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A Educação inclusiva sob o prisma da deficiência visual: relato de
1
experiência no sistema regular de ensino
2 3 4
Flávia Menezes de Oliveira1 5
Marina Neiva Alvim 2 6 7 8 RESUMO 9 10
Este trabalho apresenta um relato de experiência em uma escola da rede regular de 11
ensino com um deficiente visual. Foi proporcionada por meio do estágio obrigatório 12
de docência. Apresenta reflexões acerca da formação de futuros educadores e de 13
legislações que asseguram a inclusão de alunos com necessidades educacionais 14
especiais (NEE) preferencialmente no sistema regular de ensino. Para tanto é 15
necessário a colaboração de todos os integrantes da instituição de ensino e de 16
projetos voltados para a concretização não só da integração do aluno, mas da sua 17
inclusão. Conclui-se existir a necessidade de conter na grade curricular dos ensinos 18
superiores em licenciatura disciplinas específicas que possibilitem a capacitação dos 19
futuros docentes para atendimento aos portadores de NEE, e também a importância 20
da formação continuada destes. Isso muito pode ser concretizado com incentivos 21
governamentais às escolas que cumpram com o processo de inclusão e que 22
promova a especialização do seu corpo docente. 23
24 25 26
Palavras-chave: Educação inclusiva, Necessidades educacionais especiais,
27
Formação docente para a inclusão. 28
29
INTRODUÇÃO
30 31
A Educação Especial teve suas origens fundadas na necessidade de atender a 32
educandos portadores de necessidades especiais na aquisição de conhecimento, 33
pois estes nem sempre tiveram acesso a ela de forma escolarizada, por muito tempo 34
foram privados deste serviço por diversas razões (MAZZOTA, 2001). 35
De acordo com Laplane e Batista (2008) na década de 1950 surgiram as
36
primeiras escolas especializadas e classes especiais, assim a Educação Especial 37
era um subsistema da educação comum. 38
1
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. E-mail: flaviamenezes28@hotmail.com
2
2
Em 1994, na Espanha, delegados de 87 países referendaram uma série de 39
princípios e diretrizes, sob a designação de Declaração de Salamanca, cujo 40
paradigma fundamental é a educação como direito, em uma visão de escola 41
inclusiva. As escolas devem receber e acolher crianças independentemente de suas 42
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. 43
Estudantes com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos nos 44
programas educacionais, mesmo quando apresentarem desvantagem severa. A 45
escola tem o dever de amoldar-se às necessidades do alunado, respeitar o ritmo e 46
os processos de aprendizagem, propondo uma pedagogia centrada nas 47
potencialidades humanas, em contraposição à sociedade que inabilita e reforça os 48
impedimentos (BRASIL, 1994). 49
Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB n.º 9394/1996, com
50
nova redação dada pela Lei n.º 12.796/2013 define a Educação Especial como 51
“modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 52
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, 53
altas habilidades ou superdotação” (art.58). 54
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica 55
o conceito de uma escola inclusiva implica em uma nova postura da escola comum 56
que propõe em seu projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na 57
avaliação e na atitude dos educadores ações que favoreçam a interação social e a 58
opção por práticas heterogêneas para atender as peculiaridades da clientela da 59
Educação Especial (Brasil, 2001a). 60
A Resolução do Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno- CNE /CP n.º 61
1, de 18 de fevereiro de 2002 evidencia no seu art. 3º que a formação dos 62
professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação 63
observarão princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional 64
específico de forma que haja coerência entre a formação oferecida e a prática 65
esperada do futuro professor (BRASIL, 2002). 66
A LDB n.º 9394/1996 também complementa em seu artigo 59, inciso III que os 67
sistemas de ensino assegurarão aos educandos professores com especialização 68
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado e 69
professores do ensino regular capacitados para a integração dos mesmos nas 70
classes comuns (BRASIL, 1996). 71
3
Entretanto para Kafrouni e Pan (2001) o processo de integração desses alunos, 72
preconizado na LDB, não é facilmente alcançado através da instauração de uma lei, 73
tampouco pode ser concluído rapidamente, exige uma série de medidas gradativas 74
