UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE QUÍMICA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Niterói 2017
IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Licenciatura em Química da Universidade Federal Fluminense, como requisito obrigatório para obtenção do título de Licenciado em Química. Área de Concentração: Educação.
Orientadora: Profa. Dra. SONIA REGINA ALVES NOGUEIRA DE SÁ
Niterói 2017
E774 Esperança, Ighor de Morais
Reflexões sobre o ensino de química e a formação para a prática docente interdisciplinar na educação básica. – Nite- rói: [s.n.], 2016.
96f.
Trabalho de Conclusão de Curso - (Licenciatura em Quí- mica) – Universidade Federal Fluminense, 2016.
1. Educação básica. 2. Ciências naturais. 3. Currículo escolar. 4. Ensino de química. 5. Abordagem interdiscipli- nar do conhecimento na educação. 6. Formação docente. I. Título.
À minha mãe, por sua dedicação incondicional e seus sacrifícios em prol da minha criação e para que eu fosse capaz de buscar meus sonhos. Meu exemplo de humanidade e a maior responsável pelo meu caráter e pelo homem que sou hoje. Acima de tudo, esse trabalho de conclusão de curso e a minha graduação refletem a sua luta e a sua força. Te amo!
Ao meu pai, por ter pavimentado o meu caminho e propiciado a continuação dos meus estudos, por todo o suporte, amparo e confiança no meu potencial ao longo da minha caminhada. Carrego comigo em todos os momentos da minha vida sua fala característica: “direitos e deveres”. Te amo!
À minha madrinha, por ter desempenhado um papel fundamental na minha criação e por todo o seu auxílio, tendo sido essencial em diversos momentos da minha vida. Te amo!
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, vocês foram e são a minha base para tudo.
À minha família, os Morais e os Esperança, pelos ensinamentos e por serem a minha estrutura em qualquer momento da vida.
Ao meu irmão, principalmente por sua fé em mim e no meu potencial; muitas vezes eu acreditei porque você acreditou.
À minha prima Luana, pelas conversas, conselhos, cuidado e por todo o carinho em todos os momentos da minha vida.
Aos amigos que fiz na UFF durante minha trajetória, que caminharam ao meu lado e foram essenciais na minha vida, dentro e fora da universidade, durante todo esse período. A minha formação também é de vocês. Obrigado!
Aos amigos do intercâmbio, período extremamente importante para o meu crescimento pessoal e profissional, que foram fundamentais durante minha jornada fora do país e continuam sendo na minha vida.
Aos demais amigos, não menos importantes ou fundamentais para mim ao longo de todo esse percurso.
Ao meu namorado, Marcos, pela confiança no meu potencial, por me fazer acreditar que eu conseguiria, por me passar sua força, além de toda a sua ajuda ao longo desse tempo. Você foi fundamental. Obrigado!
À minha orientadora, Sonia, pelo vasto conhecimento compartilhado e pelo seu comprometimento com a minha formação. No momento em que cruzei aquela porta não imaginei que conheceria a pessoa que se tornou a maior referência da palavra excelência para mim. Na apresentação deste trabalho ressalto como professores conseguem despertar o sentimento de admiração em seus alunos, saiba que por você tenho a maior de todas. Eterno respeito pela profissional e pelo ser humano que és. Obrigado por tudo!
À professora Marisol Barenco, por ter sido primordial na minha caminhada como professor, ampliando a minha visão de mundo a respeito de educação e humanidade. Gratidão eterna pelas rodas de conversa e pelos ensinamentos construídos nos momentos de aula. Definitivamente a disciplina mais significativa para a minha formação como educador por ter expandido minha mente e iniciado minha trajetória.
Ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da Natureza, Sociais e Humanas em
diálogo e ao PIBID UFF Interdisciplinar (Ciências da Natureza), ambos da CAPES, por terem
permitido a realização deste projeto.
A todos do Colégio Estadual Guilherme Briggs, em especial, alunos e professores que participaram do Projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o
Currículo da SEEDUC -RJ das disciplinas da área das Ciências da Natureza.
A todos do grupo de trabalho interdisciplinar LIFE UFF, o projeto se funda na interação com vocês e, portanto, não existiria sem a presença de qualquer um de vocês. Obrigado por permitirem o meu crescimento a partir dessa relação.
Aos professores da UFF, pelos ensinamentos a respeito desta Ciência da Natureza que escolhi compreender mais profundamente.
“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.”
“O mundo não é, o mundo está sendo.”
RESUMO
Esta monografia relata o processo de formação para a prática interdisciplinar na Educação Básica, em consonância com as atuais pretensões educativas brasileiras, de um aluno do Curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal Fluminense, através de sua participação no projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o
Currículo da SEEDUC –RJ, vinculado ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da Natureza, Sociais e Humanas em diálogo, em parceria com o Colégio Estadual Guilherme
Briggs (Santa Rosa – Niterói/RJ), entre 2015 e 2016. São descritas as reflexões do licenciando sobre o conhecimento científico e interdisciplinaridade, sobre o sistema vigente de ensino e a educação para a sociedade contemporânea, direitos humanos e cidadania, as dificuldades enfrentadas e sua superação ao longo de todo o processo, que contribuíram para a formação pessoal e profissional do mesmo, desde o estudo e discussão dos referenciais teóricos ao planejamento, confecção e aplicação de um material didático-pedagógico integrado das Ciências da Natureza para o segundo bimestre do 3º ano do Ensino Médio. Ademais, são apresentadas as impressões do licenciando sobre a perspectiva interdisciplinar do ensino em sua ação pedagógica na Escola Básica e o valor para a sua formação docente.
Palavras-chave: Ciências da Natureza. Currículo Mínimo. Educação Básica. Ensino de Química. Formação Docente. Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
This monographic work describes the formation path for interdisciplinary practice in Basic Education, according to current Brazilian educational pretensions, of an undergraduate student in Chemistry at the Federal Fluminense University, through his participation in the project called Construction of interdisciplinary strategies in dialogue with SEEEDUC-RJ
Curriculum, which is connected to the Institutional Program LIFE UFF – Natural, Social and Human Sciences in dialogue that has a partnership with Guilherme Briggs State School (Santa
Rosa – Niterói/RJ), between 2015 and 2016. The student’s reflections about scientific knowledge and interdisciplinarity, about the settled educational system and the ambitions for education in modern society, about human rights and citizenship are detailed, as well as his difficulties and overcoming over the whole process, which contributed to his personal and professional formation, from initial reading and discussion of the theoretical references to planning, construction and application of an integrated bimonthly didactic and pedagogical material of the Natural Sciences for the 2nd quarter of high school’s 3rd year. Furthermore, his
impressions of the interdisciplinary educational perspective from his pedagogical action in Basic School and its value for his formation as a teacher are portrayed.
