UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS
KARINA VIEIRA DOS REIS
O USO DA IMAGEM DURANTE O PROCESSO DE LETRAMENTO DE CRIANÇAS SURDAS
CAMPINAS 2017
O USO DA IMAGEM DURANTE O PROCESSO DE LETRAMENTO DA CRIANÇA SURDA
Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação, área de concentração Interdisciplinaridade e Reabilitação.
ORIENTADOR (A): Profª Drª Zilda Maria Giosuelli
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA
ALUNA KARINA VIEIRA DOS REIS, E ORIENTADA PELA PROFª. DRª. ZILDA MARIA GIOSUELLI
CAMPINAS
ORIENTADOR (A): PROFª DRª ZILDA MARIA GIOSUELLI
MEMBROS:
1. PROF(A). DR(A). ZILDA MARIA GIOSUELLI
2. PROF(A). DR(A). CÁSSIA GECIAUSKAS SOFIATO
3. PROF(A). DR(A). LÚCIA HELENA REILY
Programa de Pós-Graduação em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros da banca examinadora encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.
BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE MESTRADO
KARINA VIEIRA DOS REIS
Dedico esse trabalho a todas as crianças surdas, que enfrentam inúmeros desafios para estarem de fato inseridas no contexto escolar.
Agradeço primeiramente a Deus, que me concedeu o dom da vida, que me proporcionou saúde, para eu corresse atrás dos meus objetivos e me agraciou com uma família maravilhosa, com valores que estarão comigo para toda a vida.
Aos meus pais, que estiveram sempre ao meu lado, me incentivando e me mostrando que o caminho certo a se seguir é o caminho da honestidade e do amor, me mostrando também que os estudos seriam aquilo que de mais importante eles poderiam deixar para mim e minha irmã. Agradeço imensamente a cada passo dado juntos, cada abraço e cada abdicação que foi preciso para que eu chegasse até aqui.
À você, Jú, minha irmã querida, obrigada por estar sempre ao meu lado, mesmo às vezes estando tão longe de ti. Você com certeza é minha melhor amiga.
Ao meu esposo tão querido, por acreditar tanto em mim, pelo reconhecimento e por me incentivar a cada passo que eu estava prestes a dar. Você foi o melhor companheiro que eu poderia ter nessa jornada.
Aos amigos Jacqueline e Maurício, pelo apoio incondicional e pelo quanto me ajudaram a seguir em frente, o trabalho se fez mais leve com a ajuda e o acolhimento de vocês.
Ao Centro de Atendimento Educacional Especializado, onde foi realizada a pesquisa, em especial à Fabiana, Claudia e Gilmara, agradeço a ajuda e acolhimento. Às crianças e seus familiares, por terem permitido que eu fizesse parte do dia-a-dia delas, às vezes tão corrido, mas tão enriquecedor.
Agradeço imensamente a Professora Doutora Zilda Maria Giosueli, por acreditar em mim, pela paciência, pelos conhecimentos compartilhados e por me acolher com carinho. O caminho foi muito mais tranquilo ao seu lado.
Por fim agradeço às Profas. Dras. Cássia Sofiato e Lucia Reily pelas contribuições e ensinamentos no que se refere à imagem e letramento. Atuar com a professora Lucia nas atividades com as crianças surdas, no decorrer do curso do aprimoramento, tornou-se o fio condutor deste trabalho.
Os meus sinceros agradecimentos a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desse trabalho.
A inserção da Língua Brasileira de Sinais – Libras - nas escolas e em outros ambientes sociais favorece a visibilidade da comunidade surda. A educação bilíngue para surdos ao garantir o uso da Língua de Sinais como língua natural e o Português na modalidade escrita como uma segunda língua, tem se tornado a escolha coerente para o desenvolvimento escolar desses alunos. Entendemos que a leitura de mundo se faz pela linguagem responsável também pelo processo de alfabetização e letramento. Em nossa pesquisa, abordamos o letramento visual, que se apresenta também a partir de imagens, figuras, pinturas, o modo de olhar o mundo, entre outros. Tal aspecto se faz de extrema importância no processo educacional de surdos, em função de a Libras se caracterizar como uma língua de modalidade viso gestual. Carlos Skliar considera a surdez como uma experiência visual, daí a necessidade de se levar em conta a imagem, em especial nos ambientes educacionais. Assim sendo, essa pesquisa teve como objetivo investigar o uso de imagens no processo de letramento de crianças surdas, analisando os recursos visuais e a relação das crianças com um livro constituído somente de imagens. A pesquisa é de base qualitativa e participante, contou com três alunos surdos, que frequentavam a escola regular e o Centro de Atendimento Educacional Especializado para surdos no contraturno, situado no interior do estado de Minas Gerais. Os dados foram registrados através de filmagens e concluiu-se que existe uma tendência por parte dos alunos surdos em descrever a figura no momento da narrativa, o que se faz coerente com o tipo de atividade desenvolvida na interação com professores ouvintes e surdo.
Introducing Brazilian Sign Language – Libras – in schools and in other social environments enables greater visibility of the deaf community. Ensuring bilingual education for deaf student through the use of Sign Language as the natural language and Portuguese (in the written modality) as a second language has become a coherent choice for educational development of these students. We understand that being able to read the world comes about through language, which is also responsible for the process of literacy. In our study, we addressed visual literacy, with regards to images, figures, paintings, the way of looking at the world, among other elements. This is extremely important in the educational process of deaf students, in light of the fact that Libras is characterized as a visuo-gestural modality language. Carlos Skliar considers deafness to be a visual experience, justifying the need to take images into account, especially in educational contexts. For this reason, this study aimed to investigate the use of images in the literacy process with deaf children, analyzing the visual resources that were used and how the children interacted with a wordless picturebook. The study uses a qualitative and participatory approach. The participants were three deaf children that were registered in a regular school in the interior of the State of Minas Gerais. They participated in a Specialized Educational Service after class. The data was videorecorded and the conclusion was that the deaf students tended towards descriptions of the images during narration, which was pertinent to the type of activity that was carried out in interaction among hearing teachers and deaf students.
