Utilização de práticas e metodologias adaptativas de gerenciamento de projetos para o desenvolvimento de um programa de doutorado profissional

Texto

(1)UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM GESTÃO DE PROJETOS - PPGP. UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS E METODOLOGIAS ADAPTATIVAS DE GERENCIAMENTO DE PROJETOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE DOUTORADO PROFISSIONAL. GABRIEL BARROSO DE AZEVEDO. São Paulo 2020.

(2) Gabriel Barroso de Azevedo. UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS E METODOLOGIAS ADAPTATIVAS DE GERENCIAMENTO DE PROJETOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE DOUTORADO PROFISSIONAL. THE USE OF ADAPTIVE PROJECT MANAGEMENT PRACTICES AND METHODOLOGIES IN THE DEVELOPMENT OF A PROFESSIONAL DOCTORAL PROGRAM. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Gestão de Projetos da Universidade Nove de Julho – UNINOVE, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Administração. Orientador(a): Maccari. São Paulo 2020. Prof.. Dr.. Emerson. Antônio.

(3) Gabriel Barroso de Azevedo. UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS E METODOLOGIAS ADAPTATIVAS DE GERENCIAMENTO DE PROJETOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE DOUTORADO PROFISSIONAL. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Gestão de Projetos da Universidade Nove de Julho – UNINOVE, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Administração, pela Banca Examinadora, formada por:. __________________________________________________________ Presidente: Prof. Dr. Emerson Antônio Maccari – Orientador, UNINOVE __________________________________________________________ Membro: Prof. Dr. Marcos Rogério Mazieri – Coorientador, UNINOVE __________________________________________________________ Membro: Profª. Drª. Isabel Cristina Scafuto – UNINOVE __________________________________________________________ Membro: Prof. Dr. Martinho Isnard Ribeiro de Almeida – FEA (USP). São Paulo, 26 de março de 2020.

(4) DEDICATÓRIA. Dedico. esta. dissertação. às. pessoas. mais. importantes da minha vida: minha esposa Maiza, que sempre me incentivou, minha mãe Cláudia, meus irmãos Bruno e Flávia e ao meu pai Gabriel (in memoriam)..

(5) AGRADECIMENTO. Agradeço primeiramente a Deus, por me capacitar e sustentar, com força e motivação, para poder realizar o curso de forma honrosa. À minha esposa Maiza Costa, por todas as orações, pela compreensão em momentos de estudo e pelo maior incentivo em cursar um programa de pós-graduação stricto sensu. À minha família, minha mãe Cláudia, aos meus irmãos Bruno e Flávia, que mesmo de longe oraram, torceram e me incentivaram, todo esse tempo, para que eu pudesse terminar com excelência o curso de mestrado. E aos meus sobrinhos Ana Luiza e Joseph. Ao meu pai (in memoriam), que foi a principal chave da formação do meu caráter. Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Emerson Antônio Maccari, por ter me aceito em seu grupo de pesquisa do Programa de Pós-Graduação Profissional em Administração – Gestão de Projetos (PPGP). Pelo tempo dedicado nas orientações e, acima de tudo, pelo conhecimento transferido e pelos direcionamentos. Ao Prof. Dr. Marcos Rogério Mazieri, pela transferência de conhecimento e orientações como coorientador deste trabalho. A todos os professores do PPGP, pela transferência de conhecimento, pelas conversas e incentivos, em especial, aos Professores: Dr. Luciano Ferreira da Silva, Drª. Cristina Dai Prá Martens, Drª. Isabel Cristina Scafuto, Dr. Leandro Alves Patah, Drª. Rosária de Fátima Segger Macri Russo e Dr. Roque Rabechini Júnior. Agradeço aos amigos que oraram e torceram por mim, em especial aos meus amigos Kleber, Joede e Daniel. Aos meus colegas de mestrado, pelas boas conversas, risadas, pela companhia na viagem à Bentley University, pelas trocas de experiências, pelos trabalhos em grupo, pelos incentivos nas noites não dormidas e nos momentos mais difíceis. À Universidade Nove de Julho, por ter concedido a oportunidade de avançar mais um degrau na vida, experiência inexplicável..

(6) Agradeço à CAPES (órgão de fomento da pós-graduação brasileira), pois o presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001..

(7) RESUMO. Para conduzir os projetos de desenvolvimento e criação de novos programas de pósgraduação stricto sensu profissional, as instituições de ensino superior têm, cada vez mais, utilizado ferramentas de gestão de projetos. Esta pesquisa teve como objetivo propor um modelo de práticas adaptativas de gerenciamento de projetos para o desenvolvimento de um projeto de curso de um Doutorado Profissional em Administração, visando o alcance dos objetivos propostos pela CAPES. A abordagem utilizada foi qualitativa, por meio do método de estudo de caso único. Para explorar o fenômeno, houve a condução de entrevistas semiestruturadas com coordenadores acadêmicos especialistas em pós-graduação e a coletada de documentos, o que permitiu a triangulação dos dados. A análise de dados primários e a análise de documentos da CAPES serviram como insumos para análise e interpretação dos resultados. Como resultado, desenvolvemos um modelo adaptativo de gerenciamento de projetos com as seguintes características: a) planejamento constante das atividades, ocorrendo a cada novo ciclo de interações; b) iterações de atividades curtas, que permitem maior controle do projeto; c) validações realizadas a todo o momento para garantir o cumprimento das metas propostas pela CAPES e; d) adaptável a mudanças do escopo durante a execução do ciclo de vida do projeto.. Palavras-chave: Doutorado Profissional; Gerenciamento Adaptativo de Projetos; Stricto Sensu; Gestão de Projetos; CAPES..

(8) ABSTRACT. Higher education institutions have used more and more project management tools to run development projects to create new professional postgraduate programs. The purpose of this research was to propose an adaptive project management model for the development of a professional doctoral course project in Business Administration, in order to fulfill the goals established by CAPES. For such, the qualitative approach was favored with the adoption of the single case study method. Semi-structured interviews were conducted with academic coordinators who are experts in the field in addition to the gathering of documents, thus using data triangulation to explore the phenomenon. The analysis of primary data and the analysis of documents from the Coordinating Agency for Advanced Training of Graduate Personnel (CAPES) served as inputs for analyzing and interpreting the results. As a result, we developed an adaptive project management model with the following characteristics: a) constant planning of activities, occurring in every cycle of interactions; b) iteration using short activities, allowing for more control of the project; c) validations performed continuously to ensure the goals proposed by CAPES are reached; and d) adaptable to change of scope during the execution phase of the project life cycle. Keywords: Professional Doctorate; Adaptive Project Management; Postgraduate; Project Management; CAPES..

(9) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. AACSB. The Association to Advance Collegiate Schools of Business. ANPAD. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração. APCN. Aplicativo para Proposta de Cursos Novos. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior. CNPq. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. DINTER. Doutorado Interinstitucional. EnANPAD. Encontro da ANPAD – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em. Administração GEOCAPES Sistema de Informação Georreferenciadas da CAPES IAV. Índice de Avaliação Universitária. IES. Instituições de Ensino Superior. INPI. instituto Nacional da Propriedade Industrial. ISO. International Organization for Standardization. LSD. Lean Software Development. MINTER. Mestrado Interinstitutional. MIT. Massachusetts Institute of Technology. PEA. Plano de Estudos Acadêmicos. PMBoK®. Project Management Body of Knowledge. PMI. Project Management Institute. PPG. Programa de Pós-graduação. SNPG. Sistema Nacional de Pós-Graduação.