Palavras-chave: Natural Sciences. Minimum Curriculum. Basic Education. Chemistry Teaching. Teacher Formation. Interdisciplinarity.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELA
Figura 1 – Slide 02 da aula 1 ... 58 Figura 2 – Slide 06 da aula 2 ... 61 Tabela 1 – Grade Horária da turma 3001 ... 31
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior CEGUIB Colégio Estadual Guilherme Briggs
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
EUA Estados Unidos da América
gif Graphics Interchange Format
LIFE UFF Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal Fluminense
MG Minas Gerais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID UFF Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal Fluminense
PNLD Programa Nacional do Livro Didático ProEMI Programa Ensino Médio Inovador
SEEDUC-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro UFF Universidade Federal Fluminense
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO, p. 12
1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE, p. 16
2 METODOLOGIA, p. 27
3 A ESCOLA, p. 29
4 OS ALUNOS, p. 34
5 PRODUÇÃO DO PLANEJAMENTO INTEGRADO, p. 36
5.1 A EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA NA DISCIPLINA TÓPICOS INTERDISCIPLINARES
EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: A QUÍMICA, p. 37
5.2 AS REUNIÕES ESPECÍFICAS SOBRE O ANDAMENTO COM O GRUPO INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 53
6 CONFECÇÃO DOS MATERIAIS E APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 56 6.1 A CONSTRUÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, p. 62 6.2 AS LISTAS DE EXERCÍCIOS E AS AVALIAÇÕES, p. 64
6.3 APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 64
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 74
APÊNDICE 1 GRUPO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 76 APÊNDICE 2 PLANEJAMENTO BIMESTRAL INTEGRADO EFETUADO, p. 77 APÊNDICE 3 MATERIAL MULTIMÍDIA POWER POINT, p. 83
APÊNDICE 4 LISTAS DE EXERCÍCIOS, p. 88 APÊNDICE 5 PROVA BIMESTRAL, p. 90
APÊNDICE 6 PROVA DE RECUPERAÇÃO, p. 91
APÊNDICE 7 ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS – ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E ESTRATÉGIA MESA REDONDA, p. 92
ANEXO RECORTE DO CURRÍCULO MÍNIMO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA: 2º BIMESTRE DO 3º ANO DO EM, p. 96
APRESENTAÇÃO
Desde a minha iniciação aos estudos formais, sempre enxerguei os meus professores com muito respeito e admiração. Além de impressionar-me com o conhecimento vasto que possuíam e com a capacidade de passá-lo adiante, achava fascinante o relacionamento de amizade e estima que eles eram capazes de construir com um grupo de alunos tão diverso. Obviamente, nem todos os professores suscitavam tal reconhecimento e conseguiam desenvolver em nós esse fascínio, nos alcançar e envolver dessa forma, porém é fato que me deparei com incríveis educadores ao longo da minha vida, reconheço e prezo a importância de cada ensinamento e dessas relações na minha formação e guardo um sentimento de profunda gratidão por todos esses.
Desde cedo, encantava-me a profissão de professor, como entendiam com maestria determinados conhecimentos e, principalmente, como eram capazes de contribuir positivamente, serem marcantes e significativos na vida de outras pessoas, seja em sua formação geral ou humana, permitindo-as entender e ampliar sua compreensão do mundo e também de humanidade, ainda mais respaldado por relações harmoniosas. O que me estimulava e me interessava quando pensava em uma carreira para o meu futuro estava ligado a esse propósito, nutria esse significado de poder acrescentar algo positivo na vida do outro, de poder causar uma transformação no mundo. Sempre deslumbrei-me com as possibilidades da profissão de educador que, especialmente, refletia essa característica.
O meu contato com a Química começou no Ensino Médio, mas desde sempre Ciências me interessaram muito. A primeira coisa que posso dizer é que tinha muita facilidade para aprender sobre todo o conteúdo que estava conhecendo; porém, mais do que facilidade, achava bastante interessante, principalmente algumas vertentes do que a Química me mostrava. Já no Ensino Médio, comecei a tender e buscar caminhos futuros que me levassem a estudar mais a Química, porém nada havia definido.
A qualidade do ensino praticado no meu colégio me levou a ingressar num curso pré-vestibular, onde comecei a explorar mais aquela matéria que me despertava interesse e a ver que as coisas eram mais complicadas do que eu conhecia. Contudo a facilidade e a empolgação com a Química não se perderam, tendo despertado em mim maior interesse do que antes. Mas veio a questão: Qual curso escolher? Eu sabia que gostaria de estudar Química, mas haviam diversas opções que se desmembravam e enfatizavam outros campos do conhecimento, que não era o que eu procurava naquele momento. Outro ponto que pesou
bastante nessa decisão foi o retorno financeiro, extremamente marcante pelo que ouvia dentro de casa.
Depois de avaliar diversas opções e passar bastante tempo indeciso, resolvi seguir a carreira de Químico, ingressar no curso de Química Bacharelado/Licenciatura. Considerava bastante interessante seguir carreira na pesquisa, acreditava que haveria um bom retorno financeiro e que conseguiria fazer algo que pudesse acrescentar positivamente na vida das pessoas. Nesse momento, a Licenciatura era apenas um adicional para mim, inclusive porque não achava que eu teria a capacidade de desempenhar o papel de professor.
Ao longo da graduação, gradativamente a carreira como pesquisador foi fazendo menos sentido e se tornando mais frustrante. Um campo extremamente burocrático, pesquisas com as quais entrei em contato sem sentido real, sem propósito efetivo a meu ver, tediosas, muita disputa de egos, de currículos e outras coisas mais. Não me parecia que houvesse preocupação com a produção de conhecimento, com o que estava sendo proposto, por grande parte dos pesquisadores, docentes e discentes envolvidos. Foram quase 2 anos de Iniciação Científica no Brasil e 2 meses em uma Universidade Estrangeira1 em uma área da Química que me chamava bastante atenção. Apesar de alguns raros momentos de excitação, a maior pergunta era: O que eu estou fazendo aqui? Talvez fosse imaturidade da minha parte, talvez fosse aquela pesquisa que não estivesse ganhando minha atenção e motivação, mas, de qualquer forma, foi bastante tempo vivenciando essa experiência e eu me sentia fazendo algo completamente desinteressado.
Demorei um bom tempo para admitir que não era o que eu queria, principalmente pela minha resistência em mudar para a Licenciatura. O receio somado ao peso do retorno financeiro, que vinha com o julgamento por parte da família, voltava. Até então via a Licenciatura como segundo emprego, seria algo além da minha profissão, inicialmente de pesquisador.
Resisti por bastante tempo, mas o período de intercâmbio na Irlanda me fez voltar com outra cabeça, com intenção de mudar. Precisava da mudança. A minha postura perante o curso tinha se tornado mecânica há muito tempo. Um sentimento de fazer porque tenho que fazer, porque preciso me formar. Apesar do interesse pela Química não ter se extinguido, o curso estava sem propósito para mim. Não queria trabalhar na pesquisa, não queria levar para a
1 Através do programa de intercâmbio Ciências sem Fronteiras da CAPES, morei em Dublin na Irlanda por 18
meses (2013-2014), tendo estudado dois semestres, e participado durante 2 meses de um projeto de Iniciação Científica, na University College Dublin (UCD).
minha vida aquela rotina que já conhecia e voltei decidido a buscar algo relacionado à docência, decidido a buscar algo que sempre valorizei e que sempre me foi atraente.
