades que mais se aproximem das caraterísticas tímbricas desses povos. Contudo, a utilização do movimento na performance coral deve ser realizada de forma ponderada e equilibrada com os aspetos musicais, nomedamente no controlo da emissão de som.
4ª Estratégia: Aprender a música auditivamente.
O diretor coral poderá ensinar música multicultural através da reprodução auditiva e da oralidade de forma a aproximar a sua metodologia aos costumes e tradições dos povos oriundos dessas culturas. Poderão fazê-lo sem recurso à partitura, ou notação musical escrita, autenticando desta forma a transmissão desses saberes culturais. Julia Shaw afirma que “usar a partitura, pode reduzir a validade cultural da experiência”9 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Por outro lado, quando o
diretor coral ensina repertório multicultural através da tranmissão oral, não só está a ensinar músicas de outras culturas, como está a transmitir os seus métodos de ensino.
5ª Estratégia: Identificar a linguagem musical das diversas culturas.
O diretor coral deve investigar os diferentes estilos de composição do repertório multicultural, estudando os diferentes elementos musicais inerentes às especificidades etnográficas intrínsecas às diferentes culturas presentes em aspetos rítmicos, melódicos e harmónios. Esse confronto permitirá uma maior compreensão e aceitação dos diversos estilos de composição. Para Shehan Campbell, quando o diretor coral utiliza essa estratégia, está a potenciar nos alunos uma maior perceção das diferenças existentes nas diversas estruturas musicais do repertório multicultural “os alunos podem entender e apreciar através da composição multicultural
8 “Many non-Western definitions of musical practice include stylized movement” (T.A.). 9 “Using a score might reduce the cultural validity of the experience.” (T.A.).
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expressões da notação musical”10 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Um dos melhores exemplos para
demonstrar as peculariedades das diferentes culturas é o repertório coreano, cuja identidade é muito própria, geralmente as peças coreanas estão escritas em esclas pentatónicas e em compasso composto (9/8 ou 12/8). Para que o grupo identifique as especificidades de diferentes estilos de escrita musical, é importante que o diretor coral possibilite ao grupo a audição de duas ou mais peças tradicionais oriundas de determinada cultura, facilitando o reconhecimento desses elementos através da comparação estética e de reconhecimento auditivo.
6ª Estratégia: Comparar as diferenças entre uma peça original e um arranjo.
Incentivar um aluno a ouvir e a identificar caraterísticas musicais inerentes ao repertório de determinada cultura: melodia, ritmo, timbre, estrutura, dinâmica e forma e de que forma esses elementos diferem da música clássica ocidental é um bom princípio para estimular a sensibilidade da consciência músical do estilo ou do género de determinada peça. Muitas das peças corais multiculturais editadas, são arranjos ocidentalizados das obras originais. Neste sentido é importante que o diretor coral possibilite a audição dessa peça na versão original para que o grupo oiça e compare criticamente as duas verões. Mas antes de permitir essa discussão, o diretor coral deve abordar uma série de questões com o grupo. Deve fazer uma contextualização da peça, abordando questões inerentes à própria cultura, pois estão intrínsecamente ligadas.
7ª Estratégia: Ensinar o contexto histórico da peça.
Elliott defende que o diretor coral deve ter a preocupação de fazer uma contextualização histórica e etimológica do repertório multicultural a abordar, porque “a música é uma parte da cultura, e a cultura geralmente influencia a música”11 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 38). Por outras
palavras, para que o grupo compreenda as caraterísticas musicais inerentes a determinada peça, o diretor coral deve fornecer informações basiliares sobre a conceção da mesma, desde
10 “Engaging in creative activities guided by teachers with a sense of how musical pieces each have their own architectural shape, students can bring about understanding of smaller and larger musical structures” (T.A.).