Quadro 1 – Caracterização dos sujeitos
Quadro 2 – Atividades realizadas durante as observações
Quadro 3 – Atividades realizadas pela pesquisadora
AEE – Atendimento educacional especializado BPC – Benefício de prestação continuada INSS – Instituto Nacional do Seguro Social Libras – Língua Brasileira de Sinais
LS – Língua de sinais LP – Língua portuguesa PO – Professora ouvinte PS – Professora surda
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 O PAPEL DA LINGUAGEM ... 15
1.2 LETRAMENTO ... 18
1.3 SURDEZ E LINGUAGEM ... 22
1.4 LETRAMENTO NA SURDEZ ... 27
1.5 LETRAMENTO VISUAL E O PAPEL DA IMAGEM... 31
2 OBJETIVOS ... 36
2.1 OBJETIVO GERAL ... 36
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 36
3 MATERIAL E MÉTODOS ... 37
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA ... 38
3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ... 39
3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ... 40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 42
4.1 OBSERVAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DAS IMAGENS EM ATIVIDADES DE SALA DE AULA ... 42
4.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELA PESQUISADORA ... 45
4.2.1 Contação da história ... 46
4.2.2 A hora do desenho ... 54
4.2.3 Texto coletivo ... 59
4.2.4 Texto escrito e as imagens ... 62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 65 6 REFERÊNCIAS ... 69 7 APÊNDICE ... 73 8 ANEXOS ... 76 ANEXO 1... 76 ANEXO 2... 77
APRESENTAÇÃO
Minha primeira experiência profissional foi em um supermercado no qual me inseri como menor aprendiz. Ainda estava cursando o ensino médio, tinha muitas expectativas com o primeiro emprego. Lembro-me como se fosse hoje do meu primeiro dia de trabalho, aquele nervosismo, insegurança e ansiedade para os novos rumos que minha vida estava tomando. Logo no início fui apresentada à minha turma, meninas que já trabalhavam nesse setor há algum tempo e que iriam me ensinar o serviço.
Percebi que uma das meninas falava de um jeito diferente, ela usava as mãos para conversar, achei aquilo interessante e ao mesmo tempo muito desafiador. Já no primeiro dia ganhei meu sinal, pelo qual sou identificada até hoje.
Fui notando que poucas pessoas conversavam com essa minha amiga, não por falta de interesse ou discriminação, mas porque as pessoas não sabiam a língua de sinais. Alguns poucos gestos foram criados entre os colegas, para viabilizar a comunicação. Então, pedi a ela que me ensinasse alguns sinais, para que pudéssemos conversar.
Assim que terminei o ensino médio me inscrevi no Programa Universidade para Todos (Prouni) no curso de Pedagogia da PUC – Minas – Poços de Caldas e consegui uma bolsa de estudos. Iniciei então meus estudos no 2º semestre de 2008.
Durante a faculdade participei durante três meses do curso de extensão realizado na Escola para Surdos Dr. Tarso de Coimbra, na cidade Poços de Caldas – MG. Minha função era oferecer atividades para dois adultos que frequentavam essa escola e que tinham, além da surdez, deficiência intelectual. Essa experiência foi muito enriquecedora, pois além de conhecer muitas crianças surdas, ter contato com elas, também conheci vários profissionais, com quem pude trocar experiências desde então.
Meu envolvimento com a área foi tal que conclui meu curso de graduação com a monografia intitulada “Alfabetização da criança surda: escola regular e atendimento educacional especializado”. Para a realização desse trabalho acompanhei durante alguns meses uma criança surda de seis anos, inserida na escola regular e no contraturno no Centro de Atendimento Educacional Especializado. Foi uma experiência que marcou minha vida
profissional, aprendi muito com várias pessoas que encontrei pelo caminho e saí da faculdade com o desejo de me aprofundar na área.
Assim que terminei a graduação me inscrevi no processo seletivo do curso de Pós Graduação denominado, Desenvolvimento Infantil, Linguagem e Surdez, que a Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP oferecia. O ingresso no Curso de Aprimoramento me possibilitou vivenciar um ano de aprendizado e novas experiências na área da surdez.
No CEPRE (Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel de Oliveira da Silva Porto”) atuava com dois grupos de crianças surdas, sob a orientação da Profª Drª Zilda Maria Giosuelli e também contava com a ajuda de dois professores surdos, aos quais devo muito, pelo aprendizado, atenção e carinho que recebi e que fizeram toda a diferença na minha vida profissional.
Durante esse ano que passei no CEPRE me aprofundei na área da surdez e resolvi me inscrever no processo seletivo do Mestrado: Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação.
A escolha do tema de pesquisa, letramento, surgiu com os questionamentos realizados na graduação sobre alfabetização. Letramento e alfabetização, diferentes definições que caminham juntas, eu senti necessidade de saber mais sobre tais questões. A partir do contato com a Profª Drª Lucia Helena Reily na Pós, me encantei também pelas artes visuais na educação dos surdos, e assim surgiu minha pergunta de pesquisa: Como se dá o uso e qual a importância das imagens, no processo de letramento de crianças surdas?
Sendo o objetivo principal desse trabalho investigar o uso de imagens no processo de letramento de crianças surdas, o texto começa com a discussão sobre linguagem, a qual permeia a vida do sujeito na sua interação com o outro e com o mundo.
Na introdução ainda é apresentada a base teórica que permeia a prática e a coleta de dados. Assim, busca-se a reflexão sobre as questões do processo de letramento, as definições do termo e a diferença em relação à alfabetização. É abordada a questão em um sentido mais amplo, o letramento como parte do aprendizado de qualquer criança, sendo ela surda ou ouvinte.
A discussão continua tratando a surdez como diferença, apontando como caminho para a escolaridade do surdo a educação bilíngue, a importância do acesso e difusão da LIBRAS.
A linguagem na surdez é discutida como fator de limitação, em função da falta de experiências linguísticas a que os surdos estão expostos no grupo social, pois, a maioria é composta por ouvintes.
No rastro de tal discussão é abordado o tema do letramento na surdez, quais as vivências dos surdos em um mundo letrado, as diferenças que surgem entre surdos e ouvintes neste processo, por falta de uma língua em comum.