Participar do programa de monitoria na universidade e de um projeto pré-vestibular foram o começo no que diz respeito à prática. Dentro dessa, havia um sentimento de querer dar uma boa aula, de ver os alunos interessados e entendendo, de desenvolver com eles o que eu enxergava nos meus bons professores; experienciava a sensação de êxito e satisfação quando via isso acontecendo. Em contrapartida, um sentimento de fracasso predominava quando achava minha aula desinteressante e os via desinteressados. Vivenciei muito receio e insegurança tentando fazer o melhor que eu podia com o que eu entendia como educação. Em ambos os casos, eu me instigava e me sentia motivado a buscar e entender mais sobre a docência. Houve momentos difíceis, porém estava fazendo sentido!
As disciplinas da Educação na universidade formaram a parte teórica; até então só havia feito uma disciplina da grade curricular voltada para a educação. Na formação teórica, uma disciplina foi a mais importante: Psicologia da Educação com a professora Marisol Barenco. As ideias debatidas, os pontos de vista trabalhados, a forma de se enxergar a educação e a sociedade me provocaram e me estimularam a querer buscar mais, a tentar entender melhor, apropriar-me mais, preparar-me melhor para fazer diferente, para fazer melhor e de forma mais coerente com a proposta educacional que se apresentava e fazia sentido para mim. Foram reflexões que me modificaram profundamente e me encontrei num caminho que eu queria trilhar. Fui atrás de mais!
Na formação prática, a monitoria na universidade e o projeto pré-vestibular se somaram à monitoria num colégio particular no Rio de Janeiro e a um curso pré-vestibular social. Pensando no embasamento teórico, procurei uma pessoa com quem eu pudesse realizar um trabalho de conclusão de curso que me provocasse mais, que me instigasse mais, que me acrescentasse e me trouxesse mais reflexões valiosas para o que eu queria saber e fazer, que me preparasse mais e melhor para seguir o caminho que estava buscando. Por intermédio de uma amiga conheci a professora Sonia do departamento de Físico-Química da UFF. Através da disciplina optativa “Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química” e da interação com o grupo de trabalho interdisciplinar, vinculado ao programa LIFE UFF2 da CAPES, ambos conduzidos pela professora Sonia e pela professora Fernanda Serpa Cardoso (departamento de Biologia Celular e Molecular da UFF), continuei a minha jornada, ampliei as reflexões e discussões, agreguei e venho agregando desde então cada vez mais
2 Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal Fluminense - LIFE UFF –
conhecimento à respeito das ciências, à respeito de educação e à respeito de humanidade. Meu projeto de monografia veio dessa relação, que me permitiu entrar numa escola de Educação Básica pela primeira vez como professor e vivenciar o processo educativo em sua realidade.
Planejar, criar e aplicar um projeto para trabalhar os conteúdos de um bimestre inteiro desde as aulas até as avaliações sob uma perspectiva interdisciplinar foi uma tarefa árdua. Interagi com alunos e professores do meu próprio curso e dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Física em uma rotina incessante de reflexões e discussões acerca do material integrado que estávamos planejando e produzindo. Nesse trabalho coletivo, iniciamos com propostas de andamentos para explorar as três disciplinas, passamos por estratégias para se trabalhar o conteúdo das três áreas de forma coesiva e coerente e pensamos outras estratégias de ensino-aprendizagem para estimular o interesse dos alunos e fortalecer o aprendizado. Além de questões íntrinsecas às atividades na escola, a transição do traçado no papel para a execução do material com os alunos nos reservou surpresas e imprevistos durante todo o período bimestral, exigindo modificações e adaptações do material continuamente, tornando essa jornada intensa e incessante do início ao fim. A experiência inédita de vivenciar todo esse processo me reservou pontos altos e baixos, momentos de êxtase e frustração que, em última instância, me trouxeram a perspectiva real da responsabilidade e da dificuldade de ser educador. Sobre todo este processo e vivência descreverei detalhadamente mais à frente.
Desse modo, o formato escolhido para esse trabalho não seguirá o tradicional, mas procurará descrever a evolução de seu desenvolvimento na busca da construção da prática docente sob a égide da perspectiva interdisciplinar brasileira, visando retratar detalhadamente o processo de formação e de crescimento pessoal e profisional que se processou em mim.
Assim, no capítulo 1 dessa monografia está apresentado um panorama geral dos referenciais teóricos que embasaram e nortearam minha trajetória. Descrevi em linhas gerais a metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho no capítulo 2. Nos capítulos 3 e 4 relato sobre a escola parceira e os alunos da turma onde o projeto foi aplicado, respectivamente, mostrando informações e características gerais, além de observações particulares. No capítulo 5 detalho, de forma cronológica, sobre a produção do planejamento integrado em todas as suas etapas, mostrando o desenvolvimento gradativo do trabalho e as mudanças que se processaram em mim que acompanharam todo o processo. Por fim, elaboro de forma mais minuciosa a produção dos recursos didático-pedagógicos, o planejamento dos experimentos e das avaliações, e discuto a experiência da prática pedagógica efetiva em sala de aula no capítulo 6, antes de apresentar minhas considerações finais no capítulo 7.
1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE
Em consonância com os quatro eixos estruturais para a educação na sociedade contemporânea (aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser), propostos no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI para a UNESCO – Educação Um Tesouro a Descobrir (DELORS, 1997), os princípios norteadores para a educação básica brasileira, contidos nos principais e mais recentes documentos nacionais, apontam para a valorização de uma educação significativa, que propicie aos educandos refazerem continuamente suas leituras do mundo, fundamentada na formação em direitos humanos, com ênfase nos valores morais e éticos, no respeito à diversidade humana e na conscientização sócio-ambiental sustentável. Argumentam sobre a necessidade de uma educação que almeje o desenvolvimento humano em sua plenitude, que permita aos envolvidos se reconhecerem como sujeitos históricos, sociais, culturais e, acima de tudo, humanos; produtores de sua realidade, capazes de se apropriarem da mesma e transformá-la; cientes de seus direitos e deveres; críticos e habilitados a participarem ativamente na sociedade local e global, exercendo integralmente a sua cidadania.
Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanidade, a educação escolar reflete um direito e representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, BRASIL, 2013, p.150)
Apesar de tais pretensões para uma educação do futuro estarem sendo discutidas e defendidas desde o final do século passado, o ensino tradicional permanece implementado na maioria das escolas brasileiras, caracterizado pelo conhecimento escolar reprodutor de um saber pré-fabricado, propedêutico, “... descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações” (BRASIL, 2000, Parte I p.4), reduzindo-se à transmissão de conteúdos isolados. “A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos” (idem, p.21), compreendendo um enfoque puramente disciplinar e pouco significativo.