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contextualização da letra, tradução, género, estilo, sonoridade, para que propósito foi escrita, como deve ser trabalhada, que elementos cénicos deve conter aquando da sua performance e em que contexto deverá ser apresentada. Desta forma, o diretor coral possibilitará ao grupo uma aprendizagem mais significativa dos vários elementos musicais. Muitas das edições atuais, referem alguns dos elementos descritos, no entanto, é importante que o diretor coral tenha a preocupação de reflitir sobre toda a informação disponibilizada e pondere estratégias que lhe permitam traçar o cenário cultural onde a peça deve ser trabalhada.
8ª Estratégia: Analise a reação do público em relação à peça.
Na música clássica ocidental, geralmente é pedido ao público que se mantenha em silêncio durante o momento musical e caso pretenda apluadir, só o deve fazer no final da música. Na música multicultural nem sempre esse princípio é praticado. O público da música tradicional coreana, geralmente intervém nos momentos de performance, através de incentivos verbais durante as apresentações. Também em alguns países africanos, o público assume um papel predominante e faz parte do momento performativo, cantando e dançando simultaneamente com o grupo coral. Neste dois exemplos, o comportamento do público é parte integrante da música e da cultura desses países. Partindo desta premissa, se o diretor coral incitar o público a interagir ativamente no concerto, estará a potenciar no grupo uma melhor compreensão e aceitação das diversas reações que os momentos performativos das várias culturas possam causar aos seus ouvintes.
Parr afirma que “um dos principais objetivos na realização de atividades multiculturais é instruir no sentido de aumentar a compreensão dos vários elementos culturais”12 (Hyesoo Yoo,
2017 p. 38). Por outras palavras, valorizar o outro e a sua própria cultura, implica perceber, explorar e fomentar a importância do multiculturalismo na educação e consequentemente em todo o processo de ensino aprendizagem.
12 “One of the primary goals in instructing or performing multicultural music is to increase understanding that involves the character of the culture” (T.A.).
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1.2.4 Motivação Coral
De acordo com Maslow (1954) as pessoas são motivadas por cinco níveis distintos de necessidades: as primárias (básicas) são as fisiológicas e as de segurança e as necessidades secundárias, são as sociais, as de estima e autorrealização. Ambas constituem uma hierarquia entre si: (1) Necessidades fisiológicas – que possam assegurar a sua sobrevivência, respirar, comer, descansar, dormir, etc.; (2) Necessidades de segurança – que possam veicular a sua segurança, contra eventuais danos físicos e morais; (3) Necessidades sociais – manter relações humanas com harmonia, sentir-se parte integrante de um grupo; (4) Necessidades de estima – sentir-se digno, respeitado por si e reconhecido pelos outros; (5) Necessidades de autorrealização – são necessidades de desenvolvimento e realização pessoal, autonomia, independência e autocontrolo. (Costa, 1980, p.60). Nesta perspetiva, a atividade desenvolvida através do canto em grupo, entra no nível das necessidades sociais, de estima e de autorrealização, pois surge como busca de um equilíbrio social, fazendo com que o aluno se sinta parte integrante de um grupo. Poderá aumentar a sua autoestima do aluno e consequentemente a sua autorrealização. Por outras palavras, auxilia o seu crescimento pessoal e consequentemente a sua motivação.
A motivação é um elemento primordial no processo de ensino aprendizagem e no trabalho coral não é exceção, mas sim a ligação entre o desejo e a vontade e o estímulo e o alcance na realização de uma tarefa ou de um objetivo proposto. Cabe ao professor mediar essa tarefa, promover empatia, clarificar os objetivos, manifestar entusiasmo e estimular a persistência de experiências encorajadoras “os alunos motivados, tornam a aprendizagem mais profunda, potenciam a criatividade, assumem com mais vigor e dedicação uma tomada de atitudes e decisões, fazendo maior e melhor uso do pensamento lógico para tratar a informação adquirida” (Fernández, 2005, p. 21).