(10) LISTA DE TABELAS. Tabela 1: Número de Solicitações de APCNs e Pedidos de Reconsideração Aprovadas e Reprovadas por Região pela CAPES........................................................................................ 20 Tabela 2: Ficha de quesitos de avaliação dos programas pós-graduação stricto sensu da CAPES. ..................................................................................................................................... 31 Tabela 3: Nova Ficha de avaliação de programas de pós-graduação da CAPES. .................... 33 Tabela 4: Critérios de classificação de estrato (Qualis). .......................................................... 34 Tabela 5: Características do Stricto Sensu Acadêmico e Profissional...................................... 36 Tabela 6: Ranking das Universidades Brasileiras..................................................................... 37 Tabela 7: Universidades com Programas de Doutorado Profissional. ..................................... 38 Tabela 8: As 10 Melhores Universidades do Ranking QS World University Rankings. .......... 40 Tabela 9: Ranking das Universidade da Coreia do Sul no QS World University Rankings 2020. .................................................................................................................................................. 42 Tabela 10: Gerenciamento tradicional e adaptativo de projetos............................................... 46 Tabela 11: Apresentação dos Entrevistados. ............................................................................ 62 Tabela 12: Dados da Transcrição ............................................................................................. 69 Tabela 13: Comparação relacionada às práticas adaptativas de projetos ................................. 94 Tabela 14: Comparação relacionada às práticas adaptativas de projetos ................................. 96.

(11) LISTA DE FIGURAS. Figura 1: Número de programas de stricto sensu no Brasil no período de 21 anos. ................ 23 Figura 2: Número de titulados nos programas de stricto sensu no Brasil no período de 21 anos. .......................................................................................................................................... 24 Figura 3: Evolução em percentual dos programas de stricto sensu brasileiro por região (19882018) ......................................................................................................................................... 25 Figura 4: Linha do tempo da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). .................................................................................................................................. 28 Figura 5: Objetivos do Sistema Nacional de Pós-Graduação. .................................................. 30 Figura 6: Clico de vida de um projeto ...................................................................................... 49 Figura 7: Ciclo de desenvolvimento do Scrum ......................................................................... 53 Figura 8: Princípios do Lean Software Development ............................................................... 54 Figura 9: Elementos do Last Planner System ........................................................................... 56 Figura 10: Constructos da pesquisa. ......................................................................................... 58 Figura 11: Fluxo da pesquisa. ................................................................................................... 60 Figura 12: Procedimentos para coleta de dados. ...................................................................... 66 Figura 13: Análise de dados na pesquisa qualitativa. ............................................................... 68 Figura 14: Matriz de amarração metodológica da pesquisa. .................................................... 71 Figura 15: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 1 ........................... 75 Figura 16: Nuvem de palavras da entrevista 1 ......................................................................... 76 Figura 17: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 2 ........................... 78 Figura 18: Nuvem de palavras da entrevista 2 ......................................................................... 79 Figura 19: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 3 ........................... 81 Figura 20: Nuvem de palavras da entrevista 3 ......................................................................... 82 Figura 21: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 4 ........................... 84 Figura 22: Nuvem de palavras da entrevista 4 ......................................................................... 85 Figura 23: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 5 ........................... 87 Figura 24: Nuvem de palavras da entrevista 5 ......................................................................... 88 Figura 25: Modelo com caso único (segmentos codificados) – Entrevista 6 ........................... 90 Figura 26: Nuvem de palavras da entrevista 6 ......................................................................... 91 Figura 27: Mapa de códigos das entrevistas ............................................................................. 97 Figura 28: Modelo proposto ..................................................................................................... 98.

(12) SUMÁRIO. RESUMO ............................................................................................................................... VII ABSTRACT ........................................................................................................................ VIII LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .......................................................................... IX LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. X LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ XI 1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16. 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................................ 19 1.2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 21 1.2.1 Geral ................................................................................................................................ 22 1.2.2 Específicos ....................................................................................................................... 22 1.3 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 22 1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ....................................................................................... 26 2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 27 2.1 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU BRASILEIRO ...................... 27 2.1.1 Desenvolvimento e Evolução da Pós-Graduação Stricto Sensu ...................................... 27 2.1.2 Critérios de Avaliação da CAPES ................................................................................... 29 2.2 PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS .............................. 39 2.3 PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DA COREIA DO SUL .................................... 41 2.4 GERENCIAMENTO ADAPTATIVO DE PROJETOS .................................................... 44 2.4.1 Caracterização de Gerenciamento Adaptativos de Projetos ............................................ 48 2.4.2 Práticas de Gerenciamento de Projetos Adaptativos ....................................................... 50 2.4.3 Metodologias Adaptativas de Gerenciamento de Projetos .............................................. 51 2.4.3.1 Scrum ............................................................................................................................ 51 2.4.3.2 Lean Software Development (LSD) .............................................................................. 53.

(13) 2.4.3.3 Last Planner System ..................................................................................................... 55 3 MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA ........................................................................ 57 3.1 CONSTRUCTOS DA PESQUISA .................................................................................... 57 3.2 DELINEAMENTO DA PESQUISA .................................................................................. 59 3.3 FLUXO DA PESQUISA .................................................................................................... 59 3.4 UNIDADE DE ANÁLISE.................................................................................................. 60 3.5 DEFINIÇÃO DO CASO .................................................................................................... 61 3.5.1 Apresentação ................................................................................................................... 61 3.5.2 Entrevistados ................................................................................................................... 62 3.5.2.1 Entrevistado 1 ............................................................................................................... 63 3.5.2.2 Entrevistado 2 ............................................................................................................... 63 3.5.2.3 Entrevistado 3 ............................................................................................................... 64 3.5.2.4 Entrevistado 4 ............................................................................................................... 64 3.5.2.5 Entrevistado 5 ............................................................................................................... 65 3.5.2.6 Entrevistado 6 ............................................................................................................... 65 3.6 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 65 3.6.1 Coleta de Dados Primários .............................................................................................. 66 3.6.2 Coleta de Dados Secundários .......................................................................................... 67 3.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ............................................................. 68 3.7.1 Dados da Transcrição ...................................................................................................... 69 3.7.2 Registro de Levantamento e dos Resultados Obtidos ..................................................... 69 3.7.3 Software de Análise de Dados MAXQDA ...................................................................... 70 3.8 MATRIZ DE AMARRAÇÃO............................................................................................ 70 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................. 72 4.1 ANÁLISE DA ENTREVISTA 1 ........................................................................................ 74.

(14) 4.1.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 74 4.1.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 75 4.2 ANÁLISE DA ENTREVISTA 2 ........................................................................................ 76 4.2.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 77 4.2.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 78 4.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA 3 ........................................................................................ 79 4.3.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 80 4.3.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 81 4.4 ANÁLISE DA ENTREVISTA 4 ........................................................................................ 82 4.4.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 83 4.4.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 84 4.5 ANÁLISE DA ENTREVISTA 5 ........................................................................................ 85 4.5.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 86 4.5.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 87 4.6 ANÁLISE DA ENTREVISTA 6 ........................................................................................ 88 4.6.1 Modelo de Caso Único .................................................................................................... 89 4.6.2 Análise de Nuvem de Palavras ........................................................................................ 90 4.7 ANÁLISE DO DOUTORADO PROFISSIONAL DA UNIVERSIDADE AZUL............ 91 4.8 ANÁLISE INTERPRETATIVA ........................................................................................ 93 4.8.1 Análise de Mapa de Códigos de Todas as Entrevistas .................................................... 96 4.9 ESTRUTURA DO MODELO PROPOSTO ...................................................................... 97 4.9.1 Características e Etapas do Modelo Proposto.................................................................. 98 5 CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA ........................................................................ 100 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 101 6.1 CONTRIBUIÇÕES PARA A ACADEMIA .................................................................... 102.