Entretanto, para que se internalize a educação como um “... processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores” (BRASIL, 2013, p.16), permitindo que a escola desenvolva “... a formação humana
de sujeitos concretos...”, com a consciência de “... que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural...” e trabalhe “... suas condições físicas, emocionais e intelectuais...” (ibidem, p.11), é imprescindível, e argumentado como caminho, a articulação das disciplinas e de seus conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências gerais como instrumentos para a vida.
De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. (BRASIL, 2000, Parte I p.11)
Há a necessidade de se “... dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender” (ibidem, Parte I p.4). Em um mundo em constante mudança e evolução, deseja-se formar cidadãos capazes de dar continuidade ao longo de toda a vida ao aprendizado de novos conhecimentos, “... que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo” (ibidem, Parte III p.6), emancipando-os e preparando-os para a vida em nossa sociedade moderna. Transformar os alunos em questionadores, argumentadores, debatedores e sonhadores; com percepção do mundo e cientes de sua posição neste mundo, produzindo coletivamente e criticamente novos saberes.
[...] a consciência desse caráter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa visão sistêmica, sem cancelar o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completando-o, estimula a percepção da inter-relação entre os fenômenos, essencial para boa parte das tecnologias, para a compreensão da problemática ambiental e para o desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador deste meio. (ibidem, Parte III p.9).
Em diálogo com as pretensões expostas e, principalmente, com o refletido nos PCN+ -
(BRASIL, 2002), o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) aponta como finalidades, especificamente, para o Ensino Médio (EM):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Complementando e sintetizando, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012) demarcam em seu artigo 5º para todas as formas e organizações do EM:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
Podemos nos perguntar de que forma a perspectiva interdisciplinar, unanimemente defendida nos documentos citados, pode pavimentar o caminho para a consolidação das pretensões educativas contemporâneas. Para construir a resposta dessa pergunta, recorro, primeiramente, a exploração da origem do “problema”, que o sociólogo português Boaventura de Souza Santos, em seu livro “Um discurso sobre as Ciências” (2003), chama de paradigma científico dominante. “O modelo de racionalidade que preside à ciência moderna” (Santos, 2003, p.20), positivista, assentado na redução da complexidade do mundo pela fragmentação da realidade e no rigor das medições, onde “conhecer significa dividir e classificar para depois
poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou” (idem, p.28). O método privilegia desde a sua instauração o como funciona das coisas e a formulação de leis para o controle da natureza, como se a análise isolada e o somatório dos fragmentos pudessem recompor o todo ou que o todo não produzisse novas particularidades em relação aos fragmentos considerados isoladamente, como discorre Edgar Morin, filósofo e sociólogo francês, em “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (MORIN, 2000), onde aprofunda a discussão a respeito dos quatro pilares do Relatório Delors, a pedido da UNESCO.
a especialização “abs-trai”, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma cisão com o concreto, privilegiando tudo o que é calculável e passível de ser formalizado (MORIN, 2000, p.41).
Nossa realidade não é outra senão nossa ideia de realidade. (idem, p.85). Há de se reconhecer os extraordinários progressos científicos obtidos pela hiperespecialização3. A ciência se consagrou nestes últimos quatrocentos anos naturalizando a explicação da realidade, “a ponto de não a podermos conceber senão nos termos por ela propostos” (SANTOS, 2003, p.84); consequentemente, devido à sua efetividade em explicar o mundo e aos seus êxitos, naturalizou-se em nossas mentes e sistemas de ensino. Contudo, como primeiro problema resultante do método na Escola Básica, o conhecimento científico parcelarizado é transmitido como verdade absoluta, mesmo que se funde em simplificações da realidade. A discussão de sua epistemologia, de sua aproximação da verdade, como recortes desarticulados da realidade, permeado por considerações e incertezas não é promovida nem estimulada; pelo contrário, são postos como teorias certas, finalizadas e imutáveis, prontas para serem usadas, aplicáveis em qualquer situação, excluindo, por consequência, o senso crítico dos alunos e a noção de conhecimento em constante mutação. Não forma, conforma, como coloca Hilton Japiassú no prefácio da obra “Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia? ” (FAZENDA, 2002).
Ademais, pelas próprias bases nas quais o método se fundamenta, a evolução do conhecimento foi enfraquecendo gradativamente a percepção do contexto, do global e do
3 Ou seja, a especialização que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integração na problemática global ou
complexo. “Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no âmbito das especializações disciplinares...”, “porém, estes progressos estão dispersos, desunidos, devido justamente à especialização que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades” (MORIN, 2000, p.40). Nesse ponto, encontramos o segundo problema a ser enfrentado pela educação do futuro: “existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários” (idem, p.36). Exige-se, portanto, cada vez mais a compreensão integral dos fenômenos, tendo em vista que os problemas globais (ambientais, sociais etc.) são cada vez mais essenciais e que os problemas essenciais não podem ser parcelados (idem). Como nossa educação nos ensina de forma compartimentada, com barreiras bastante rígidas entre as disciplinas, nos impossibilita de vincular esses conhecimentos uns com os outros e com a própria realidade; “o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível”, impossibilitando “apreender o que está tecido junto” (idem, p.41), resultando em cegueira quanto ao que é conhecimento humano e de mundo. Os saberes desunidos esqueceram de completar o conhecimento das coisas com o conhecimento das coisas (SANTOS, 2003), e nos encontramos em uma era em que o conhecimento de mundo como mundo é necessidade intelectual e vital (MORIN, 2000).
O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenómenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenómenos, os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza. Nestes termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a retumbância dos êxitos da intervenção tecnológica esconde os limites da nossa compreensão do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano do afã científico assim concebido. (SANTOS, 2003, p.54)
Nesse âmbito, como consequência da excessiva parcelarização e disciplinarização do conhecimento científico, os saberes parcelarizados cegaram para os efeitos colaterais resultantes das atividades humanas. Cientistas foram e são formados como ignorantes especializados em relação à percepção das características de interligação e retroação dos conhecimentos, acarretando efeitos colaterais negativos visíveis no domínio das ciências aplicadas; e, se faz do cientista ignorante especializado, faz do educando ignorante generalizado (SANTOS, 2003) nos moldes do processo educacional propedêutico atual. A especialização possui sua importância e é necessária, porém não pode ser fechada, tendo em
vista que desconecta o especializado da estrutura complexa na qual se organiza a natureza. Diversas tecnologias e soluções para problemas apresentadas pela formação no método científico na tentativa de melhorar, criar e enriquecer, foram seguidas de efeitos colaterais desastrosos no âmbito humano e ambiental; destruíram ao criar. Uma visão que regrida a atrofia instalada na nossa capacidade de reflexão, compreensão e visão a longo prazo, que, novamente, necessita de uma visão ampliada e geral do conhecimento, ausente nas ciências disciplinares, se faz necessária e urgente (MORIN, 2000). “Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las (MORIN, 2000, p.46).