Nesta linha de pensamento, as nossas comunidades educativas são excelentes espaços de acolhimento, de integração e inclusão social. Nas classes de conjunto vocais todos os elementos se encontram no mesmo pé de igualdade, unem-se em busca de objetivos comuns e todos os esforços são canalizados para a performance artística coletiva. Podem tornar-se em brilhantes momentos de encontro e partilha de saberes, valorizando o outro e a sua própria cultura, implica perceber, explorar e fomentar a importância do multiculturalismo na educação e consequentemente em todo o processo de ensino aprendizagem.
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Um dos ingredientes fundamentais para desenvolver um bom trabalho coral é a motivação. Alunos motivados são capazes de aprender mais, articular estratégias de resolução de problemas, são mais ávidos e demonstram entusiasmo, curiosidade e interesse, sentem-se mais confiantes, realizam um percurso escolar mais longo, utilizam estratégias cognitivas e fazem aprendizagens mais significativas. O diretor coral/professor assume um papel privilegiado ao nível da implementação de estratégias que possam auxiliar essa situação. Cardoso (2007) defende que a delineação de estratégias para esse propósito passa pelo conhecimento profundo do aluno/grupo no que concerne às suas motivações intrínsecas, aos seus interesses “os benefícios de se aprender a valorizar o esforço, a reduzir a carga negativa de erro, e de aprender a usar os mecanismos de regulação motivacional, vão para lá do sucesso na aprendizagem musical. Estes poderão afetar também a forma como a criança aprende em outras disciplinas, em outros contextos escolares, e poderão modificar a forma como as crianças se veem a si mesma, e a sua autoestima e o seu conceito de autoeficácia. Desta forma, a aprendizagem musical pode ajudar a criança a crescer, quer musicalmente, quer como ser humano” (Cardoso, 2007 p. 14).
Nas últimas décadas, assistiu-se a consideráveis mudanças sociais e culturais, novos estilos de vida, outros valores, diferentes comportamentos, distintas formas de interagir e comunicar, tudo com um elevado impacto na vida na profissão e no papel de professor. A capacidade de conhecer a música como área do conhecimento enquanto construção de identidade histórica, social e cultural, relaciona-se com o domínio da cognição e assume-se como forma de comunicação. Na construção da aprendizagem a sala deve ser ativa, deve promover momentos de grande nível de participação e envolvimento. Segundo Arends (2008) um professor só desenvolve bem o seu papel quando promove experiências significativas. Só o consegue quando adquire novos conhecimentos, quando valida novas estratégias e as implementa gradualmente em contexto educativo.
1.2.5 O Currículo para David Elliott
O pensamento praxialista de David Elliott (1995) defende que “musicar, ouvir e criar dependem do saber musical”. Saber fazer música ou saber como ouvir música não é uma competência exclusiva dos que têm talento. O desenvolvimento da criatividade musical depende
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“dos genes, das nossas capacidades inatas da consciência, e de uma forma adquirida de conhecimento chamado saber musical (…) o saber musical não é qualquer coisa que algumas pessoas têm e outras não. Todas as pessoas têm poderes conscientes necessários para fazer música e ouvir música, de forma competente” (citado por Costa, 2010, p. 93). Por outras palavras, todas as crianças merecem a oportunidade de desenvolver o saber musical, contribuindo para o crescimento, conhecimento e prazer na realização.