(15) 6.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ....................................................................................... 103 6.3 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS .............................................................. 103 REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 104 APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTAS ............................................................. 110 ANEXO I – SOFTWARE MAXQDA® ANALYTICS PRO 2020 ...................................... 114.

(16) 16. 1. INTRODUÇÃO. Os programas de pós-graduação stricto sensu tiveram seu início no Brasil no ano de 1965, com a regulamentação dos programas de nível mestrado e doutorado (Festinalli, 2005). Daquele ponto em diante, os programas de stricto sensu foram evoluindo, tanto no número de programas quanto no número de discentes matriculados e titulados pelas universidades brasileiras (CAPES, 2019c). Diante disso, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, ao longo dos anos, vem aperfeiçoando o processo de avaliação dos programas de stricto sensu do Brasil, por meio de diversos critérios de avaliação (Maccari, Martins, & Almeida, 2015; Maccari, Almeida, Nishimura & Rodrigues, 2009). O processo de avaliação da CAPES, considerado um dos melhores processos de avaliação de um programa de stricto sensu do mundo, tem intensificado a busca por excelência nos últimos anos (Martins, Maccari, Storopoli, de Almeida, & Riccio, 2012; Maccarri et al., 2009; CAPES, 2019a; CAPES 2019d; Vieira, Fukaya & Kunz, 2016). Com isso, as Instituições de Ensino Superior – IES, com seu capital humano intelectual, vêm aumentando o número de produções científicas (Canhada & Bulgacov, 2011). Essa preocupação da CAPES se dá pelo aumento da competitividade em termos globais e pelas rápidas mudanças ocorridas no mundo (Maccari et al., 2015; Maccari et al., 2009). O Sistema Nacional de Pós-Graduação – SNPG tem o objetivo de certificar a qualidade da pós-graduação brasileira, formando recursos humanos qualificados e fortalecendo as bases científica, tecnológica e da inovação (CAPES, 2019d). Por intermédio do processo de avaliação do SNPG, as instituições que desejam criar um programa de stricto sensu, além de passarem por um processo rígido de avaliação, precisam submeter o projeto de curso novo no sistema de Aplicativo para Proposta para Novos Cursos – APCN da CAPES. No caso de aprovação desse projeto, o curso passa a fazer parte do SNPG. Após isso, os cursos passam por um processo contínuo de avaliação, que ocorre a cada quatro anos (avaliação quadrienal), com o intuito de serem mantidos no sistema de avaliação e avançarem na classificação, por meio de notas que variam entre 3 (três) e 7 (sete) (CAPES, 2019d). Dentro desse processo de avaliação, um dos critérios mais importante é o Corpo Docente, principalmente no que diz respeito à produção intelectual. Cabe destacar que os cursos que não atingirem a nota mínima de 3 nesse processo de avaliação são descredenciados, inclusive do SNPG (CAPES, 2019d). Há uma evolução evidenciada pelo crescimento de 340,82% de programas stricto sensu e um crescimento de 536,90% no número de discentes titulados no país, aumento.

(17) 17. comparado aos anos de 1998 e 2018 (CAPES, 2019c). Entretanto, a maior parte desse crescimento está concentrada nas Regiões Sudeste e Sul do Brasil, estas obtendo juntas um total de 286,97% de aumento, referente ao número de programas de pós-graduação existentes nas universidades brasileiras (CAPES, 2019c). Porém, a região Norte brasileira, durante o mesmo período, obteve um resultado menos expressivo no total de programas existentes. Em 1998, eram apenas 24 programas de pós-graduação e, em 2018, eram 237 programas (CAPES, 2019c). Diante desses dados, é importante apontar que as IES têm encontrado desafios para manter a qualidade dos programas de pós-graduação. Um fato relevante a ser considerado é que, na avaliação quadrienal de 2017 realizada pela CAPES, com um total de 4.175 programas avaliados, 119 programas (3% no total de programas avaliados na quadrienal) foram descredenciados. Do total de programas avaliados, 460 (11%) tiveram a redução da nota no sistema de avaliação (CAPES, 2019f). Os desafios da evolução da pós-graduação não é uma particularidade apenas da pósgraduação brasileira. Países como Estados Unidos e Coreia do Sul passaram e ainda passam por processos contínuos de melhorias (AACSB, 2019a; Kwon, 2015). No âmbito dos cursos da Escola de Negócios, os Estados Unidos buscaram se organizar e evoluir, por meio da Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB), criada em 1916, com a missão de fornecer um padrão de garantia de qualidade, inteligência e serviços de aprendizado e desenvolvimento no processo educacional de escolas de negócios. Atualmente, são mais de 1000 escolas credenciadas pela AACSB (AACSB, 2019b), que é uma instituição americana de elevado prestígio mundial. O processo de avaliação da AACSB é realizado por meio de organizações não governamentais, utilizando sistemas de gestão de qualidade (ISO 9000 e ISO 14000), e divido em 15 padrões. Além disso, o sistema de avaliação americano é construído dentro de três principais temas, que são engajamento, inovação e impacto (AACSB 2019c). A qualidade do ensino superior dos Estados Unidos evoluiu de tal sorte que, no ano de 2019, segundo o ranking QS World University Rankings, as três melhores universidades do mundo foram americanas (Massachusetts Institute of Techonology (MIT), Stanford University e Harvard University) (QSWUniversity, 2020). Essa evolução da pós-graduação americana tem chamado à atenção de outros países, que têm seguido esse modelo, como é o caso da Coreia do Sul que, com o apoio das indústrias e do governado sul-coreano, entre os anos de 1970 e 2014, elevou em 49,83% o número de discentes matriculados nos programas de mestrado e doutorado (Jung, 2018; Jung, 2015;.