Somado a isso, como coloca Morin (2000, p.40), “o enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não sente mais os vínculos com seus concidadãos) ”, que caminha na direção contrária das pretensões para a cidadania e conscientização em direitos humanos e ambiental.
O método científico ainda defende (e o nosso sistema de ensino carrega essa ideia consigo) a neutralidade da ciência e a imparcialidade do cientista ao produzir o conhecimento. Entretanto, há de se entender que uma vez que o cientista é parte do contexto sócio-político-cultural e tem ciência de como o conhecimento produzido pode ser utilizado, não se pode defender essa neutralidade, sendo os conhecimentos demandas vinculadas a esse contexto. A ciência não é neutra, pois o ser humano não o é. Os avanços técnicos são de extrema importância, porém mais importante é a direção que lhes damos; não se pode inadvertidamente produzir conhecimento, que já foi e ainda é utilizado exaustivamente para a destruição e empobrecimento.
Visando uma educação em direitos humanos, preocupada com a formação de cidadãos cosmopolitas, faz-se imprescindível enfatizar como esse pensamento cega para a direção na qual o conhecimento é apontado e como a ciência é direcionada e influenciada por interesses políticos, econômicos e sociais. Deve-se estimular o pensamento crítico na discussão a respeito da produção e uso do conhecimento científico, além de entender que, assim como os conhecimentos, nós somos produtos sociais, culturais e históricos, visando nos enxergarmos e nos emanciparmos como cidadãos responsáveis e capazes de intervir nessa realidade. Neste domínio, educar em direitos humanos, ajudando a cultivar as faculdades necessárias para apreciar os valores cidadãos (liberdade, igualdade, solidariedade, respeito ativo e diálogo, que permitem a articulação dos demais: honestidade, lealdade etc.), entra com urgência, sendo
nosso maior tesouro, possibilitando lucros substanciais em matéria de humanidade, como defende Adela Cortina (2005); indispensáveis, portanto, à cidadania.
Morin afirma que “a incapacidade de conceber um complexo e a redução do conhecimento de um conjunto ao conhecimento de uma de suas partes provocam consequências ainda mais funestas no mundo das relações humanas que no do conhecimento do mundo físico” (MORIN, 2000, p.98), sendo necessário o direcionamento da educação aos valores cidadãos morais e éticos, tendo como enfoque o exercício da compreensão humana em todos as suas vertentes.
Santos (2003) aponta, ainda, a necessidade de nos perguntarmos sobre a contribuição positiva ou negativa dos conhecimentos científicos, de refletirmos sobre o conhecimento acumulado, e que se desenvolve continuamente, no enriquecimento ou no empobrecimento prático de nossas vidas. Afirma que hoje não se trata tanto de sobreviver, mas sim de saber viver, que demanda outra forma de produção, difusão e uso do conhecimento, mais “... compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos” (SANTOS, 2013, p.85), “um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado” (idem, p.86). O paradigma que deve emergir de nossa sociedade não pode ser exclusivamente um paradigma científico, mas precisa ser também um paradigma social, para que haja a produção de um “conhecimento prudente para uma vida decente” (ibidem, p.60).
As heranças do método científico positivista, de uma razão onipotente, acabada e de progresso garantido precisa ser repensada, principalmente no âmbito educacional, espaço onde novas mentes são formadas, ou conformadas atualmente, como diria Japiassú. A visão interdisciplinar do conhecimento tenta se libertar das barreiras impostas por esse método, buscando, por sua própria natureza, a relação existente entre os conhecimentos e a religação dos saberes, caminhando para a compreensão das inter-relações e interações entre os mesmos, ou seja, para a visão mais abrangente da realidade do mundo complexa.
[...] o homem que se deixa encerrar numa única abordagem do conhecimento, vai adquirindo uma visão deturpada da realidade. Ao viver, encontra uma realidade multifacetada, produto desse mundo, e, evidentemente mais oportunidades terá em modificá-la, na medida em que a conhecer como um todo, em seus inúmeros aspectos. (FAZENDA, 2002, p.47)
Como defende Japiassú (in Fazenda, 2002), a busca por um conhecimento completo promove a reflexão epistemológica do mesmo e salienta um conhecimento nascido das perguntas, dúvidas e das incertezas; relativiza a produção científica, se libertando do mito das
verdades absolutas e imutáveis e da dogmatização do ensino, ou seja, da “pedagogia da certeza” instaurada, que não promove abertura para o pensamento crítico. A prática interdisciplinar “... cultiva o desejo de enriquecimento por enfoques novos, o gosto pela combinação das perspectivas, e alimenta o gosto pela ultrapassagem dos caminhos já batidos e dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados” (FAZENDA, 2002, p.15). Exige-se na atitude interdisciplinar o “exercício constante de certas aptidões intelectuais e o desenvolvimento de faculdades psicológicas distintas da memória e do simples raciocínio discursivo” (FAZENDA, 2002, p.17) em detrimento da transmissão de conhecimentos estocados. Não mais a reprodução de um “saber-mercadoria”, pré-fabricado, mas a reflexão crítica da ciência em constante mutação, dinâmica, ressituando-a em seu contexto sócio-histórico-cultural de forma a humanizá-la, em busca da unidade do saber, produzindo coletivamente saberes novos. “Pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano” (FAZENDA, 2002, p.8).
Fazenda (2002) nos mostra que o significado e compreensão de interdisciplinaridade nem sempre se mantiveram os mesmos, contudo o termo nunca deixou de carregar o mesmo princípio, caracterizando-se “pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (FAZENDA, 2002, p.25), ou seja, baseia-se em uma relação de reciprocidade que visa um enriquecimento mútuo dos conhecimentos e dos conhecedores, onde todo conhecimento é igualmente importante. Consequentemente, defende que a única possibilidade para a efetivação da atitude interdisciplinar repousa na “intersubjetividade”, na integração entre conhecimentos a partir da interação entre os conhecedores, permeada pelo diálogo e por um regime de copropriedade. É necessário que se efetive uma troca ou compartilhamento dos conhecimentos e visões de mundo particulares para que a visão do outro complemente a minha e desperte em mim algo além do que eu vejo, transcendendo meus conhecimentos individuais; caso contrário mantém-se a mesma visão e maneira de mantém-se ensinar. Dessa forma, a justaposição de conhecimentos específicos não é suficiente, sendo indispensável que haja interação entre os sujeitos, uma troca ativa entre os envolvidos no processo educativo, para que se ampliem e consigam alcançar o nível interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana através da passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e assim sendo, recupera a ideia primeira de Cultura (formação do homem total), o papel da
escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças no mundo). (FAZENDA, 2002, p.48)
Apesar do conceito de interdisciplinaridade ser defendido contundentemente nos principais documentos educacionais nacionais, é preciso que haja compreensão verdadeira da mudança de atitude que deve ser assumida frente ao que é conhecimento humano para sua efetivação, e que tal prática demanda o enfrentamento de diversos obstáculos: epistemológicos, institucionais, mentais, culturais, metodológicos, formativos e materiais (FAZENDA, 2002); consequentemente, entender que esse processo demanda tempo e profundo engajamento dos envolvidos (governo, escola e educadores), na medida em que se movem contra a acomodação das disciplinas parceladas e à estrutura do sistema vigente, e que essa mudança acarreta nova sobrecarga de trabalho e que deve ser feita de forma a garantir formação adequada aos educadores para que desenvolvam a atitude necessária.