A primeira etapa do saber musical da Filosofia Praxial de Elliott é a prática da reflexão musical composta por cinco saberes: audição, composição, improvisação, arranjo e direção. Este autor defende a adoção de um currículo prático, que ajude e oriente os professores no processo de ensino aprendizagem “o educador musical profissional estará bem preparado para resolver problemas musicais e educacionais em ação, porque possui as duas formas complementares de perícia: o saber musical e o saber ensinar”. Por outras palavras, contruir um currículo prático de educação musical, implica um foco reflexivo por parte dos professores em todo o processo de ensino aprendizagem, “a produção de um currículo prático coloca os professores como praticantes reflexivos no centro do desenvolvimento do currículo” (Costa, 2010, p. 95). Segundo o autor, muitos profissionais no Ocidente têm a convicção de que fazer música é só para alunos talentosos, ignorando as evidências de que esse ato advém de processos cognitivos. Também Howard Gardner (1987) partilha desta visão: “decidir rotular a música como uma manifestação de talento, em vez de uma inteligência ou uma forma de conhecimento, é um assunto de convicções culturais e de valores, não de compreensão”. Elliott fundamenta a sua filosofia com base em quatro fundamentos centrais da música, com objetivos e valores a atingir, tendo por base teorias da psicologia do desenvolvimento: (1) objetivos, (2) auto crescimento, (3) autoconhecimento e (4) forma de pensamento. Os objetivos e os demais valores são acessíveis e aplicados a todos os alunos de forma progressiva e cumulativa de acordo com as experiências musicais adquiridas, contribuindo muito provavelmente para o desenvolvimento de autoestima e identidade dos alunos. O conhecimento mais importante é o saber musical, princípio basilar na educação musical. Todo o saber musical em Elliott anda de mãos com o contexto, ou seja, o saber musical difere de prática para prática e de contexto para contexto. O conhecimento formal da música deve estar em constante sintonia com o ato de fazer música e a utilização de uma linguagem não verbal deve ser uma premissa. Para Elliott, os programas de educação musical partilham os mesmos objetivos e todos devem fornecer as mesmas condições: (1) Desafios musicais genuínos e (2) O saber musical para realizar esses desafios. O professor deve ensinar os alunos a desenvolverem o saber musical
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no futuro. Ao fazer isso, o professor potenciará no aluno não só o saber musical e a criatividade no presente, como o crescimento da compreensão musical no futuro “resolução progressiva de problemas musicais, da descoberta desses problemas e da redução desses problemas musicais” (Costa, 2010, p. 97).
A segunda etapa da filosofia praxial de Elliott, consiste na preparação e planificação de um currículo musical, no qual o autor sugere sete pontos de decisão:
1. Decidir as diversas formas de fazer música que os alunos seguirão.
2. Decidir as práticas musicais e os desafios musicais a serem ensinados e aprendidos em relação às decisões tomadas no primeiro ponto e no ponto que se segue.
3. Decidir as componentes do saber musical que os estudantes precisarão para ir de encontro aos desafios musicais.
4. Decidir os objetivos de ensino aprendizagem em relação às decisões tomadas. 5. Refletir sobre as possíveis estratégias de ensino aprendizagem em relação às decisões tomadas.
6. Refletir sobre sequências alternativas que possam ser necessárias para atingir os objetivos propostos.
7. Decidir como avaliar o saber musical.
Para a realização de um currículo prático, Elliott apresenta quatro razões:
1. Os sete pontos permitem que os professores não se esqueçam dos objetivos fundamentais da educação musical, que são o autodesenvolvimento, o autoconhecimento e o prazer musical.
2. Refletir de forma prática e sistemática, preparando e planeando o trabalho diariamente.
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3. Os sete pontos de decisão servem para lembrar aos professores que pode ser necessário avançar ou retroceder nas decisões no processo de ensino aprendizagem. 4. Essa ordem é aberta e flexível, os professores podem acrescentar ou combinar pontos
de decisão.
O currículo musical deve ser organizado tendo em consideração, a forma como os vários agentes envolvidos no processo de ensino aprendizagem, pensam sobre todos os tipos de música. Pode-se planear através de cinco formas de fazer música: atuar, improvisar, compor, fazer arranjos ou dirigir. O professor poderá focar-se em primeiro lugar, no fazer música através da atuação e sempre que entender poderá passar para a improvisação. Poderá ensinar a compor, a fazer arranjos e também a dirigir.
A terceira etapa do currículo é ensinar e aprender música, através de práticas musicais que levem o aluno a fazer música ativamente, levando-os a questionar o porquê, como, quando e o onde usar o saber musical, transformando o ato num processo de aculturação, tal como acontece numa aula de classe de conjunto vocal.