A partir de uma proposta de escola inclusiva, faz-se importante pensar as práticas pedagógicas de acordo com as especificidades de cada sujeito.
No último subitem da introdução discorre-se sobre o letramento visual e o papel da imagem no processo de aprendizagem do surdo. Tendo em vista a surdez como uma experiência visual, as imagens podem promover um espaço de significação acessível ao aluno surdo. Logo após, é apresentado os resultados e a discussão dos dados, visualizando a conclusão.
1 INTRODUÇÃO
1.1 O papel da linguagem
Segundo o dicionário Aurélio1, “Linguagem: é a expressão do pensamento pela palavra, pela escrita ou por meio de sinais; O que as coisas significam”. A linguagem está presente em todos os ambientes, em que estejam duas ou mais pessoas. Por meio da linguagem expressamos nossas ideias, pensamentos e opiniões, a comunicação se dá pela linguagem.
Para Vigotskii2,
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança (2, p. 114).
A linguagem torna-se fundamental para a formação do pensamento da criança, propiciando a construção de conhecimento. As vivências se dão pelas experiências de linguagem. Segundo Góes3 (p. 31) “Há, portanto, uma sugestão de que as experiências de linguagem nas relações sociais da criança participam desde cedo, ou desde sempre, da formação da criança”.
Ainda segundo a mesma autora,
Dado esse papel fundamental, a linguagem participa da constituição do pensamento e repercute sobre as funções mentais, propiciando transformações na atenção, na memória, no raciocínio etc. A ênfase na instância de significação de experiências expande as ideias anteriores – de que a linguagem participa das relações interpessoais, de que, na infância, a fala passa a ser auto reguladora, organizadora das ações das crianças sobre os objetos (3, p. 32).
Para Lacerda4, a linguagem deve ser entendida como parte fundamental da vida do ser humano. Através dela é que as pessoas têm a possibilidade de se comunicarem com os seus pares, e de fazerem parte da sociedade.
A linguagem pode representar o falar de si mesma ou de outra pessoa, mas, não é só isso. A linguagem é a internalização de tudo o que é falado e ouvido, através dela é feita a compreensão de tudo o que aconteceu. Quem internaliza e faz uso da linguagem pode repassar as informações apreendidas.
Valmaseda citado por Marchesi5 discorre que,
Pode-se dizer que a linguagem: a) é um sistema de signos (organizado em diferentes códigos) arbitrário e compartilhado por um grupo; b) tem como objetivo se comunicar com os outros; c) permite manipular mentalmente a realidade na ausência dela. (VALMASEDA
apud 5, p. 73).
Para Junior AT et al.6, a linguagem, portanto pode ser vista como um montante de signos, que define as palavras, permitindo que sejam estabelecidas conversas formais e não formais. É vista também como um elo de comunicação entre as pessoas, para que estas possam falar o que pensam e demonstrar suas características, através da fala.
Geraldi7, aborda algumas formas de conceber a linguagem,
- A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais;
- A linguagem é instrumento de comunicação: essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código capaz de transmitir ao receptor certa mensagem;
- A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana (7, p. 41).
Nesta pesquisa assumiremos a terceira concepção explicitada por Geraldi, ou seja, como forma de interação, construída nas relações sociais, através da qual o sujeito se torna participante.
Os autores Coll, Marchesi e Palacios5, definem duas etapas no processo de aquisição da linguagem: período pré-verbal e a aquisição da linguagem propriamente dita. O período pré-verbal torna-se importante por conta da audição e da visão dos bebês, pois, é através desses sentidos que o bebê interage com o mundo ao seu redor. O adulto tem como ponto relevante a sensibilidade que emerge através e para os bebês, facilitando a relação entre os dois. Nessa etapa o balbucio é a ponte de comunicação.
No período da aquisição de linguagem, que geralmente se inicia quando a criança tem mais ou menos 12 meses, o bebê começa a se comunicar através da fala, no começo usa palavras soltas e depois vão formando as frases. A partir dos 2 anos o vocabulário aumenta muito, facilitando o intercâmbio, segundo Marchesi5. A permanência das crianças nas escolas, a
partir dessa idade em contato com o outro favorece o desenvolvimento da linguagem.
Nesta pesquisa não se tem a intenção de aprofundar os estudos sobre aquisição de linguagem, e nem mesmo sobre como se dá tal processo na criança surda. Mas há muito já se sabe que o processo de aquisição de linguagem da criança surda se dá de forma semelhante ao da criança ouvinte.
Geraldi8 fala que, para a escola ser melhor sucedida deveria proporcionar maior diversidade de interações, pois através delas as crianças aprenderiam diferentes usos da linguagem. O espaço escolar é onde as crianças vão poder compartilhar suas ideias, descobertas e dúvidas, a linguagem fluirá com muita naturalidade.
Seguindo esse pensamento da linguagem como troca de informações e fala com o outro, Bakhtin citado por Barros9, considera o dialogismo o princípio constitutivo da linguagem. A linguagem, seja ela pensada como língua, sendo questão social ou código, ou como discurso, como interação com o outro, é essencialmente dialógica. Portanto, em uma sociedade civilizada a linguagem se faz presente em todos os ambientes, seja ele de caráter formal ou não.
A língua, segundo o dicionário Aurélio1 é o sistema de comunicação comum a uma comunidade linguística. Temos como exemplo, a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.
Para Saussure citado por Goldfeld10, a língua é o aspecto social da linguagem, sendo esta compartilhada por todas as pessoas (falantes) de uma mesma comunidade. A língua permite ao sujeito receber informações e também atuar na comunidade, expondo os seus pensamentos.
Segundo Geraldi8,
(...) a língua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua “apreensão” demanda aprender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva, de outro lado porque o produto histórico é hoje condição de produção do presente que, participa da construção deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construção (8, p. 28).
A língua está presente em diferentes instâncias da sociedade, em casa, na escola, na igreja, no trabalho, por isso nunca se torna um produto final, pois
está em constante transformação. As variações da língua também estão presentes, mesmo que em um mesmo ambiente.