Na perspectiva dos obstáculos à sua efetivação, para que se consolide o trabalho em equipe interdisciplinar, deve-se estar aberto à discussão das ideias do outro, a colocar em discussão as próprias ideias e, sobretudo, a exercitar o desapego das ideias, na medida em que o projeto interdisciplinar é tanto individual quanto coletivo e se estabelece em um planejamento conjunto suscetível a mudanças continuamente. É preciso que as disciplinas rompam suas barreiras de isolamento, que caminhem no sentido contrário ao de encerrar seu conhecimento em um domínio cada vez mais restrito, através da criação de linguagem própria, com a finalidade de garantir suas supremacias e preservar seu “status”, onde apenas seus especialistas são capazes de entendê-la e decifrá-la (FAZENDA, 2002, p.53). Para tanto, pressupõe-se humildade dos conhecedores para abertura ao diálogo e à troca de visões, além da superação do medo de se perder seu “prestígio social”, na busca por uma linguagem comum aos conhecimentos, onde o trabalho de um se anula em favor de um objetivo maior. Ademais, entender que a prática interdisciplinar não se fundamenta na negação da especificidade, mas no reconhecimento de que o específico demanda a busca de sua complementação, que o restabelecimento de uma unidade global não implica na perda da unidade particular. Como coloca Lenoir (in FAZENDA, 2008): “A perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (p.46).
Adicionalmente, como nos explica Lenoir, compreender que a interdisciplinaridade opera nos níveis curricular, didático e pedagógico, “... reconhecer que a interdisciplinaridade funciona igualmente sobre o plano didático e sobre o plano curricular, e que a interdisciplinaridade pedagógica resulta do trabalho preliminarmente interdisciplinar que se
efetua nesses dois níveis” (in FAZENDA, 2008, p.56); no âmbito curricular, operando na manutenção das especificidades disciplinares, porém com a instauração de relações de complementação, dentro de uma perspectiva de troca e enriquecimento mútuo, solidamente articuladas; no plano didático, na concepção e organização de práticas educativas interdisciplinares, conforme a visão integradora; e na vertente pedagógica, na inserção da interdisciplinaridade didática à dinâmica real de sala de aula, colocando na prática e inserindo em situações concretas os modelos didáticos.
Nesse momento, é imprescindível ressaltar como o Currículo Mínimo, ferramenta para auxiliar no planejamento escolar, estipulado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), desde 2012, um documento que define os conteúdos mínimos indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre na Educação Básica pública, apresentando as competências e habilidades básicas que visam as demandas educacionais atuais, interfere nas possibilidades de se trabalhar interdisciplinarmente. Além do documento não utilizar a mesma terminologia, competências e habilidades às disciplinas, na medida em que determina os conhecimentos científicos a serem contemplados e os momentos específicos de sua abordagem, retira a liberdade de organização curricular das escolas e edifica barreiras para o diálogo entre as disciplinas, que devem respeitar a bimestralização obrigatória, e entre os educadores, uma vez que possuem em mãos uma receita a ser seguida que não necessita de qualquer interação, engessando a prática educativa.
Em suma, o ensino tradicional não corresponde mais às necessidades de nossa sociedade. A escola deve promover a ampliação da cultura geral e do entendimento do mundo como mundo, possibilitando articular saberes e compreender as interligações e interdependências entre os mesmos, contextualizando nos problemas e desafios da comunidade e do mundo, sejam eles de quaisquer naturezas, promovendo identificação entre o vivido e o estudado. Os educandos devem ser preparados para a sua inserção na sociedade contemporânea, de mudanças contínuas, permeada por problemas cada vez mais transversais e complexos, compreendendo as informações criticamente e desenvolvendo a consciência de sua posição e do papel que deverão desempenhar no mundo, seus direitos e deveres. Em uma perspectiva de conscientização ambiental, de difusão de direitos humanos, de reflexão acerca do conhecimento científico produzido (para o bem ou para o mal), implicações e consequências da organização do conhecimento e a necessidade desta abordagem no cenário atual, torna-se necessário ampliar a definição de desenvolvimento humano, estimular o senso crítico, educar para se sensibilizar e combater as desigualdades e os custos humanos e
ambientais, para garantir a todos os seres humanos os benefícios dos avanços tecnológicos, melhores condições de vida e acesso aos recursos disponíveis. Busca-se caminhar em direção a uma educação de sucesso para uma vida decente com mais respeito, compreensão, compromisso e responsabilidade, como espécie e como humanos. A abertura ao diálogo e a capacidade de aprender se apresentam como elementos indispensáveis para que contemplemos as pretensões apresentadas e se promova a autonomia dos nossos alunos para o exercício da cidadania. Cidadãos detentores de conhecimento especializado, porém permeados por cultura geral, abertos à alteridade, à empatia e à constante troca de conhecimentos, bases para a evolução do mundo e humana.
Como exposto, a atitude interdisciplinar possui a capacidade de pavimentar esse caminho na medida em que a preocupação de cada disciplina passa a ser substituída pela verdade do homem enquanto ser no mundo (FAZENDA, 2002).
[...] interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo o indivíduo engajado neste processo será, não o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos o criador de novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação, ou, o iniciador de uma “feliz liberação”. (FAZENDA, 2002, p.56)
2 METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido ao longo de três etapas temporais: a primeira no âmbito da disciplina Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química, realizada pelos licenciandos inscritos na disciplina; a segunda procedida, exclusivamente, nas reuniões gerais e específicas de trabalho do grupo interdisciplinar LIFE UFF dando seguimento ao trabalho; e a terceira contemplando a execução do material preparado na escola, ou seja, a ação pedagógica durante o bimestre. Em todas as etapas, fomos orientados e supervisionados pelas professoras Sonia e Fernanda, como também pelos professores das três disciplinas do Colégio Estadual Guilherme Briggs, onde o projeto é aplicado. É válido ressaltar que alguns integrantes do grupo LIFE UFF contribuíram nas atividades da primeira etapa; além disso, que, concomitantemente às discussões que se desenvolviam na disciplina, participei das reuniões sobre os referenciais teóricos realizadas pelo grupo LIFE UFF.