(18) 18. Kwon, 2015). A Coreia do Sul, hoje como um país que se destaca no meio científico, obteve dois pontos cruciais ao longo da jornada de evolução dos programas de pós-graduação. O primeiro ponto ocorreu entre os anos de 1960 e 1970, quando houve a principal ruptura dos programas, devido ao apoio das indústrias e do governo; o segundo ponto crucial aconteceu entre os anos 1980 e 1990, quando houve uma transformação dos processos de avaliação dos programas de pós-graduação (Jung, 2018). Consequentemente, o desenvolvimento dos programas de pós-graduação, sejam eles no Brasil ou no exterior, independentemente da forma como são conduzidos (ou de sua natureza administrativa), necessita de um planejamento estratégico de projetos (CAPES, 2019b; AACSB, 2019a). Nesse sentido, a utilização do gerenciamento de projetos traz à tona uma forma de organização dos processos a serem seguidos. Dessa forma, algumas abordagens de gerenciamento de projetos utilizadas pelas organizações mundiais, como metas do projeto, plano do projeto e planejamento, podem contribuir para o alcance de resultados alinhados à estratégia da IES (Shenhar & Dvir, 2010). Esses fatos nos motivaram a entender como a criação de novos cursos de Doutorado Profissional tem sido conduzida pelos coordenadores de curso. Pois ferramentas de gerenciamento de projetos têm auxiliado coordenadores de programas de pós-graduação na condução do processo de avaliação da CAPES. Entretanto, os coordenadores utilizam essas ferramentas de forma mais informal, não seguindo passos rigorosos das metodologias existentes de gerenciamento de projetos. Práticas de gerenciamento facilitam o trabalho da gestão de um projeto por trazer organização, monitoramento e controle, tanto do projeto, quanto da equipe (PMI, 2017; Barcellos & Nesello, 2014). As práticas adaptativas de gerenciamento de projetos contribuem na clareza, na objetividade e na integração desses planos (Teles, 2014). Com isso, as validações são executadas a cada iteração entregue, utilizando ou não ferramentas especializadas (Teles, 2014). As práticas de gerenciamento adaptativo de projetos diferem das abordagens tradicionais, pois possuem processos ágeis e eficazes dentro do ciclo de vida de um projeto (Shenhar & Dvir, 2010; Koskela & Howell, 2002). Cada ciclo de vida se torna adaptativo contendo iterações curtas e incrementais, tornando flexível o escopo do projeto (PMI, 2017; Shenhar & Dvir, 2010). Com essas características, cada projeto busca alcançar as metas esperadas pela organização, satisfazendo os múltiplos critérios do projeto (Shenhar & Dvir, 2010)..

(19) 19. Com o propósito de inovar e obter ganho de desempenho, agilidade, flexibilidade e qualidade, as metodologias e abordagens adaptativas de gerenciamento de projetos têm-se destacado no meio das organizações pelo aumento de performance e qualidade em seus projetos (Koskela & Howell, 2002; Shenhar & Dvir, 2010; PMI, 2017). Koskela e Howell (2002) evidenciam, em seu estudo, o fato de que projetos de grandes organizações têm aumentado, em média, 30% a produtividade, com redução do tempo de entrega dos projetos e um aumento na qualidade do processo de segurança. Por esta razão, metodologias adaptativas de gerenciamento de projetos como: Scrum, Lean Software Development e Last Planner, trazem técnicas, habilidades e talentos profissionais na busca por resultados com mais qualidade (Brioso, Humero & Hernández, 2018; Stopa & Rachid, 2019). Este trabalho seguiu uma abordagem qualitativa, por meio do método de estudo de caso único, para explorar os processos de desenvolvimento de um projeto de curso de pósgraduação stricto sensu de doutorado no Brasil. A escolha do caso único do programa de doutorado foi devida à recente aprovação do programa pelo Ministério de Estado da Educação. A aprovação do programa de doutorado profissional aconteceu em março de 2017, por meio da Portaria 389. Na área de Administração só existem quatro casos de programas de doutorados aprovados pela CAPES. Assim, procurei analisar o caso da aprovação do programa de doutorado profissional da Universidade Azul (codinome determinado para a universidade que foi estudada). Adicionalmente, foi feita uma análise documental dos programas estrangeiros, em específico, os programas da Coreia do Sul e dos Estados Unidos. Pois, estes países têm experiência em desenvolvimento de Doutorados Profissionais e trazem contribuições para a discussão e elaboração do modelo proposto. Finalmente, buscou-se entender como as práticas de gerenciamento dos projetos adaptativos podem ser incorporadas a um modelo de gestão de projetos para o desenvolvimento de um programa de doutorado profissional que atenda aos requisitos de avaliação da CAPES. 1.1 Problema de Pesquisa O stricto sensu no Brasil tem sofrido constantes mudanças no decorrer dos anos de sua existência (CAPES, 2019f). Essas mudanças pretendem solucionar problemas e enquadrar os critérios e quesitos do processo de avaliação dos programas de pós-graduação à realidade das IES brasileiras. O processo de avaliação de programas de mestrado e doutorado pode contribuir de forma eficaz na evolução da educação nacional, principalmente no âmbito de.

(20) 20. produções científicas, gerando conhecimento para o desenvolvimento do país (CAPES, 2019f; Maccari, Martins, & Almeida, 2015). Essa evolução tem feito com que as IES entrem em um ranking na busca pela legitimidade (Scafuto, Backes & Maccari, 2017). Contudo, a maior parte da evolução do número de matriculados e titulados, bem como o número de programas de pós-graduação stricto sensu existentes no país, tem-se concentrado na região Sudeste, que responde por 1915 programas, um percentual de 44,63% sobre um total de 4291 programas de pós-graduação brasileiros (CAPES, 2019c). De acordo com Maccari, Almeida, Riccio e Alejandro (2014), algumas falhas no processo de avaliação dos programas de pós-graduação ainda ocorrem. Essas falhas fazem com que iniciativas concretas de inovação das IES sejam prejudicadas ou até impossibilitadas de serem implementadas. Devido a essa situação, existe uma preocupação em relação ao aprimoramento dos programas no decorrer das avaliações quadrienais (Martins, Maccari, Storopoli, & Andrade, 2013). A CAPES, com seu sistema avaliativo, pretende investigar os processos que levam um programa a atingir padrões internacionais, possibilitando e facilitando as ações do poder público na tomada de decisões para habilitação de novos cursos de pós-graduação pelo país (Andrade, Oliveira, Maccari & Hollnagel, 2018). Esses desafios enfrentados pelas IES têm influenciado diretamente o resultado das avaliações das APCNs em todas as regiões do país. Um levantamento de APCNs, realizado no período de 2015 a 2019 pela CAPES, evidenciou as dificuldades em aprovar um novo curso de pós-graduação. No total, houve 3860 solicitações de APCNs no período de 2015 a 2019, tanto novas APCNs quanto pedidos de reconsiderações, sendo que 53,52% foram reprovadas e 46,48%, aprovadas, conforme exibido na Tabela 1 (CAPES, 2020). Tabela 1: Número de Solicitações de APCNs e Pedidos de Reconsideração Aprovadas e Reprovadas por Região pela CAPES. Região Centro-Oeste Nordeste Sudeste Sul Norte Total. Aprovadas 164 40,20% 431 43,32% 593 47,59% 427 53,78% 179 42,93% 1794 46,48%. Reprovadas 244 59,80% 564 56,68% 653 52,41% 367 46,22% 238 57,07% 2066 53,52%. Fonte: elaborada a partir de CAPES (2020).. Total 408 995 1246 794 417 3860.

(21) 21. O número de APCNs solicitadas no período de 2015 a 2019 levanta uma preocupação, pois o percentual de reprovações das regiões é maior que o percentual de aprovações pela CAPES. A região Centro-Oeste teve o maior percentual de reprovações, comparado às outras regiões do país, com um total de 59,80% de solicitações de novas APCNs e pedidos de reconsideração. A única região que obteve um percentual de aprovações maior do que reprovações foi a região Sul, que obteve 53,78% de aprovações contra 46,22% de APCNs reprovadas (CAPES, 2020). Os projetos de APCNs desenvolvidos pelas IES precisam passar por uma minuciosa checagem antes de serem enviados para a CAPES. Cada projeto possui suas características, riscos e estruturas diferenciadas que, além de demonstrar a unicidade de cada projeto, traz à tona as incertezas e riscos, devido às complexidades de cada programa (Sauser, Reilly & Shenhar, 2009; Shenhar, 2001; Carvalho & Rabechini Jr., 2017). Dessa forma, as metodologias adaptativas de gerenciamento de projetos exibem como característica o ciclo de processos ágeis, que contribuem para a mitigação de riscos e incertezas, na busca pelo sucesso dos projetos (PMI, 2017; Wirkus, 2016), podendo contribuir com os projetos de novos cursos de pós-graduação. Diante da necessidade de evoluir e buscar a redução do número de reprovações de APCNs pela CAPES, perseguindo o aumento do número de cursos de pós-graduação em todas as regiões brasileiras, com qualidade, seriedade, clareza, e também diante da escassez de estudos em torno de metodologias adaptativas de projetos, este trabalho busca responder a seguinte pergunta: como as práticas e metodologias adaptativas podem contribuem para o desenvolvimento de um programa de doutorado profissional em instituições de ensino superior?. 1.2 Objetivos Para responder ao problema de pesquisa, apresentam-se os objetivos delineados para a construção deste trabalho..