de reformulação do ensino que começa no currículo e métodos e vão muito além do 75
mesmo. 76
Para Paraná (1988, p.8) citado por kafrouni e Pan (2001), o processo de 77
integração se traduz em uma estrutura que visa favorecer um ambiente de convívio 78
o menos restritivo possível, em que haja participação da pessoa com necessidades 79
especiais em diversos setores sociais, já a prática da inclusão propõe um novo modo 80
de interação social no qual há uma revolução de valores e atitudes que exige 81
mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação escolar. 82
Porém segundo Lacerda (2006), muitos problemas são enfrentados na proposta
83
de inclusão, pois o atendimento às características particulares da criança com 84
necessidades especiais implica em informação, cuidados individualizados e revisões 85
curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que 86
dependem também de um trabalho de discussão e formação que envolve custo e 87
que tem sido pouco realizado. 88
Com base nisto o objetivo do presente trabalho foi relatar a experiência vivida no 89
estágio obrigatório de docência, em uma escola do sistema regular de ensino 90
apresentando reflexões sobre a formação dos professores frente à educação de 91
alunos com necessidade educacionais especiais – NEE. 92
93
METODOLOGIA
94
O estudo foi desenvolvido em uma escola particular localizada em Contagem, 95
Minas Gerais, onde houve o acompanhamento de um aluno deficiente visual 96
matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental I, inserido em uma classe de 22 97
alunos sem essa deficiência. As considerações contidas neste trabalho foram 98
relacionadas à experiência de vivência e observação na escola, que foi 99
proporcionada por meio do estágio obrigatório de docência do curso de Ciências 100
Biológicas do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, e a partir dessa 101
experiência serão apresentadas reflexões sobre a formação do docente em face à 102
Educação Inclusiva. O estágio foi realizado entre os meses de Abril e Maio de 2013, 103
acompanhando todas as aulas de diversas diciplinas, no turno vespertino. 104
4 RESULTADOS
106 107
Desde o primeiro dia do estágio fui muito bem recebida e rapidamente integrada 108
à sala de aula. Foi percebido que havia socialização entre todos os alunos, até 109
mesmo do aluno deficiente visual existente na turma, que participava inclusive de 110
atividades de educação física e dança. 111
Com relação à escolarização foi possível perceber que há certo despreparo dos 112
docentes, dos quais os mesmos evidenciam, alguns são formados a bastante tempo 113
e não receberam uma base para atender alunos com necessidades educacionais 114
especiais. A ministração das aulas não propiciava condições de ativa participação 115
do aluno, o conteúdo passado na lousa não era lido em voz alta, e sempre um dos 116
demais colegas copiava esse conteúdo para ele, que se sentava na ultima carteira 117
perto da porta, o que facilitava sua locomoção, mas poderia prejudicar seu 118
entendimento. 119
As provas do aluno eram realizadas em uma sala separada, em que é necessário 120
um profissional auxiliar, porque não podendo ausentar-se da sala de aula o docente 121
precisava esperar todos os alunos acabarem para posteriormente aplicá-las com ele. 122
A minha função na escola era a de observação e fiquei a disposição para 123
qualquer atividade que envolvesse o estágio, ajuda aos professores e aos alunos. 124
Assim, acabei desenvolvendo naturalmente o papel de ledora junto ao aluno com 125
NEE. 126
Segundo Leiria (2002), o ledor transforma em linguagem sonora o que se 127
aprende em códigos visuais, estabelecendo um nível de mediação importante entre 128
o autor do texto escrito e do ouvinte cego. Porém os livros falados e a informática 129
não podem substituir o braille no desenvolvimento cultural do cego, pois não refletem 130
a ortografia e nem a pontuação. 131
O método utilizado foi o de ler, durante as aulas, todas as atividades, em voz 132
amena para não atrapalhar os demais alunos, como me assentava ao lado do aluno, 133
não havia problemas. Assim, em todas as aulas de todas as disciplinas eram lidas as 134
atividades impressas e de livros, explicando-lhe minuciosamente as tarefas e 135
descrevendo uma cena, um animal ou um brinquedo, isto propiciou a realização de 136
várias tarefas, o que o deixou muito feliz. 137
Termos como “bilboquê” e “Jacarandá”, mesmo que em atividades de separação 138
de sílaba eram descritos para o aluno, que perguntava seus significados, talvez pelo 139