Em suma, Elliott defende que um currículo com programas unificados, restringe os alunos a um repertório limitado e pouco desafiador, limitando os alunos à aprendizagem de uma ou duas práticas ocidentais.
1.2.5 O Multiculturalismo na Filosofia Praxial de David Elliott
Elliott defende que a música é naturalmente multicultural e neste ponto de vista, o currículo deve contemplar a aprendizagem de músicas de origens diversificadas. Desta forma, a avaliação do currículo deve ponderar se os programas de educação musical equacionam o multiculturalismo. Richard Pratt (1987) dividiu o currículo multicultural em 6 categorias:
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1. Currículo de música assimilador – baseia-se em práticas da tradição clássica da Europa Ocidental, negligenciando a prática de músicas populares ou de origens minoritárias, ignorando a diversidade cultural e desconsiderando a diversidade cultural dos alunos (Costa, 2010, p. 101)
2. Currículo de música que agrega o repertório da tradição clássica ocidental e as práticas limitadas de repertório de microculturas. O jazz é considerado uma prática aceitável, porque já foi incorporado por compositores ocidentais. Neste tipo de currículo, as músicas não ocidentais são vistas em termos da sua utilidade, como novos elementos ou ideias, geralmente para se incorporarem em concertos de música contemporânea. Os professores deste currículo tendem a desvalorizar as músicas do mundo.
3. Este currículo considera as tradições musicais um obstáculo, dedicando-se a todas as formas musicais contemporâneas como meio de expressão musical. Neste currículo, a tradição é desprezada e a excelência é equiparada ao grau de popularidade.
4. Este currículo assume duas formas comuns: uma associa-se ao esforço de um grupo minoritário preservando as suas tradições, a outra, limita-se a tolerar a macrocultura dentro das microculturas. Neste currículo o professor seleciona o repertório multicultural de acordo com as nacionalidades ou origens dos seus alunos: aos alunos russos ensina repertório russo, aos alunos brasileiros, repertório brasileiro e nada mais.
5. O currículo multicultural modificado, assume práticas musicais diversificadas, delimitadas por fronteiras regionais. Neste currículo o repertório multicultural é diversificado é adaptado à corrente de estilos ocidentais do ponto de vista estético. É um currículo de educação multiétnica e tem duas fragilidades: por um lado o conceito estético da música não tem validade universal, por outro, o repertório selecionado neste tipo de currículo é muitas vezes limitado às culturas musicais da população
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estudantil mais próxima, uma vez que tem como premissa a delimitação regional. Desta forma, este tipo de currículo compromete o objetivo principal de um currículo multicultural que deve compreender valores musicais de várias culturas, valorizando as suas crenças e saberes.
6. O currículo multicultural dinâmico é o que mais se assemelha aos princípios da Filosofia Praxial de Elliott, que defende um currículo com prática reflexiva. Os alunos poderão alcançar saberes musicais aprendendo e trabalhando em conjunto em contexto de culturas musicais familiares e não familiares. Para Elliott, este currículo poderá levar a atingir um objetivo educacional mais amplo: “preparar as crianças para trabalhar de forma tolerante com os outros para resolverem problemas comuns na comunidade” (Costa, 2010, p. 102). A prática de um currículo multicultural permitirá práticas musicais reflexivas e com efeitos sociais e culturais. Este currículo é alimentado pela determinação dos participantes em fazer boa música, através do contacto direto com crenças e saberes mais profundos quer do ponto de vista artístico, social e cultural.