(22) 22. 1.2.1 Geral. Propor um modelo de práticas adaptativas de gerenciamento de projetos para o desenvolvimento de um projeto de curso de um Doutorado Profissional em Administração.. 1.2.2 Específicos. Como objetivos específicos, este estudo pretende: (a) Levantar os requisitos da CAPES para elaboração de um projeto de doutorado profissional; (b) Analisar a aderência da Gestão de Projetos aos requisitos de um projeto de doutorado profissional; e, (c) Analisar as práticas adaptativas de gestão de projetos no contexto do desenvolvimento de um projeto de Doutorado Profissional que atenda aos requisitos da CAPES. 1.3 Justificativa O stricto sensu no Brasil tem-se expandido desde o seu nascimento, com um crescimento expressivo nos últimos 21 anos (CAPES, 2019c). Tanto o número de programas quanto o número de titulados cresceram de forma substancial (CAPES, 2019c). A Figura 1 exibe a evolução do número de programas nos últimos anos..

(23) 23. Figura 1: Número de programas de stricto sensu no Brasil no período de 21 anos. Fonte: CAPES (2019c).. Em 1998, ano de início da análise existente no Sistema de Informação Georreferenciadas da CAPES (GEOCAPES), existiam 1.259 programas de stricto sensu no território brasileiro, tanto de programas de mestrado quanto doutorados, sendo, desse total, apenas três programas do âmbito profissional (CAPES, 2019c). Já em 2018, com um crescimento de 340,83%, e buscando consolidar cada vez mais os programas de mestrado e doutorado profissionais, o stricto sensu no Brasil atingiu a marca de 4.291 programas nas cinco regiões do país. Correspondente à quantidade de programas em 2018 citada anteriormente, 742 são programas de stricto sensu profissional, o que corresponde a 17,29%, havendo um doutorado profissional e 741 mestrados profissionais (CAPES, 2019c). Além do crescimento de programas de pós-graduação, há um aumento expressivo do número de discentes matriculados e titulados no país (CAPES, 2019c). Mesmo com todos os desafios, brasileiros têm buscado evoluir por meio dos cursos de mestrado e doutorado. A Figura 2 exibe a evolução do número de discentes titulados do período de 1998 a 2018 (CAPES, 2019c)..

(24) 24. Figura 2: Número de titulados nos programas de stricto sensu no Brasil no período de 21 anos. Fonte: CAPES (2019c).. No ano de 1998, foram tituladas apenas 16.266 pessoas em programas de pósgraduação no Brasil. Já no ano de 2018, houve um salto de 536,91%, comparado ao ano de 1998, havendo 87.333 titulados no Brasil, entre programas de mestrado e doutorado (CAPES, 2019c). Com um destaque para 2018, houve o primeiro processo seletivo de uma turma de doutorado profissional do Brasil (CAPES, 2019c; INPI, 2020). Foi aberto o processo seletivo para o curso de Doutorado Profissional em Propriedade Intelectual e Inovação do Instituto Nacional da Propriedade Industrial – INPI no Rio de Janeiro (INPI, 2020). Entretanto, por mais que há um crescimento expressivo de programas de pósgraduação, há um número distante de programas entre uma região e outra do país (CAPES, 2019c). Uma comparação entre os anos de 1998 e 2018, constatou que o norte do país é a região que possuem menos programas, 237 no total. Porém é a região que teve maior crescimento no período, obtendo um percentual de 987,50% do aumento de programas de pós-graduação, como demonstrado na Figura 3 (CAPES, 2019c)..

(25) 25. Figura 3: Evolução em percentual dos programas de stricto sensu brasileiro por região (1988-2018) Fonte: CAPES (2019c).. Por mais que a região com maior crescimento em percentual foi o norte do país, é a região que possui o menor número de programas no SNPG (CAPES, 2019c; 2020). No entanto, o sudeste é a região que possui maior número de programas de pós-graduação, porém o menor percentual de crescimento (CAPES, 2019c). Um dos fatores que demonstra a evolução do sudeste menor do que todas as outras regiões, é alto índice de reprovações de APCNs, chegando a um total de 57,11% de reprovações em comparação aos anos de 2015 a 2019 (CAPES, 2020). Dessa forma, a evolução da pós-graduação stricto sensu trouxe consigo grandes desafios no decorrer dos anos. Esses desafios estão interligados a discentes qualificados em diversas áreas do conhecimento, a temas diversos e a complexidade que regem o segmento educacional. A consequência desse crescimento expressivo do stricto sensu é devido ao processo acelerado de expansão da pós-graduação, e a necessidade que a IES tem de incorporar as mudanças induzidas pelo sistema de avaliação (CAPES, 2019c). Cabe destacar que IES são consideradas organizações complexas e essas, custam a evoluir em seu processo avaliativo (Martins, Maccari, & Martins, 2017). Além desses fatores, ainda há uma escassez de estudos em práticas de gerenciamento de projetos para contribuir com o desenvolvimento dos programas de stricto sensu (Morais & Zilber, 2014)..

(26) 26. Porém, além dos desafios encontrados no decorrer dos anos na evolução da pósgraduação brasileira, um fato relevante a ser considerado é que, na avaliação quadrienal de 2017 realizada pela CAPES, com um total de 4.175 programas avaliados, 119 programas (3% no total de programas avaliados na quadrienal) foram descredenciados pelo órgão e 460 programas (11%) obtiveram redução de notas (CAPES, 2019f). Na trienal de 2013, o número de programas que tiveram notas reduzidas ficou bem próximo ao do quadrienal de 2017, totalizando 406 programas, correspondendo a 9% dos programas avaliados em 2013 (CAPES, 2019h). Na avaliação quadrienal de 2017, dos 460 programas que tiveram notas reduzidas, 427 programas (10% da quantidade de programas avaliados) caíram um ponto e 33 programas (1%) caíram dois pontos na nota, quando comparados à nota da trienal de 2013. Importa ressaltar que o sistema de avaliação classifica os programas em uma escala de 3 a 7 pontos (CAPES, 2019f). Portanto, o alto número de reprovações de APCNs pela CAPES, programas com redução de notas e a quantidade de programas descredenciados pelo sistema de avaliação (CAPES, 2019f; 2020), nos motivou à construção deste estudo. 1.4 Estrutura do Trabalho Este trabalho foi estruturado em seis sessões, que demonstram todo o processo de construção do conhecimento sobre o desenvolvimento de um programa de doutorado profissional, utilizando as práticas e metodologias adaptativas de projetos. No primeiro capítulo, estão expostos a introdução e os objetivos a serem alcançados pela pesquisa, justificando o que nos motivou para a realização deste trabalho. No segundo capítulo, foi descrita toda base teórica sobre a pós-graduação no Brasil, complementando-se com dados de outros países, além de estarem descritos os métodos e técnicas de gerenciamento de projetos adaptativos. O terceiro capítulo apresenta o passo a passo da construção deste trabalho, com base na metodologia e técnicas de pesquisa utilizadas. No quarto capítulo, estão expostos e discutidos os resultados identificados por meio da metodologia aplicada para busca do conhecimento. O quinto capítulo expõe as contribuições da pesquisa para a prática no dia a dia de uma IES. Por fim, o sexto capítulo conclui esta pesquisa com as considerações finais do pesquisador..