5
fato de serem elementos dos quais houve pouco ou nenhum contato dele com os 140
mesmos. 141
Como auxiliava o aluno nas aulas de todas as disciplinas foi constatada a falta de 142
material didático adequado ou adaptado para auxiliar o educando, as folhas de 143
atividades muitas vezes apresentavam letras muito apagadas que impossibilitariam 144
mesmo um aluno de visão subnormal (com baixa visão) de acompanhar, o único 145
material tátil observado incluiu o “material dourado” utilizado por todos os alunos, 146
estes são cubos de madeira que auxiliam em pequenas operações de matemática, 147
mas não em operações maiores. 148
Não foram presenciadas muitas aulas de ciências, do qual a minha formação me 149
possibilitará a docência, a maioria das aulas eram direcionadas as disciplinas de 150
matemática e português, as duas únicas aulas de ciências que acompanhei referia-151
se aos sentidos. 152
Durante a minha permanência na escola era eu quem aplicava as provas com o 153
aluno na sala separada, e notei que ele não se importava, pelo contrário. Mas notei 154
a importância da alfabetização em Braile, pois sem ajuda não havia anotações, 155
somente a memorização dos conteúdos, não havia uma sala de recursos, ou 156
qualquer tecnologia assistiva, que são recursos desenvolvidos e disponibilizados 157
para os deficientes com o fim de ampliar suas habilidades, como impressora em 158
Braile, jogos adaptados, Sorobã (ábaco japonês para fazer cálculos), mapas táteis, 159
gravadores para registrar as aulas, entre outros, nem profissionais especializados 160
dentro da escola para dar suporte ao aluno e ao professor. Um profissional 161
especializado em Educação Especial na escola seria necessário para auxiliar o 162
aluno e buscar juntamente com o professor a melhor forma de aplicar exercícios com 163 o mesmo. 164 165 DISCUSSÃO 166
Com as observações feitas durante o estágio foi possível perceber que há 167
dificuldade em atender alunos com necessidades educacionais especiais nas 168
classes regulares, pois muitas vezes faltam recursos, apropriados e conhecimentos 169
específicos. 170
Com a falta de profissionais especializados dentro da escola, ou vindos de outra 171
instituição, foi possível perceber a falta de apoio ao aluno e aos docentes, muitas 172
das estratégias adotadas, como a prova oral em sala separada, foram criadas pelos 173
6
próprios, mas não há adaptações curriculares e estratégias de aulas diferenciadas 174
que incluam a todos os alunos. 175
Quanto a isso Ferreira et al (2007) afirmam que o ensino colaborativo, que é a 176
parceria entre profissionais da Educação Regular e da Especial é fundamental para 177
que juntos possam compartilhar objetivos e expectativas. Veltrone e Mendes (2006) 178
também destacam que essa parceria entre os profissionais poderá auxiliar os 179
professores a elaborarem seus métodos de diferenciação, neste caso o uso de 180
recursos que facilitem o entendimento do aluno deficiente visual, como o Sorobã, 181
atividades em Braile, dentre outros. Pois de acordo com o Artigo 12, § 2º da 182
Resolução do Conselho Nacional de Educação-CNE/CEB Nº. 02/2001“ deve ser 183
assegurada no processo educativo de alunos que apresentem dificuldades de 184
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade 185
ao conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e código aplicáveis, 186
como o sistema braile e a língua de sinais” (BRASIL, 2001b). 187
A formação dos docentes também é algo a ser refletido, muitos professores 188
evidenciam que não foram preparados para receber um aluno com necessidades 189
educacionais especiais nas classes regulares, atualmente a disciplina de LIBRAS é 190
obrigatória aos cursos de licenciatura e isto se constituiu um avanço, mas com 191
relação a deficientes visuais a uma certa deficiência. 192
Para Gasparetto et al, (2001) geralmente os professores da Educação Básica não 193
recebem em seus currículos de formação inicial um preparo especial para lidar com 194
alunos deficientes visuais e por esta razão sentem-se despreparados. 195
Foi percebido que proceder da melhor forma com um aluno deficiente visual em 196
sala, demanda conhecimentos específicos, por isso há a necessidade de uma boa 197
formação e capacitação para que os professores possam atender aos alunos com 198
limitação visual em suas necessidades, sabendo organizar métodos e estratégias 199
para atendê-los. 200
A resolução CNE/CP nº 1/2002 que estabelece as diretrizes curriculares para a 201
formação de professores da Educação Básica define que as instituições de ensino 202
superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para 203
a atenção à diversidade contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos 204
alunos com necessidades educacionais especiais. Essa mesma resolução evidencia 205
também a necessidade de na formação tanto continuada como inicial serem 206
discutidos princípios da inclusão. 207
7
É preciso que as faculdades preparem seus alunos, para lidar com diversas 208
necessidades especiais, porém sabemos que não há possibilidade de estarmos 209
totalmente preparados para todas as situações que advenham, assim cabe também 210
ao professor estar buscando novo conhecimentos. 211
Quanto á formação dos professores para inclusão Veltrone e Mendes (2006) 212
alertam que a formação voltada para uma perspectiva inclusiva implica não somente 213
na inserção de algumas disciplinas, mas sim de uma formação voltada efetivamente 214
para os princípios da inclusão os quais poderão garantir maior qualidade no ensino. 215
Nos cursos de formação de professores deve ser discutida a temática da 216
diferenciação do ensino. Segundo Veltrone e Mendes (2006) as práticas 217
pedagógicas não são fixas elas devem ser moldadas de acordo com o alunado, é 218
necessário então que os professores saibam organizar situações de ensino 219
aprendizagem que possa atender as necessidades educacionais de todos. 220
Em uma pesquisa realizada por Kafrouni e Pan (2001), em 9 escolas regulares, 221
com 31 alunos com necessidades educacionais especiais, 33 professores e 15 222
membros de equipe pedagógica foi constatado além da falta de um projeto de 223
inclusão, a falta de esclarecimento sobre essas necessidades especiais e recursos 224
disponíveis e a necessidade de especialização e instrumentalização dos professores 225
e destacaram que uma das medidas mais urgentes para possibilitar a inclusão é a 226
elaboração de um projeto de inclusão nas escolas, o que requer preparo por parte 227
dos encarregados em elaborá-lo, assim poderão ser feitas mudanças efetivas tais 228
como alterações curriculares avaliativas e metodológicas, sendo necessário também 229
que sejam integrados vários conhecimentos para que se produza a 230
interdisciplinaridade indispensável ao processo de inclusão (KAUFROUNI E PAN, 231
2001). 232
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB n.º 9394/1996 não define 233
claramente de quem é a responsabilidade pela especialização e capacitação dos 234
professores apesar de declarar que as escolas regulares devem se preparar para 235
atender às peculiaridades dos estudantes com NEE, a incumbência das reformas 236
educacionais propostas para atendê-los fica muitas vezes a cargo dos próprios 237
professores. Sendo assim, cabe aos próprios docentes buscar por esta capacitação, 238
quando não foi suprida em sua formação superior, mas não é somente 239
responsabilidade do professor e da escola, por isso é preciso que haja também 240
investimento na formação continuada e valorização do profissional. 241
8
Para isso Oliveira e Amaral (2007) destacam a importância da disponibilidade de 242
financiamento específico, por parte de gestores governamentais, para a formação 243
destes professores, quando afirmam que as Diretrizes Curriculares para a Educação 244
Especial (Resolução do CNE, n. 2, 2001) representam um progresso na definição 245
das políticas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a sua operalização. 246
Para Carvalho (2011), mais urgente que a especialização é a capacitação de 247
todos os educadores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais 248
especiais nas turmas do ensino regular. Mudança de atitudes frente à diferença, 249
conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a 250
aprendizagem, sobre currículos e suas adaptações, sobre trabalhos em grupo, são 251
alguns dos temas que devem ser discutidos por todos os professores. 252
Há a necessidade de reformulação do sistema de ensino oferecendo suporte e 253
capacitação adequada a professores como também de equipes técnicas, o que para 254
Kafrouni e Pan (2001) serão necessários tempo e esforços e salienta que a inclusão 255
não é somente um movimento da educação, é muito mais abrangente, constituindo 256
um processo social do qual a escola faz parte, mas nunca o encerra, pois a 257
formação sólida de um professor nunca se esgota. A inclusão além de estar 258
alicerçada em mudanças no sistema de ensino deve contar também como o apoio 259
das famílias dos alunos, do governo e da sociedade. 260
A dimensão social da aprendizagem, a remoção de barreiras e criação de 261