Na primeira etapa, a execução e evolução do trabalho incluíram:
estudos individuais sobre os referenciais teóricos, sobre o Currículo Mínimo e os conteúdos específicos de cada disciplina que seriam abordados no bimestre
estudos em grupo, nas aulas semanais da disciplina, para a discussão, primeiramente, dos referenciais teóricos e, posteriormente, de possíveis temas a serem usados na elaboração do planejamento bimestral integrado das Ciências da Natureza
aprofundamento do tema escolhido
construção dos andamentos das aulas de cada disciplina articulados com o tema selecionado para o planejamento integrado
articulação dos andamentos das três disciplinas
A segunda etapa envolveu:
estudos individuais e aprofundamento sobre os referenciais teóricos e o tema escolhido
estudos com grupo interdisciplinar LIFE UFF, em encontros semanais, para a discussão e aprofundamento dos referenciais teóricos e dos andamentos
reuniões específicas entre os licenciandos de cada disciplina para a otimização dos andamentos das disciplinas
preparação das aulas
confecção dos materiais didático-pedagógicos – material multimídia, experimentos e outras atividade de ensino-aprendizagem
produção dos materiais avaliativos
A terceira etapa consistiu na aplicação das aulas utilizando o material que havia sido preparado. É importante destacar que as aulas, independente dos recursos usados, seguem o proposto no andamento integrado, partem do resgate contínuo dos conhecimentos dos alunos, sendo permeadas pelo diálogo; além disso, que diversas modificações foram efetuadas nos andamentos das disciplinas e nas aulas planejadas devido à novas demandas que surgiram na interação com o coletivo de alunos na escola ao longo do bimestre.
3 A ESCOLA
O Colégio Estadual Guilherme Briggs (CEGUIB), fundado em 1914, situa-se na Rua Mário Viana, 625, no Bairro de Santa Rosa, município de Niterói – RJ. Sua estrutura física é constituída por dois pavilhões contendo 24 salas de aula, e espaços que abrigam: a direção, a secretaria, a coordenação pedagógica, a sala dos professores, a biblioteca, a cozinha, o refeitório, o almoxarifado, a sala de vídeo, a sala de recursos, o laboratório de informática e o laboratório de ciências. A Escola conta também com uma quadra coberta com vestiários, uma quadra descoberta no fundo da unidade e um jardim com bancos e mesas.
A direção do CEGUIB, atualmente, é conduzida pelas professoras Alcinéa Souza Rodrigues da Silva (Diretora geral), Vera Lucia Barbosa da Silva (Diretora adjunta) e Andréia Custódio da Silva Lemos (Diretora adjunta). O corpo docente é composto por 53 professores, todos com formação superior, alguns com mestrado e um com doutorado em suas áreas. A Escola conta com o apoio de 16 funcionários técnico-administrativos, alguns terceirizados; e, em 2016, atende a 639 alunos distribuídos nos períodos: integral, com 8 turmas (194 alunos) do Ensino Médio (EM) – 3 de 1º ano, 3 de 2º ano e duas de 3º ano; diurno, com 6 turmas (197 alunos) do segundo segmento do Ensino Fundamental (EF) – 3 de 8º ano e 3 de 9º ano; vespertino, com uma turma de 15 alunos de Correção de Fluxo Escolar; e, no período noturno, Educação de Jovens e Adultos, com 8 turmas (233 alunos) - 4 turmas de Ensino Fundamental (EJA – EF), 3 turmas de Ensino Médio (EJA – EM) e uma turma de Correção de Fluxo Escolar.
Ao redor da escola encontram-se as comunidades do Viradouro, Souza Soares, Beltrão e Atalaia, região muito carente que vem sofrendo, há anos, a influência do tráfico de drogas, que é bastante difundido no bairro. Em virtude desse aspecto, são inúmeros os relatos dos alunos sobre violência, exploração sexual, homicídios, entre outros casos, não sendo incomum tiroteios durante o período escolar, tendo projéteis atingido o colégio em duas ocasiões (sem ferir ninguém, felizmente). Nessa realidade, já houve momentos em que as atividades na escola tiveram de ser interrompidas e os alunos deslocados para o pátio interno para se protegerem. Em vista disso, na maioria das vezes os alunos chegam à escola emocionalmente abalados e desestimulados, quando não são impedidos devido a confrontos existentes na área entre traficantes e policiais, o que contribui fortemente para a diminuição do desempenho escolar. Logo, um trabalho diversificado que traga uma outra perspectiva para
o futuro dos alunos, que os motive a perseverar na jornada escolar, trazendo confiança de que podem e são capazes de seguir um caminho diferente, se faz necessário.
Há três anos o colégio faz parte do programa Ensino Médio Inovador (proEMI) do Governo Federal, que busca o redesenho dos currículos do ensino médio. O programa visa alicerçar novas propostas curriculares, almejando inserir atividades integradoras que articulem as diversas áreas do conhecimento, dinamizando o currículo. As iniciativas devem trabalhar, a partir das atividades propostas, os seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; e Participação Estudantil.
Nesse contexto, procura-se a ampliação do tempo na escola, no sentido da educação integral, a partir da vinculação gradual das ações ao currículo. Fundamentado em uma matriz de competências, que enquadra os quatro pilares para a educação do futuro (aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser) propostos pelo Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI para a UNESCO (DELORS, 1997), o programa intenta, com o trabalho conjunto das Secretarias de Educação (articular), diretor das escolas (liderar) e professores (inspirar e ensinar), garantir a formação total dos estudantes, em consonância com as expectativas deles e com as demandas da sociedade moderna. Essa matriz aborda, dentro dos quatro pilares: criatividade, gestão de informação e de processos (aprender a fazer); colaboração, comunicação e liderança (aprender a conviver); curiosidade investigativa, pensamento crítico e resolução de problemas (aprender a aprender); culminando no desenvolvimento do aprender a ser.
No CEGUIB, os alunos possuem as disciplinas básicas do ensino médio e outras provenientes do programa proEMI que são: Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa (Lab ICP), Letramento em Português (Letr Port), Letramento em Matemática (Letr Mat), Cultura Digital e Uso de Mídias (CD e UM) e Projeto de Vida (PV), sendo o último o carro chefe do programa. Conjuntamente com as disciplinas comuns, essas disciplinas estão organizadas na grade horária das turmas do colégio, conforme mostrado adiante para a turma 3001 na Tabela 1.
As atividades extras que já fizeram parte da grade curricular no passado e visavam a mudança do enfoque com o intuito de conceder momentos de folga e relaxamento, compostas por aulas de dança, música, capoeira e outras, além do espaço de convivência, foram desfeitas por falta de verbas. Dessa forma, com exceção dos intervalos do lanche (manhã e tarde), do
almoço, das aulas de Educação Física e de Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa, os estudantes devem permanecer na mesma sala durante todo o período escolar, estudando diversas disciplinas sequencialmente. A única exceção são os alunos da turma 3001 por haver uma sala própria separada para o projeto do LIFE UFF, no qual estão vinculados, que apesar de semelhante às demais salas do colégio permite uma mudança de ambiente. Adicionalmente, os horários semanais reservados para estudo, os quais se limitam a 100 minutos por semana, são frequentemente utilizados como aula pelo professor responsável, esquecendo-se do seu objetivo principal, sobrecarregando com ainda mais conteúdo.