(27) 27. 2 REFERENCIAL TEÓRICO Esta pesquisa foi fundamentada na gestão de projetos na busca pela excelência na formação de um programa de pós-graduação em IES. Dessa forma, procurou-se analisar como a gestão de projetos pode influenciar a formação de um programa, utilizando regras e metodologias adaptativas de gerenciamento de projetos. 2.1 Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Brasileiro Desde a década de 1970, a CAPES vem evoluindo o processo de avaliação da pósgraduação brasileira, considerado o mais antigo do Brasil (Maccari & Nishimura, 2014). Além de ser o mais antigo, o escopo da avaliação tem um reconhecimento satisfatório, especialmente na composição de comissões ou na valorização da produção intelectual realizada em periódicos, tornando-se, assim, um peso relevante no stricto sensu brasileiro (CAPES, 2019g). 2.1.1 Desenvolvimento e Evolução da Pós-Graduação Stricto Sensu A pós-graduação vem se desenvolvendo ao longo dos anos, com a missão de se expandir e consolidar o stricto sensu no Brasil (CAPES, 2019a). A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) foi criada em 11 de julho de 1951, mediante o Decreto nº 29.741 visando ao desenvolvimento do país, por meio do número de pessoas especializadas em empreendimentos públicos e privados (CAPES, 2019a). Desse modo, a atribuição da CAPES é a execução de uma lista de atividades que se agrupam em cinco linhas de ação: 1) avaliação da pós-graduação stricto sensu; 2) acesso e divulgação da produção científica; 3) investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; 4) promoção da cooperação científica internacional; e 5) indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para educação básica (CAPES, 2019a; Ferraz, Maccari, Quoniam, Silva & Modkovski, 2017). Com a criação de um órgão responsável por controlar e avaliar (CAPES), sendo o principal vetor dos programas do stricto sensu (Maccari & Nishimura, 2014), o sistema nacional brasileiro começou a evoluir desde 1976, quando passou a ser considerado “eficiente e moderno”, por meio do sistema brasileiro de avaliação de programas de pós-graduação (Maccari, Almeida, Riccio & Alejandro, 2014). Desse modo, a CAPES centralizou seu.

(28) 28. esforço em produções científicas ligadas aos programas de pós-graduação, o que permitiu ao órgão o surgimento de uma sinergia entre o desempenho e o sucesso (Balbachevsky, 2005). Desde a criação da CAPES, em 1951, até a atualidade, o programa de pós-graduação stricto sensu passou por diversas fases em busca de excelência, assegurando a quantidade e qualidade suficiente de pessoas especializadas (CAPES, 2019a). Isso se deu pelo crescimento expressivo da pós-graduação brasileira nos últimos anos (CAPES, 2019f, 2019c). A Figura 4 demonstra uma linha do tempo da evolução da CAPES no Brasil.. Figura 4: Linha do tempo da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Fonte: elaborada a partir de dados da CAPES (2019a).. Em 1953, foi implantado o Programa Universitário, em que professores estrangeiros chegam ao Brasil para incentivar as atividades de parceria, cooperação e intercâmbio. Em 1961, durante o governo do presidente Jânio Quadro, a CAPES passou a subordinar-se diretamente à presidência da república. No ano de 1965, a pós-graduação ganhou expressividade ao conceder 27 cursos de nível mestrado e 11 de nível doutorado. No ano de 1966, o governo iniciou um plano de desenvolvimento estratégico em torno da pós-graduação. Na década de 1970, foram instituídos os Centros Regionais de Pós-Graduação e a estrutura da CAPES foi alterada pelo Decreto 74.299. Na década de 1980, a CAPES foi reconhecida como órgão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), porém viveu um período de estabilidade sem alterações expressivas na sociedade. No início da década de 1990, o governo Collor chegou a extinguir a CAPES, porém, em apenas um mês, o órgão foi recriado pela Lei.

(29) 29. 8.028. Em 2009, surgiu uma nova CAPES, pela Lei 11.502/2007, com o objetivo de continuar coordenando o Sistema Nacional de Pós-Graduação, sendo que passou a fomentar a formações de novos professores (CAPES, 2019a). Em 2010, surgiu o PNPG 2011-2020, com o objetivo de definir novas diretrizes, estratégias e metas para continuar com o avanço da pósgraduação e das pesquisas científicas no Brasil (CAPES, 2019b). A eminente evolução da pós-graduação no Brasil é evidenciada pelos números de programas e discentes matriculados e titulados (CAPES, 2019c). Em 1998, havia 747 programas de pós-graduação em universidades federais, 397 em estaduais e 115 em instituições privadas. No ano de 2017, passaram a existir 2.397 programas de pós-graduação em IES federais, 973 em IES estaduais, 775 em IES particulares e 32 em IES municipais (CAPES, 2019c). Esses números denotam um crescimento de 331,8% de programas de stricto sensu nos últimos 19 anos (período de 1998 a 2017) e um crescimento de 389,7% de discentes no país, saindo-se de 92.350, em 1998, para 359.906 discentes em 2017 (CAPES, 2019c). Porém, o processo de fornecimento de bolsas e financiamento ainda é um desafio enorme para as IES, pois a questão financeira tem sido um limitador na evolução dos processos de desenvolvimento do stricto sensu (Martins et al., 2017). Apesar dos dados apresentados, em algumas regiões do país, certas IES não conseguiram evoluir e desenvolver uma pós-graduação consistente, mesmo com o apoio da CAPES, de modo a terem limitada a criação de ambientes favoráveis para profissionais pesquisadores mais capacitados (Balbachevsky, 2005). Contudo, a criação do sistema de avaliação da CAPES, que é constantemente aperfeiçoado, tem cumprido um papel relevante no desenvolvimento da pós-graduação no Brasil (Ferraz et al., 2017; Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam, 2008). 2.1.2 Critérios de Avaliação da CAPES Por mais que a CAPES possua modalidades de avaliação diferentes entre os programas de pós-graduação acadêmicos e profissionais, a ficha de avaliação de ambas possui uma relação considerável entre si. Com isso, mesmo havendo um paralelismo entre essas avaliações, prevalece a lógica da avaliação acadêmica, por ser um parecer já consolidado (CAPES, 2019f). O processo avaliativo da CAPES em torno do stricto sensu ocorre por etapas. Na primeira etapa, consultores recebem, de forma antecipada, os dados de quatro a sete programas de pós-graduação (PPG), para que sejam analisados (CAPES, 2019f). Nesse.