A importância de se aprender a língua do local em que se vive se dá a partir do momento em que é necessário se comunicar com as outras pessoas. Por meio da língua um mundo de oportunidades se abre para o sujeito, a troca de informações fica mais efetiva.
Podemos afirmar que a linguagem permeia as relações humanas no processo de construção do conhecimento, assim como a aprendizagem da leitura e escrita, portanto a seguir traremos uma discussão sobre questões que envolvem o processo de letramento do sujeito.
1.2 Letramento
A palavra letramento chegou ao nosso vocabulário em meados dos anos 80, e é a tradução do termo literacy (palavra inglesa) que quer dizer segundo Soares11, p. 17, “o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”.
Autoras como Magda Soares, Leda Tfouni e Angela Kleiman diferenciam o letramento da alfabetização, considerando os dois como processos diferentes. A seguir, traremos a principal definição de cada uma dessas autoras. Não há consenso sobre uma única definição do termo, o que permite várias percepções, das quais vamos citar algumas.
Magda Soares mesmo apontando a dificuldade de abranger toda a complexidade do significado de letramento em um único conceito, expressa uma definição para o termo. Segundo ela, letramento pode ser definido como “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”
(Soares11, p. 39).
Além disso, torna-se letrado o indivíduo ou grupo que desenvolve as habilidades não somente de ler e de escrever, mas sim, de utilizar leitura e
escrita na sociedade, ou seja, para Soares11, somente alfabetizar não garante a
que esses sujeitos tenham oportunidades de vivenciar situações que envolvam a escrita e a leitura e que possam se inserir em um mundo letrado.
Já Leda Tfouni, sugere que o letramento não pode ser reduzido apenas ao significado de alfabetização e ao ensino formal. Para ela letramento é um processo mais amplo que a alfabetização e que deve ser compreendido como
um processo sócio histórico. Tfouni12 explica que,
Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo. (12, p.23).
O letramento seria, portanto, causa e consequência do desenvolvimento. Assim, o significado atribuído por essa autora ao termo letramento extrapola as salas de aula e o processo de alfabetização e salienta a importância das trocas sociais.
Para Angela Kleiman13, (p. 20), o “[...] fenômeno do letramento, então,
extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”.
Portanto para Kleiman13, letramento seria um conjunto de práticas com
objetivos específicos e em contextos específicos, que envolvem a escrita. A escola, por sua vez, seria apenas uma agência de letramento, dentre várias outras, como a família, por exemplo, e realizaria apenas algumas práticas de letramento.
Ainda em outros estudos podemos encontrar diferenças no conceito de alfabetização e letramento. Alfabetização é a ação de alfabetizar, ou seja, tornar o indivíduo capaz de ler e escrever. Já o letramento é entendido como o uso que se faz da leitura e escrita, como eventos e práticas que estão relacionados com o uso, a função e o impacto social da escrita (Kleiman14).
Para Soares11, o letramento é o estado ou condição de se fazer uso e ter como prática social a leitura e a escrita, já a alfabetização é saber ler e escrever. Portanto, nem todo alfabetizado é letrado, pois pode-se fazer a leitura das letras mas não entender e não fazer uso desse entendimento.
Pode-se dizer que o letramento também está presente na oralidade, e não somente na escrita. Para Kleiman14 (p. 181) “... uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade oral, como escutar notícias de rádio, é um letramento, pois o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalização típicas da modalidade escrita”.
Com base nessas definições reafirmamos o que foi dito anteriormente, a pessoa letrada não necessariamente é alfabetizada funcionalmente, mas a partir das suas experiências sociais, nesse caso experiências orais, ela compreende o que está acontecendo dentro da comunidade e consegue dialogar com o outro.
Entendendo as práticas de letramento como plurais, extrapolando o universo da escrita, Lodi, Harrison e Campos15 consideram que o letramento não pode ser reduzido à aprendizagem da escrita como código de representação da fala, impondo uma divisão entre oralidade e escrita, prática que prevalece nas instituições de ensino. “ser letrado é participar ativamente de práticas discursivas letradas (orais e escritas) a partir dos diversos materiais de circulação social propiciados pelas agências de letramento (Lodi, Harrison, Campos15, p. 12)”.
Estar em contato com vários instrumentos de aprendizagem se faz necessário para um pleno desenvolvimento do sujeito. As esferas do letramento extrapolam meros ditames e se fazem múltiplas, dentro do aprendizado.
Brian Street16 afirma que,
Introduzir o letramento para as crianças na escola, para pessoas “iletradas” em vilarejos e para jovens pobres em áreas urbanas, entre outros, teria o efeito de intensificar suas habilidades cognitivas,
melhorar suas perspectivas econômicas, torná-los cidadãos
melhores, independentemente das condições sociais e econômicas que respondem pelo seu “iletrismo”, em primeiro lugar (16, p.53).
Tal afirmação nos leva a refletir que quanto mais a sociedade se torna letrada, mais entendimento do seu entorno ela terá. As pessoas só buscam melhorias a partir do momento que elas compreendem a importância daquilo para sua vida. O sujeito letrado torna-se atuante dentro da comunidade em que vive.
O indivíduo é letrado dentro do grupo social, cultural e econômico do qual participa, portanto quanto mais convivência com esses grupos, mais condições eles terão para serem letrados. Para que o processo de letramento aconteça é preciso uma primeira condição:
que haja escolarização real e efetiva da população – só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever. Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de leitura (11, p. 58).
Quanto à condição de disponibilidade de material apontada por Soares11, cabe enfatizar o alto custo dos livros, dificultando o acesso à leitura e escrita. O que acontece é uma grande preocupação para que as pessoas sejam alfabetizadas, mas isso não basta, pelo que vimos até aqui. É necessário que haja construção de conhecimento a partir dos diferentes materiais de leitura, o processo de letramento vai além da alfabetização.
O fundamental é fazer uso social da leitura e escrita, considerando os contextos favoráveis que seriam as agências de letramento como a Igreja, a escola e a família, devendo levar em conta o ambiente em que o sujeito está inserido.