Tabela 1: Grade Horária da turma 3001
Entendendo que o processo educativo é cansativo e que esse necessita, em qualquer nível, de pausas e estudo extraclasse, percebe-se que a rotina a que os alunos estão submetidos é extenuante e praticamente invariável, focando apenas nos conteúdos teóricos de sala de aula. É importante destacar, ainda, que devemos ter em mente que não nos compete exigir que estudem depois do período escolar, até pelo fato de não conhecermos a realidade de cada um. Os fatores apontados, que exigem a permanência de adolescentes diariamente em um mesmo ambiente sob a habitual rotina cansativa e maçante, contribuem para algumas dificuldades que observamos em sala de aula; por exemplo, a resistência dos alunos para se dirigirem às mesmas após os intervalos.
Horário
Inicial/Final Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
07:20/08:10 Física Cultura e Arte Biologia L. Portuguesa / Literatura CD e UM 08:10/09:00 Física Cultura e Arte Biologia L. Portuguesa / Literatura CD e UM 09:00/09:50 Matemática Letr Port L. Portuguesa
/ Literatura LAB ICP Sociologia
9:50/10:05 Intervalo
10:05/10:55 Matemática Letr Port L. Portuguesa
/ Literatura LAB ICP Sociologia 10:55/11:45 História L. Estrangeira
/ Inglês Matemática PV Matemática 11:45/12:35 História L. Estrangeira
/ Inglês Matemática PV Matemática
12:35/13:00 Almoço
13:00/13:50 Letr Mat Geografia --- Química Ed. Física 13:50/14:40 Letr Mat Geografia --- Química Ed. Física
14:40/14:55 Intervalo
A sala separada para as atividades do presente projeto apresenta ótima estrutura, dispondo de quadro branco amplo, carteiras e mesas em excelentes condições e espaço suficiente para a realização das propostas de aulas desenvolvidas. Além disso, outros equipamentos utilizados para a melhoria do ambiente e das atividades de aula como datashow, caixa de som e cortinas são fornecidos pelo grupo de trabalho do programa LIFE UFF4. O laboratório de Ciências do colégio, apesar de levar essa denominação, não disponibiliza material suficiente para a realização de experimentos, não possui reagentes e dispõe para os alunos mesas idênticas às das salas de aula, não possuindo bancadas apropriadas para uso. Dessa forma, como existe uma sala específica separada para o projeto, o grupo procura realizar a maior parte das atividades planejadas na mesma. Assim como a maior parte dos equipamentos, o material de laboratório (vidraria e reagentes), indispensáveis para o desenvolvimento das propostas a serem aplicadas, são também fornecidos pelo programa LIFE UFF.
Por fim, a escola participa do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que visa assistir o trabalho dos professores da educação básica por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos, sendo executado em ciclos trienais alternados. As coleções de Biologia e Química utilizadas no ensino médio foram sugestões do grupo LIFE UFF, que já era parceiro do colégio na última ocasião de escolha do programa. Na disciplina de Química, os alunos utilizam como livro-texto a coleção “Química” da autora Martha Reis, editora Ática, ano 2013, que tem por característica marcante relacionar os conteúdos a serem estudados com o cotidiano e temas atuais. Infelizmente, um dos problemas com os livros-texto é a questão da disponibilidade para os alunos, resultado da falta de diálogo entre o Currículo Mínimo, que apresenta seus conteúdos engessados, e o PNLD. Essa falta de diálogo, ocasiona, muitas das vezes, desacordo entre a disposição do conteúdo no livro e o momento em que o conteúdo deve ser ensinado, a não ser em casos de livro em volume único. Pode-se mencionar para a disciplina de Química, por exemplo, os conteúdos relativos à Eletroquímica (eixo temático do Currículo Mínimo para a 3ª série do EM, abordado no trabalho dessa Monografia) que estão dispostos no livro da 2ª série do EM da coleção “Química”, configurando um problema que afeta os estudos dos alunos. Em sala de aula, os licenciandos da Química utilizamos os
4 O grupo de trabalho vinculado ao programa LIFE UFF, inserido no projeto “Construção de estratégias
interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das Ciências da Natureza”, no qual me incluí, é composto pela coordenadora, uma colaboradora da UFF, os professores de Química, Física e Biologia do CEGUIB e licenciandos da UFF – Biologia (4), Física (7), Química (5). A maioria dos integrantes também participa do Programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), vinculados à bolsas de supervisão, iniciação à docência ou de coordenação de área. A listagem completa com os integrantes pode ser vista no Apêndice 1.
poucos exemplares do livro da 2ª série que a escola dispunha para a turma 3001, precisando agrupar os alunos para a divisão desses exemplares em momentos que trabalhamos material específico do livro-texto.
4 OS ALUNOS
Os quinze alunos matriculados no 3º ano do Ensino Médio (oito meninos e sete meninas), turma 3001, do colégio estadual Guilherme Briggs, possuem faixa etária de 17 a 19 anos. A maioria desses alunos está nessa escola desde o 2º segmento do Ensino Fundamental e são originários das comunidades que se situam no entorno.
Apesar de haver quinze matrículas na turma, estive em contato com apenas doze discentes, pois três alunas não frequentam as aulas de Química; uma não comparece com regularidade ao colégio e as outras duas estão dispensadas do turno da tarde, com autorização da escola, devido a necessidades particulares (filho e trabalho). As duas últimas estudam o conteúdo da disciplina escrevendo resumos dos capítulos do livro-texto, que são corrigidos pelo professor da turma.
Devido ao fato de ser a turma piloto do projeto Construção de estratégias
interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das Ciências da Natureza, os alunos vêm trabalhando os conteúdos das Ciências da Natureza,
previstos no Currículo Mínimo, sob uma perspectiva interdisciplinar desde o 1º ano do Ensino Médio. Dessa forma, é uma turma diferenciada em relação às turmas comuns de Ensino Médio das escolas públicas, já estando acostumados com o tipo de abordagem integrada do conhecimento almejado pelo projeto.
Os alunos são, em sua maioria, amigáveis, simpáticos, receptivos e demonstram respeito pelos graduandos da equipe. Excetuam-se dessas características três alunas que apresentaram um comportamento persistente de afrontamento e críticas aos bolsistas, professor e aos outros colegas. Demonstram estarem aberto aos saberes, serem curiosos e questionadores, mas variam a intensidade de suas perguntas, dúvidas e atenção de acordo com o interesse que a aula, atividade e assunto, mas, principalmente, que o professor e seu trabalho despertam. Existe uma tendência ao desânimo por parte dos alunos em sala de aula que é acentuada nos momentos mais pesados de conteúdo científico, que, por muitas vezes, exigem conhecimentos matemáticos mais complexos, uma dificuldade observada nos alunos desde o início do projeto. Contudo, ressalvando as três alunas mencionadas, transitam para o entusiasmo na medida em que compreendem o conhecimento expressado e o enxergam com sentido, relacionando-o às suas vidas. Habitualmente, apresentam-se acomodados ao início de qualquer aula ou atividade proposta e necessitam de um estímulo preliminar para saírem da