(30) 30. processo, no resultado quadrienal de 2017, foram constituídos três grupos (nota 3, nota 4, notas 5, 6 e 7). Cada grupo foi composto por dois líderes condutores e facilitadores das discussões e no alinhamento dos processos e métodos (CAPES, 2019f; Maccari & Nishimura, 2014). Com isso, são utilizados limites de estratos para cada métrica de avaliação: Muito Bom, Bom, Regular, Fraco, Insuficiente. O processo de avaliação do Sistema Nacional de Pós-Graduação – SNPG tem o objetivo de certificar a pós-graduação brasileira e direcionar o processo de criação e desenvolvimento de novos programas (CAPES, 2019k). O SNPG é dividido em dois processos: 1) criação/entrada de novos programas na pós-graduação; e 2) permanência do programa no portfólio da pós-graduação, como demonstrado na Figura 5.. Figura 5: Objetivos do Sistema Nacional de Pós-Graduação. Fonte: adaptada da CAPES (2019k).. A ficha criada para o processo de avaliação, estruturada em quesitos, itens e o peso de cada item, busca garantir o padrão desse processo de avaliação, como demonstrado na Tabela 2. Esse padrão descreve o que é composto dentro de cada quesito avaliado pela CAPES para pontuar e aprovar ou não um programa de pós-graduação stricto sensu no Brasil..

(31) 31. Tabela 2: Ficha de quesitos de avaliação dos programas pós-graduação stricto sensu da CAPES. Ficha de Avaliação da CAPES Avaliação Quesitos. Itens. Peso. Muito Bom. Proposta do Programa 0%. Corpo Docente 20%. Corpo Discente, Teses e Dissertações 35%. 1.1 Coerência, consistência, abrangência e atualização das áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos em andamento e proposta curricular. 1.2 Planejamento do programa com vistas a seu desenvolvimento futuro, contemplando os desafios internacionais da área na produção do conhecimento, seus propósitos na melhor formação de seus alunos, suas metas quanto à inserção social mais rica dos seus egressos, conforme os parâmetros da área. 1.3 Infraestrutura para ensino, pesquisa e, se for o caso, extensão. 2.1 Perfil do corpo docente, consideradas titulação, diversificação na origem de formação, aprimoramento e experiência, e sua compatibilidade e adequação à Proposta do PPG. 2.2 Adequação e dedicação dos docentes permanentes em relação às atividades de pesquisa e de formação do programa. 2.3 Distribuição das atividades de pesquisa e de formação entre os docentes do programa (NDP com no mínimo 60 horasaulas). 2.3 Distribuição das atividades de pesquisa e de formação entre os docentes do programa (NDP com projetos financiados) 2.4 Contribuição dos docentes para atividades de ensino e/ou de pesquisa na graduação, com atenção tanto à repercussão que este item pode ter na formação de futuros ingressantes na PG, quanto (conforme a área) na formação de profissionais mais capacitados no plano da graduação. 2.5 Participação do docente em eventos alinhados com a sua área de atuação 3.1 Quantidade de teses e dissertações defendidas no período de avaliação, em relação ao corpo docente permanente e à dimensão do corpo discente (Mestrado). 3.1 Quantidade de teses e dissertações defendidas no período de avaliação, em relação ao corpo docente permanente e à dimensão do corpo discente (Doutorado). 3.2 Distribuição das orientações das teses e dissertações defendidas no período de avaliação em relação aos docentes do programa. 3.3 Qualidade das Teses e Dissertações e da produção de discentes autores da pósgraduação e da graduação (Mestrado ou Doutorados recentes) – Indicador 1. 3.3 Qualidade das Teses e Dissertações e da produção de discentes autores da pósgraduação e da graduação (Doutorados) – Indicador 1.. Bom. Regular. Fraco. Insuficiente. 50%. Avaliação qualitativa 30%. 20%. 15%. ³ 85. 70 84. 55 - 70. 40 54. < 40. 30%. ³ 75. 65 74. 55 - 64. 45 54. < 45. ³ 85. 70 84. 55 - 70. 40 54. < 40. ³ 70. 55 69. 25 - 54. 5 - 24. <5. 10%. ³ 85. 80 84. 75 - 79. 70 74. < 70. 15%. -. -. -. -. -. ³ 30. 25 29. 20 - 24. 15 19. < 15. ³ 12. 9 - 11. 6-8. 3-5. <3. £ 0,5. 0,6 - 1. 1,01 1,25. 1,26 1,5. > 1,5. ³ 25. 10 24. 5-9. 3-4. <3. ³ 75. 55 74. 25 - 54. 10 24. < 10. 30%. 10%. 20%. 50%.

(32) 32. Ficha de Avaliação da CAPES Avaliação Quesitos. Itens. Peso. Muito. Bom. Regular. Fraco. Insuficiente. ³ 45. 25 44. 8 - 24. 1-7. <1. ³ 50. 35 49. 20 - 35. 10 19. < 10. £ 30. 30,01 - 31. 31,01 32. 32,01 - 33. > 33. £ 54. 54,01 - 55. 55,01 56. 56,01 - 57. > 57. ³ 60. 40 59. 20 - 39. 3 - 19. <3. ³ 70. 50 69. 20 - 49. 10 19. < 10. ³7. 3-6. 1-2. 0,5 – 0,9. < 0,5. ³ 20. 8 - 19. 5-7. 3-4. <3. ³ 200. 140 199 70 74. Bom. Produção Intelectual 35%. Inserção Social 10%. 3.3 Qualidade das Teses e Dissertações e da produção de discentes autores da pósgraduação e da graduação (Mestrado ou Doutorados recentes) – Indicador 2. 3.3 Qualidade das Teses e Dissertações e da produção de discentes autores da pósgraduação e da graduação (Doutorados) – Indicador 2. 3.4 Eficiência do Programa na formação de mestres e doutores bolsistas: Tempo de formação de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados (Mestrado). 3.4 Eficiência do Programa na formação de mestres e doutores bolsistas: Tempo de formação de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados (Doutorado). 3.5 Apresentação pelos discentes e egressos em eventos alinhados à Proposta do Programa (Mestrado) – Indicador 1. 3.5 Apresentação pelos discentes e egressos em eventos alinhados à Proposta do Programa (Doutorado) – Indicador 1 3.5 Apresentação pelos discentes e egressos em eventos alinhados à Proposta do Programa (Mestrado) – Indicador 2 3.5 Apresentação pelos discentes e egressos em eventos alinhados à Proposta do Programa (Doutorado) – Indicador 2 4.1 Publicações qualificadas do Programa por docente permanente (Indicador 1) 4.1 Publicações qualificadas do Programa por docente permanente (Indicador 2) 4.2 Distribuição de publicações qualificadas em relação ao corpo docente permanente do Programa. 4.3 Produção técnica, patentes e outras produções consideradas relevantes. 5.1 Inserção e impacto regional e (ou) nacional do programa. 5.2 Integração e cooperação com outros Programas e centros de pesquisa e desenvolvimento profissional relacionados à área de conhecimento do programa, com vistas ao desenvolvimento da pesquisa e da pós- graduação. 5.3 Visibilidade ou transparência dada pelo programa à sua atuação.. 10%. 10%. 50%. ³ 75. 80 - 139 60 - 69. 40 79 30 59. < 40 < 30. 35%. ³ 50. 40 49. 30 - 39. 20 29. < 20. 15%. ³ 85. 70 84. 55 - 69. 35 54. < 35. 50%. 30%. Avaliação qualitativa. 20%. Fonte: adaptada da CAPES (2019f).. O item 2.5 – participação do docente em eventos alinhados com a sua área de atuação, do quesito de corpo docente do processo de avaliação da CAPES, não possui um indicador de avaliação para a avaliação quadrienal de 2017. Mesmo se todos os PPG obtivessem um conceito muito bom nesse item, a comissão de avaliação da CAPES o excluiria nas próximas avaliações. Porém, devido às dificuldades em relação à padronização.