O grau de letramento e a valorização do mesmo pela família influenciarão no processo de cada sujeito. A família enquanto agência de letramento é de fundamental importância para o desenvolvimento da criança. Para Rojo17,
Inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou do processo de letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da instituição familiar a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e escrita (17, p. 123).
Para a mesma autora, os sujeitos que crescem em um meio favorável, tanto em casa quanto nas escolas que frequentam, terão possibilidades de um processo de letramento bem sucedido. Nesses casos a oralidade e a escrita não se separam, pelo contrário, se somam, mantendo relações complexas e interligadas.
Daí a importância da família de apresentar materiais escritos e orais para a criança, desde cedo. Os responsáveis devem inserir no cotidiano das crianças momentos prazerosos de conversa, leitura, brincadeiras, o que fará como o que o desenvolvimento se dê de forma plena e o desejo pelas descobertas aumente a cada dia.
Segundo Kleiman14, “a família letrada constitui a agência de letramento mais eficiente para garantir o sucesso escolar e, portanto, a reprodução do privilégio”. Nesses casos a leitura e escrita acontecem de forma natural, em todos os eventos familiares, seja na escrita de um bilhete, ou na leitura de um trecho de um livro. A criança desde cedo vai tomando consciência da importância de ler e escrever e fazendo uso social da escrita.
Quando um adulto lê histórias infantis, ou rótulos, placas, frases para as crianças, está despertando nelas o interesse pelo mundo das letras e pela leitura, esse encontro com diferentes escritas proporciona a inserção no mundo letrado.
Brian Street16 constata em seu artigo – Políticas e práticas de letramento
na Inglaterra - enquanto o ministro da Educação e Cultura do Brasil ajudou a desenvolver uma abordagem para o letramento nas escolas, com base principalmente no conceito de alfabetização, ou seja, leitura e escrita, os pesquisadores, como Magda Soares, têm trabalhado com a noção de letramento, que focaliza os processos envolvendo os usos da leitura e da escrita em situações sociais.
Como nesta pesquisa o tema central é o uso da imagem no letramento de crianças surdas, no próximo subitem abordaremos questões relativas à surdez e a linguagem, na perspectiva do bilinguismo.
1.3 Surdez e linguagem
Encontramos dois vieses bem diferentes em relação à surdez. Conforme Skliar18 de um lado há os que pensam a surdez como deficiência, que precisa ser tratada, medicalizada e normalizada, ou seja, uma concepção clínica. Do outro lado está a concepção sócioantropológica, que reconhece a surdez como uma diferença, uma experiência visual, que tem a língua de sinais como
primeira língua e reconhece os sujeitos surdos como pertencentes a uma comunidade, como minoria linguística.
Neste trabalho adotamos a concepção sócioantropológica, que por hora encontra-se coerente com nossa linha de pesquisa.
Segundo Skliar18 os surdos utilizam formas visuais, nomes, apelidos, piadas, histórias, humor, com base no visual. Desloca-se o significado da surdez como perda auditiva para a compreensão da surdez a partir de suas marcas culturais.
O surdo tem como primeira língua a Língua Brasileira de Sinais. Essa língua precisa ser entendida como a língua natural do surdo, ela é para o surdo como a língua falada é para o ouvinte.
É a partir da interação com o mundo e com o outro, mediada pela língua que a pessoa se faz sujeito. No caso dos surdos, a Libras precisa ser inserida na vida da criança surda, de preferência, até os três primeiros anos de idade, para propiciar o desenvolvimento.
Caporali e Dizeu19 afirmam que,
A partir da aquisição de uma língua, a criança passa a construir sua subjetividade, pois ela terá recursos para sua inserção no processo dialógico de sua comunidade, trocando ideias, sentimentos, compreendendo o que se passa em seu meio e adquirindo, então, novas concepções de mundo. (19, p. 587).
De acordo com Santana20, a falta de uma linguagem na vida de qualquer pessoa traz inúmeros prejuízos no desenvolvimento social, afetivo, emocional e intelectual. A comunicação, como papel fundamental da linguagem, faz com que as pessoas se sintam pertencentes à comunidade na qual estão inseridas, possibilita a interação e a troca de experiências umas com as outras.
Por meio da linguagem é possível que se adquira valores, regras morais, regras de convivência, entre outros. A criança precisa ter acesso a linguagem, independentemente de suas diferenças, para que desde cedo ela comece a participar como pessoa ativa na comunidade.
Para as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, essa aquisição da língua se torna um tanto quanto complicada, pois, essa comunicação será mais difícil e não irá acontecer naturalmente, já que a língua dos pais não é
compreendida pela criança e vice-versa. Segundo Lacerda21, portanto, o encontro surdo – surdo é fundamental, daí a importância de professores surdos nas atividades de sala de aula. O contato com o adulto surdo é necessário para a construção da subjetividade e identidade do sujeito surdo.
As crianças surdas filhas de pais surdos, expostas a língua de sinais desde bebês, possivelmente não apresentarão nenhum prejuízo na linguagem, pois, a troca com o outro ocorrerá de forma natural, sem impedimentos.
Segundo Araújo e Lacerda22, em todos os lugares, casa, igreja, supermercado, a linguagem é indispensável, seja essa linguagem falada, escrita, ou sinalizada. A linguagem apresenta-se à criança em relações partilhadas com outras crianças e com adultos do seu meio sociocultural.
Góes3, ressalta que a criança nasce inserida em relações sociais, que se dão na linguagem. A criança surda, portanto, na maioria das vezes, devido às suas precárias experiências de linguagem torna-se limitada linguisticamente.
Para a mesma autora “não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (3, p. 38)”.
Dado o importante papel da linguagem no desenvolvimento da criança teremos a língua de sinais como mediadora do processo de construção de conhecimento da criança surda.
Araújo e Lacerda22 (p.433), dizem que “a língua de sinais permite à criança surda significar o mundo e a si própria, já que essa tem papel constitutivo na subjetividade”. É determinante o aprendizado da Língua de Sinais para que o surdo possa se comunicar, permitindo o aprendizado da segunda língua.
O surdo está inserido obrigatoriamente em um contexto bilíngue, pelo fato de a grande maioria ser filho de pais ouvintes, assim a educação bilíngue se constitui no caminho para a sua educação.