estratégias que favoreçam o uso coletivo de materiais e a cooperação, permitirá ao 262
professor utilizar recursos, sejam eles, tateáveis/visuais/auditivos e organizar a sala 263
de aula de modo que seja acessível a todos os alunos (BENETI, 2006). Segundo a 264
autora nem sempre as estratégias de ensino requerem recursos especiais, mas 265
sempre exigem a presença de um professor atento, informado e com dinamismo 266
capaz de identificar as necessidades de seus alunos (BENETI, 2006). 267
É importante que os pais acompanhem seus filhos com o dever de casa, pois 268
esse acompanhamento contribui muito para o processo de ensino-aprendizagem. E 269
é nesse momento que os alunos terão a oportunidade de rever os conteúdos e se 270
prepararem para as aulas e provas. Os deveres de casa além de contribuírem para o 271
aprendizado do aluno reforçam a interação entre família e escola. Quando existe 272
esse vínculo, o resultado do trabalho é diferenciado e extremamente produtivo 273
(CARVALHO, 2004). 274
9
Com a possibilidade de minha inserção na realidade de uma escola regular foi 275
observado que na prática pode até haver integração entre os alunos com 276
necessidades educacionais especiais, mas não há uma inclusão efetiva destes. O 277
que o Estado afiança, na prática não ocorre. 278
Acredita-se que a formação dos docentes não garante que os mesmos atuem em 279
todos os segmentos de ensino, como docentes, gestores de escola e ainda como 280
educadores especiais, devendo os mesmos obterem uma profissionalização 281
continuada para lidar com diversas necessidades especiais, é preciso também haver 282
investimento na formação dos profissionais, seja em nível inicial ou continuado.
283
Constata-se que o trabalho desenvolvido em sala envolve uma heterogeneidade 284
de situações dos quais é muito difícil estar totalmente preparados para cada uma 285
delas especificamente, o professor tem o direito e o dever de buscar novos 286
conhecimentos e formação adequada. Assim sugere-se a necessidade de apoio e 287
ações colaborativas, para que um bem comum seja garantido da melhor forma 288
possível a educação e qualidade para todos os alunos. 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
309 310
A inclusão plena de alunos com necessidades educacionais especiais no 311
sistema regular de ensino ainda é um ideal a ser alcançado, legalmente oferecido, 312
mas ainda há muito o que se adaptar para promover o suporte adequado às suas 313
necessidades. 314
Para facilitar o aprendizado dos deficientes visuais é necessário desenvolver 315
projetos de inclusão, com métodos próprios e metodologia adequada. O que inclui 316
materiais didáticos tateáveis e reformulação nas atividades avaliativas. 317
As faculdades precisam inserir no plano de ensino disciplinas e estágios que 318
ofereçam ao aluno a oportunidade de esclarecimento sobre várias necessidades 319
especiais. É na graduação que se tem a formação profissional inicial, portanto a 320
instituição superior precisa preparar seus futuros docentes para lidar com as 321
diferentes situações, devendo serem discutidas temáticas como princípios da 322
inclusão e importância do trabalho cooperativo e interdisciplinar. 323
A formação do docente deve ser contínua, e contemplar que este tenha condição 324
de acolher um aluno com necessidades educativas especiais propiciando condições 325
favoráveis para seu desenvolvimento, juntamente aos demais alunos. 326
Alguns apontamentos são sugeridos para a formação continuada do professor 327
como: promover ações formativas compartilhadas, entre grupo de professores, com 328
o conteúdo dos cursos com relação aos problemas e situações vivenciadas pelos 329
mesmos, se possível serem realizados dentro da própria escola em que trabalham, 330
prover contribuições de colaboradores, como professores universitários, e que seja 331
realizada dentro do período letivo para não haver desânimos ou desistência dos 332
professores por diversos motivos. 333
Financiamentos específicos por parte de gestores governamentais devem auxiliar 334
as instituições de ensino na instrumentalização de seus docentes. 335
O trabalho em conjunto de todos os membros da instituição de ensino, 336
professores, alunos e funcionários é imprescindível no processo de inclusão, e a 337
família será o grande suporte para o sucesso do aluno incluído. 338
339 340 341 342
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A formação do docente para a inclusão. IX Congresso Estadual Paulista sobre 413 formação de educadores-2007. 414 415 416 417 418 419