(33) 33. da ficha de avaliação, a CAPES, no rumo da inovação e melhoria em seus processos avaliativos, lançou, em 2019, uma nova ficha de avaliação, que entra em vigor para a próxima avaliação quadrienal e para solicitação de novos cursos e programas de stricto sensu brasileiro, como demonstrado na Tabela 3 (CAPES, 2019d). Tabela 3: Nova Ficha de avaliação de programas de pós-graduação da CAPES. Quesito. Dimensão. Peso. 1.1 Articulação, aderência e atualização das áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos em andamento e estrutura curricular, bem como a. 30%. infraestrutura disponível, em relação aos objetivos, missão e modalidade do programa. 1.2 Perfil do corpo docente e sua compatibilidade e adequação à Proposta do Programa.. 50%. 1.3. Planejamento estratégico do programa, considerando também articulações com o 1. Programa. planejamento estratégico da instituição, com vistas à gestão do seu desenvolvimento futuro, adequação e. 10%. melhorias da infraestrutura e melhor formação de seus alunos, vinculada à produção intelectual – bibliográfica, técnica e/ou artística. 1.4. Os processos, procedimentos e resultados da autoavaliação do programa, com foco na formação discente e produção intelectual. Os processos, procedimentos e resultados da autoavaliação do. 10%. programa, com foco na formação discente e produção intelectual. 2.1. Qualidade e adequação das teses, dissertações ou equivalente em relação às áreas de concentração e. 15%. linhas de pesquisa do programa. 2.2 Qualidade da produção intelectual de discentes e egressos *. 2. Formação. 15%. * considerar egressos titulados nos últimos 5 anos. 2.3. Destino, atuação e avaliação dos egressos* do programa em relação à formação recebida.. 10%. * considerar egressos titulados nos últimos 5 anos. 2.4. Qualidade das atividades de pesquisa e da produção intelectual do corpo docente no programa. 2.5 Qualidade e envolvimento do corpo docente em. 50% 10%.

(34) 34. Quesito. Dimensão. Peso. relação às atividades de formação no programa. 3.1. Impacto e caráter inovador da produção intelectual em função da natureza do programa. 3. Impacto na Sociedade. 3.2 Impacto econômico, social e cultural do programa.. 40% 40%. 3.3. Internacionalização e visibilidade do programa. a) Internacionalização. 20%. b) Visibilidade Fonte: elaborada a partir de dados da CAPES (2019d).. Na nova ficha de avaliação, demonstrada na Tabela 3, houve algumas mudanças relevantes do processo avaliativo (CAPES, 2019d), por exemplo, a redução de cinco quesitos para três, sendo que os quesitos tiveram suas dimensões reorganizadas para atender às necessidades e regras da CAPES. As regras atendidas abrangem a inclusão de autoavaliação de discentes e produção intelectual e a inclusão da internacionalização de programas (CAPES, 2019d). Além da ficha de avaliação, a CAPES possui o Qualis, que é o sistema brasileiro de avaliação de periódicos, com o objetivo de classificar qualquer produção científica dos programas de pós-graduação referente a artigos publicados (CAPES, 2019e). O Qualis possui um controle de ocupação dos estratos brasileiros, conforme demonstrado na Tabela 4 (CAPES, 2019f). Tabela 4: Critérios de classificação de estrato (Qualis). Critérios de classificação do estrato A1. JCR > 1,4 (67%) ou H-Scopus > 24 (75%). A2. 1,4 >= JCR 0,7 (33%) ou 24 >= H-Scopus > 9 (50%). B1. Na Scielo ou 0,7 >= JCR 0 ou 9 >= H-Scopus > 0 ou Índice Spell > 0,225 (67%). B2. Estar no Redalyc ou ser editado por Editoras indicadas pela área ou na Scielo, mas não listado como área na base Scielo ou Índice 0,225 >= Spell > 0,114 (33%). B3. Ter ISSN, índice de atraso no máximo igual a 0,5, 3 ou mais anos de existência; e ter no mínimo um dos indexadores definidos pela área; ou Índice Spell <= 0,114. B4. Ter ISSN, índice de atraso no máximo igual a 0,5 e 2 ou mais anos de existência. B5. Ter ISSN, índice de atraso no máximo, um ano de atraso. C. Periódicos cujo conteúdo foi identificado como sendo técnico ou estritamente de conteúdo aplicado Fonte: dados da CAPES (2019f)..

(35) 35. Bareham, Bourner e Stevens (2000) descrevem que, na década de 1990, surgiram, no Reino Unido, os programas de doutorado profissional, em específico, o doutorado na área de administração (Doctorates in Business Administration – DBA). Por meio do estudo de Bareham, Bourner e Stevens (2000), foram analisados documentos referentes aos programas de 16 universidades. O resultado dessa análise revelou que esses programas foram criados para aumentar a eficiência na carreira, por meio de pesquisas para os profissionais mais capacitados e de altos cargos de gestão (Bareham, Bourner & Stevens, 2000), O stricto sensu brasileiro no âmbito profissional, Mestrado e Doutorado, tem como objetivo principal aproximar a pesquisa e a produção científica (acadêmica) das práticas exercidas pelo mercado de trabalho (Paixão & Bruni, 2013). Buscando valorizar a experiência e vivência do discente em seu dia a dia em torno das organizações (Takahashi, Vercha, Montenegro, & Rese, 2010). Em 23 de março de 2017, por meio da Portaria nº 389 (CAPES, 2019i), o Ministério de Estado da Educação, em consideração à Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e à aproximação entre o mundo acadêmico e o profissional, formalizou a necessidade de criação de uma relação entre ambos. Com isso, o art. 1º da Portaria 389 institui o doutorado profissional como um programa do nível stricto sensu brasileiro (CAPES, 2019i; Calderón, Wargas, Borochovicius, Wandercil, Pontes, Barros, Brazier & Koide, 2019). As características que se destacam no objetivo principal do stricto sensu profissional, segundo a Portaria 389 de 23 de março de 2017 e a Portaria 60 de 20 de março de 2019, são (CAPES, 2019j, 2019i): a) capacitar profissionais qualificados para exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos; b) transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos com vistas ao desenvolvimento nacional, regional ou local; c) promover a articulação integrada da formação profissional com entidades demandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia e eficiência das organizações públicas e privadas, por meio da solução de problemas e geração e aplicação de processo de inovação; d) contribuir para agregar competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações públicas e privadas; e e) formar doutor com perfil caracterizado pela autonomia, pela capacidade de geração e transferência de tecnologias e conhecimentos inovadores para soluções inéditas de problemas de alta complexidade em seu campo de atuação (CAPES, 2019i, 2019j). Existem algumas diferenças entre o stricto sensu acadêmico e o profissional, que fizeram com que diversas discussões, nos últimos anos, fossem levantadas em torno do assunto (Takahashi et al., 2010). Nessas divergências, alguns estudos fazem comparações entre um mestrado profissional e um MBA (Master of Business Administration), como, por.