1.2.6 Keith Swanwick e a importância da interculturalidade na educação musical
A educação musical pode privilegiar a integração social através de estratégias e ensino que privilegiem o respeito e valorização do que é diferente. Para Swanwick (2006) numa educação intercultural, “as crianças aprendem através das suas experiências, sem passarem pela aprendizagem formal”. Nesta perspetiva, os estilos musicais devem ser considerados por si sós, promovendo o espírito crítico e a investigação de métodos diversificados. A valorização de certos tipos de música, ocorre de formas distintas consoante os elementos expressivos e estruturais da obra. Swanwick defende que a música não deve ser etiquetada antes de ser vivenciada segundo a dinâmica da sua teoria espiral “atender primeiro ao elemento sonoro e à destreza necessária para o controlar, ao mesmo tempo que se estimula a perceção, a articulação do carácter expressivo, e a relação estrutural, pois a verdadeira valorização da música baseia-se nestes elementos da experiência musical” (Costa, 2010, p. 86).
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Na opinião de Swanwick por vezes a música pode influenciar determinados ouvintes quando “1. os seus materiais são sentidos como estranhos e perigosos; 2. O seu carácter expressivo identifica-se intensamente com outra cultura; 3. As estruturas são repetitivas, confusas, e sem objetivo. Afirma ainda que “geralmente a adaptação dos ouvintes a novas formas musicais é fácil, sobretudo quando o novo elemento musical se assimila inconscientemente” (Costa, 2010, p. 87). Para este autor, quando esse fenómeno acontece, ultrapassa-se o bloqueio cultural eventualmente existente e apreende-se a nova estrutura musical. Este autor defende que a música não deve estar presa a práticas ou ideias pré-concebidas, deve ter a oportunidade de se exprimir por si própria, independentemente da sua origem cultural. O professor de música tem, portanto, a árdua tarefa de encontrar caraterísticas exclusivas da música em qualquer costume cultural “entre os virtuosos do tambor ou entre os mestres da cítara indiana” (Costa, 2010, p. 88). Na história da música, ao longo das últimas décadas houve reconhecimento e aceitação de outras formas musicais que vão desde o jazz ao rock e geralmente a qualificação ou desconsideração de muitas escolas em relação à música de determinadas culturas, faz-se quase sempre em comparação com géneros musicais padronizados pela tradição clássica ocidental. Este fenómeno tem ocorrido nos últimos anos com as tradições musicais de África e da Ásia.
Swanwick defende que embora seja uma tarefa ambiciosa e difícil, idealmente os professores de música devem ultrapassar as barreiras culturais do estilo musical que desenvolveram e abrir a mente em relação à aceitação de novos estilos musicais “Qual deve ser (…) a nossa atitude e a nossa política educativa naquilo a que chamamos uma sociedade multicultural? Como se deve realizar a educação musical intercultural? Como fazem os outros? O que é que se pode aprender com os outros?” (Costa, 2010, p. 89). Na visão de Swanwick, as artes não deveriam ter barreiras sociais, não há géneros musicais mais importantes que outros, independentemente da sua estrutura mais simples ou mais complexa. Devem-se, por isso, adaptar livremente cantos, danças, costumes e tradições, transformando e reinterpretando essas influências culturais em novos contextos e em novos produtos culturais. Este fenómeno verificou-se em determinados géneros musicais que se transformaram e difundiram com outros quando levados para novos países e para novos contextos. Em vários locais do mundo ocorreram essas influências de estilos musicais, que vão desde o jazz à música clássica ocidental e desse ponto de vista, a rotulação de determinado género musical tem tendência a desaparecer, nomeadamente com o desenvolvimento das novas tecnologias.
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Em suma, a influência intercultural de Swanwick não pertence a nenhum lugar e não tem relação espaço temporal. A aceitação de novas linguagens musicais deixa de ter barreiras quando passam a ser aceites em novos contextos. Por outras palavras, a interculturalidade acontece quando a música é ensinada em forma de “discurso”, sem rótulos étnicos ou associações nacionais, é uma forma de pensamento e de conhecimento, caraterizando-se “como argumento, troca de ideias, conversação, expressão do pensamento, e forma simbólica (…) permite e enriquece a nossa compreensão do mundo e de nós próprios” (Costa, 2010, p. 92).