A aquisição da língua de sinais como primeira língua favorecerá o aprendizado da segunda língua, no caso o português na modalidade escrita. Segundo Santana20, a partir da inserção em uma língua, no caso do surdo na língua de sinais, este pode ser inserido em uma segunda língua. Portanto, o
aprendizado da segunda língua deverá acontecer de forma sistemática, ou seja, dentro de um espaço, com metodologias de ensino adequadas.
O uso de duas línguas concomitantes, com destaque para uma delas chama-se bilinguismo, no caso do surdo com o fim do oralismo e da comunicação total o bilinguismo passou a ser considerado o caminho mais eficaz para a aprendizagem da pessoa surda.
No oralismo, segundo Lacerda21, era exigido que os alunos surdos superassem a surdez e passassem a falar normalmente, como as pessoas ouvintes. Essa oralização também foi imposta para que os surdos fossem aceitos na sociedade, já que isso não acontecia. Contudo essa modalidade só acarretou transtornos aos surdos. As práticas educacionais baseadas no oralismo se expandiram e foram desenvolvidas sem questionamento, por quase um século.
Mas, com os resultados negativos em relação à educação do surdo apenas com o oralismo, nos anos 70 foi criada a comunicação total, que para Stewart apud Lacerda21 se caracterizava como,
A comunicação total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas. (STEWART apud LACERDA21).
Lacerda21 diz que nessa comunicação os surdos poderiam usar tanto os gestos, como a fala. A pessoa ficaria livre para escolher a modalidade na qual melhor se ajustasse. A partir desse tipo de comunicação as pessoas começaram a ter um contato maior com a língua de sinais. Mas, não foi bem aceita pelos surdos, pois, alegavam que usar sinais e falar ao mesmo tempo não estava sendo funcional. As pessoas não conseguiam fazer os sinais com significado igual ao que estava sendo dito simultaneamente, logo essa comunicação caiu em desuso.
Já sobre o bilinguismo Lacerda21 explicita,
[...] Surge então a abordagem bilíngue para a educação de surdos, a qual preconiza que o surdo deve ser exposto o mais precocemente possível a uma língua de sinais, identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de “aprendizagem”. A proposta educacional que
envolve a língua de sinais permite o desenvolvimento rico e pleno de linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral. A proposta de educação bilíngue defende, ainda, que também seja ensinada ao surdo a língua da comunidade ouvinte na qual está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo que esta será ensinada com base nos conhecimentos adquiridos por intermédio da língua de sinais. (21, p.73).
Essa abordagem faz ressurgir a possibilidade dos surdos se comunicarem através de sua língua natural. O bilinguismo retoma a identidade da pessoa surda, fazendo com que essas pessoas possam se sentir pertencentes a sua comunidade, a comunidade surda. Esse modelo de educação bilíngue vai contra os pressupostos do oralismo, pois concebe o sujeito surdo na sua especificidade, na sua diferença.
Para Lacerda4 (p. 165), “a proposta de educação bilíngue, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos”. A educação bilíngue foi criada para mediar a educação do surdo, para que essa aconteça de maneira favorável, e se alcance um desenvolvimento cognitivo-linguístico satisfatório.
Peixoto23, diz que o que acontece com as pessoas surdas quando entram em contato com a língua portuguesa, é a mesma coisa que acontece com qualquer pessoa que é inserida em uma língua diferente da sua, uma língua estrangeira. É difícil entender e decodificar a língua desconhecida e para isso é preciso um apoio da língua primária, para buscar significados para as novas palavras. Assim faz a pessoa surda, busca na língua de sinais o apoio para dar significados a outra língua.
A Libras e a língua oral são línguas diferentes. Segundo Caporali e Dizeu19 (pg.589), “a língua de sinais tem como meio propagador o campo gesto-visual, o que diferencia da língua oral, que utiliza o canal oral-auditivo”.
Lacerda4 fala que, a língua de sinais é uma língua diferente de todas as outras, assim sendo possui características próprias, como as regras gramaticais e expressões metafóricas. É uma língua tão complexa quanto a oral, podendo variar de acordo com cada região de um mesmo país.
Essa língua é considerada como a língua da comunidade surda, língua de minoria, legitimada pelo decreto nº 5626 de dezembro de 200524, portanto, reconhecida como língua nacional. Esse decreto reafirma o direito da pessoa surda frente à Língua de Sinais. O decreto estabelece:
- Inclusão da LIBRAS como disciplina curricular; - Formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS; - Uso e difusão da LIBRAS e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação; - Formação do tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa; - Garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; - Garantia do direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; - Papel do poder público e das empresas que detém concessão ou permissão de serviços públicos, no apoio ao uso e difusão da LIBRAS (24)
A falta de uma língua partilhada em família e na escola traz sérias dificuldades para o desenvolvimento da criança surda. Daí a necessidade dos familiares e professores aprenderem a língua de sinais o que não se constitui em tarefa fácil. Geralmente os surdos e suas famílias criam um jeito próprio de se comunicarem, seja com gestos, mímicas, ou outras formas.
Segundo Petitto e Marantette citado por Quadros25, na aquisição da linguagem, as crianças surdas também passam por etapas específicas, tais como o período pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das primeiras combinações e o estágio de múltiplas combinações.
No período pré-linguístico, acontece o balbucio que é característico tanto dos bebês ouvintes, quanto dos bebês surdos. No estágio de um sinal é próprio das crianças entre os 12 aos 24 meses de idade deixarem de apontar o que querem, para falar, no caso das crianças surdas usam gestos.
O estágio das primeiras combinações surge por volta dos dois anos, nessa etapa a criança começa a formular frases usando mais pronomes. No estágio de múltiplas combinações, “Em torno dos dois anos e meio a três anos, as crianças surdas apresentam a chamada explosão de vocabulário (Quadros25, p.74)”. Nessa etapa as crianças já tem o domínio da língua, fazem diferenciações entre as palavras.
Portanto, a questão que se coloca é: como a criança surda será alfabetizada e letrada, num contexto tão difuso, no qual a linguagem se faz necessária e no caso do surdo esta acontece de modo deficitário? É o que veremos no próximo subitem, que tratará do letramento na perspectiva da surdez.
Com base na discussão sobre linguagem e letramento, nosso foco é trazer tais conceitos para a área da surdez e como pensar então, o processo de letramento de alunos surdos.
Assim, parece importante enfatizar que a escrita é autônoma, não depende diretamente da oralidade. Estas estarão intimamente ligadas, mas a linguagem escrita não é uma mera transcrição da linguagem oral. Para Gesueli26 (p. 148) “mesmo no caso do ouvinte, a relação oral/escrito não é espontânea, mas incentivada pela escola ou pelo adulto letrado”. Segundo também Barthes e Marty, (1987) citado por Lodi, Harrison e Campos15,
Dizer que as sociedades sem escrita e os analfabetos estão do lado do mito e que a escrita é a via da racionalidade é restringir seriamente a palavra e a escrita. (...) É por se reduzir a escrita no seu sentido estrito de notação linear e fonética que se opera essa dicotomia um pouco simplista; seria possível dizer que a escrita pode ser dotada da mesma intensidade do imaginário que a palavra de um povo sem escrita (15, p. 38).
De acordo com Reily27, algumas contribuições recentes vêm mostrando a importância da palavra para as representações mentais, mas assim como a palavra outros sistemas semióticos também podem favorecer essas representações, dentre elas a Língua de Sinais, que é uma língua de modalidade visuo-gestual.
A Língua de Sinais sendo também um sistema semiótico possibilita ao sujeito surdo entender o que se passa ao seu redor, ou seja, construir conhecimento, significar e fazer uma leitura de mundo.
Schemberg, Guarinello e Santana28 descrevem que por muito tempo acreditou-se e ainda hoje acredita-se que para a criança surda escrever ela deveria falar primeiro, ou seja, “ser desmutizada”. Estudos mais recentes mostram que é preciso se considerar as práticas de letramento envolvidas, as quais irão interferir nesse processo.
Como já dito anteriormente a relação oralidade/escrita não é direta, portanto não basta falar bem para escrever bem. As dificuldades na leitura e escrita ocorrem muito mais em razão da falta de condições linguístico- cognitivas oferecidas a esses alunos do que decorrentes da surdez.
As dificuldades encontradas neste processo não são inerentes à surdez, segundo Góes3,
A deficiência não deve ser concebida como uma falta ou fraqueza, já que o indivíduo pode encontrar, a partir das relações sociais, outras formas de desenvolvimento com base em recursos distintos daqueles tipicamente acessíveis na cultura. Por isso, o diagnóstico e o planejamento educacional devem orientar-se para os pontos fortes da criança e não para a falta (3, p. 35).
Portanto as práticas pedagógicas devem ser pensadas de acordo com as especificidades de cada aluno e, no caso do surdo, sua diferença se faz pela língua.
Diante das dificuldades de comunicação pela oralidade, o aluno surdo precisará estar em contato com o surdo fluente em língua de sinais para a sua aquisição. Assim, diferente da sociedade majoritária o surdo fará uso da LS para que lhe seja possível o acesso à linguagem, e, consequentemente, à construção de conhecimento. Pesquisadores como Lacerda, Góes, Souza, entre outros acreditam que a LS possibilita o desenvolvimento do surdo na mesma proporção que a língua oral para o ouvinte.
No uso do português, seja pela oralidade ou pela escrita, Lodi, Harrison e Campos15 (p.39) afirmam: “no que diz respeito, especificamente, aos surdos, acreditamos na importância da aprendizagem dessa língua e criticamos a forma pela qual ela vem sendo imposta a esses sujeitos: inferioriza-se e descaracteriza-se a língua de sinais e a diferença linguística existente”.
O letramento de crianças surdas só faz sentido a partir da Libras. Por meio dessa língua os alunos surdos terão acesso as mesmas informações que os alunos ouvintes, daí a importância do planejamento pedagógico ser feito sob a luz das necessidades de cada aluno e respeitando suas especificidades.
As crianças surdas, na sua maioria filhos de pais ouvintes, em função das condições linguísticas desfavoráveis, chegam à escola, em geral, com restrita fluência na língua, seja no português ou na língua de sinais.
Suas habilidades tanto de escrita quanto de leitura ainda não foram desenvolvidas, já que não há trocas em sua língua natural, tornando a interação na escola muito mais difícil. Vê-se então a importância dos familiares de crianças surdas aprenderem a LS e conviverem com a comunidade surda.
Segundo Rojo17, discutir sobre o letramento da criança surda implica em discutirmos também sobre as práticas de leitura e escrita destes com seus
familiares, acreditando que as práticas presentes no cotidiano da criança permitirão que ela estabeleça relações em um mundo letrado.
É na família que o sujeito tem suas primeiras relações de contato com a linguagem escrita e falada, a partir das quais constrói seus primeiros significados. Para Gesueli29, as dificuldades apresentadas pelos surdos frente a leitura e escrita, não estão relacionadas unicamente ao fato de não ouvirem, mas sim de não terem referências linguísticas nesta língua, pois a interação com seu grupo social não favorece o desenvolvimento linguístico/cognitivo.
Segundo Gesueli30, a aquisição tardia da língua de sinais pode interferir negativamente na aprendizagem da leitura e escrita e também no processo de letramento. Assim como para os ouvintes o atraso na aquisição da língua oral também poderá interferir na aprendizagem da leitura e escrita.
Schemberg, Guarinello e Santana28 (p. 4) apontam que, “a falta de atividades significativas em sala de aula não se restringe aos surdos, em grande parte essas práticas escolares também ocorre com ouvintes”. As leituras apresentadas em livros didáticos muitas vezes estão descontextualizadas da realidade do aluno o que as tornam desmotivadoras.
Para afastar as crianças surdas do estigma de que elas não sabem e não conseguem aprender a ler, faz-se necessário propiciar em contexto escolar o uso da leitura. Mesmo que a criança ainda não domine a leitura, o contato com livros e material escrito favorece o processo de alfabetização e letramento. O incentivo a esses materiais deve partir da família e ser realizado também com frequência nas salas de aula.
Segundo Pereira (2009) citado por Albuquerque31 (p.37), “Muitos professores resistem ou mesmo se negam a dar livros para que os alunos surdos leiam, afirmando que estes têm muita dificuldade e que não gostam de ler”.
O ideal seria que a escola atendesse às especificidades do aluno surdo, inserindo a LS neste contexto. Sabemos que já existem inúmeras iniciativas de inserção do intérprete na sala de aula e ainda cursos de LS para professores da rede, mas ainda assim a realidade inclusiva para o surdo deixa muito a desejar.
Dado o importante papel da linguagem no processo de construção de conhecimento temos a língua de sinais mediando a interação surdo/surdo e
surdo/ouvinte. Torna-se necessária a inserção desta língua no contexto de sala de aula para propiciar as trocas entre os pares, possibilitando a vivência na língua e a leitura de mundo. A construção de sentido só acontece em meio à interação com o outro e no uso e funcionamento da linguagem, a partir daí torna-se possível o processo de letramento, tendo o ensino do português como segunda língua.
1.5 Letramento visual e o papel da imagem
Levando-se em conta que a surdez pode ser entendida como uma experiência visual (Skliar18) há que se levar em conta o letramento visual, pois hoje em dia com a evolução tecnológica a imagem vem tomando cada vez mais espaço nos diferentes contextos educacionais.
Oliveira32 entende o letramento visual como “a área de estudo que lida com o que pode ser visto e como se pode interpretar o que é visto”. Há várias áreas que buscam estudar os processos envolvidos na percepção visual, desenvolver estratégias para interpretar e entender aquilo que é visto. No caso dos surdos, esse letramento precisa ser compreendido a partir das práticas sociais e culturais dos quais participam, na leitura e compreensão de imagens.
Bamford33, afirma que o letramento visual envolve habilidades para que uma pessoa tenha a capacidade de interpretar o conteúdo visual da imagem, de examinar o impacto social das imagens e de discutir o seu propósito. Segundo o mesmo autor, no que se refere ao letramento visual há a necessidade de,
- desenvolver o pensamento da habilidade crítica em relação às imagens; - melhorar as habilidades orais e escritas e o léxico, para que as pessoas possam falar e escrever sobre as imagens; - integrar o letramento visual de uma forma transversal para todas as áreas do currículo; - encorajar os alunos a olharem as suposições que estão subjacentes nas imagens que circundam entre as pessoas jovens; - encorajar os alunos a investigarem criticamente as imagens, analisarem e avaliarem os valores inerentes contidos nas imagens; (...) (33, p. 5 tradução nossa).
- develop critical thinking skills in relation to visual images;
- enhance verbal and written literacy skills and vocabulary to be able to talk and write about images; - integrate visual literacy across all curriculum areas;
- encourage students to look at underlying assumptions that are embedded in the images surrounding young people;
Hughes, citado por Reily27 (p.165), traz em seu texto algumas funções do letramento visual, “ler imagens do entorno (sobretudo comerciais), ler imagens de livros ilustrados, usar imagens visuais como apoio para leitura de textos simples, ler sinais, símbolos e figuras no ambiente escolar, com objetivo de promover alfabetização”, entre outros.
Taveira34 (p. 75) diz que “...o sistema de linguagem verbal é validado socialmente. Neste sistema a palavra ganha destaque, entretanto esta não é a única e exclusiva forma de linguagem que o homem é capaz de criar”. A língua falada e escrita é a forma mais usada em nosso país, mas isso não quer dizer que as outras línguas existentes, como a LS, também não sejam indispensáveis para alguns grupos.
Os códigos visuais usados no dia a dia pelo surdo, como por exemplo, os símbolos e ícones, são muito importantes para uma efetiva comunicação entre seus pares, no trabalho, escola, em casa ou no lazer. Além da língua visuo-gestual, outros códigos devem estar presentes no processo de letramento, por exemplo, as imagens, que se mostram como uma grande aliada junto às propostas educacionais e às práticas sociais.
As atividades de pintura e desenho que são trabalhadas na escola, na maioria das vezes são vistas apenas como mera descontração, ou atividades lúdicas. Queremos enfatizar nesta pesquisa as variadas formas de se trabalhar com esse recurso, a imagem, sob a ótica pedagógica. Gesueli e Moura35 apontam a importância do uso da imagem e do visual nesse processo de construção de conhecimento.
Segundo Oliveira32, “ainda é muito tímida a sistematização do uso de imagens para fins pedagógicos no currículo”. A importância dada a visualidade é grande nos tempos atuais, mas esse uso dentro das salas de aula precisa ser devidamente entendido como parte integrante e importante do ensino, não apenas como mero apêndice dos textos.
Segundo Reily27,
- encourage students to critically investigate images and to analyse and evaluate the values inherently contained in images;
Crianças surdas em contato inicial com a Língua de Sinais necessitam de referências da linguagem visual com as quais tenham possibilidades de interagir, para conseguirem construir significados. Essa afirmação se fundamenta em concepções epistemológicas da corrente sociocultural soviética, que compreende o homem como ser social, cujas relações com o mundo, com o outro e consigo mesmo são mediadas por sistemas sígnicos (27, p. 161).
Segundo a mesma autora “a figura visual, tanto a representação abstrata quanto a figurativa ou pictográfica, traz consigo o potencial de ser aproveitada como recurso para transmitir conhecimento e desenvolver raciocínio (p. 169)”. No caso do aluno surdo, esse elo entre homem/mundo/outro se dará preferencialmente por recursos visuais, portanto essas imagens devem ser muito bem capturadas e trabalhadas, para que aconteça uma efetiva construção de conhecimentos destes alunos.
Ainda sobre a utilização das imagens não fazer parte da visão pedagógica, Reily e Giosuelli36, mostram que o processo de leitura das imagens não é compreendido como sendo relacionado às atividades de desenhos livres que as crianças produzem, como se essas imagens não fizessem parte da sua criação imaginativa. Ainda segundo as mesmas autoras,
A criança tanto seleciona imagens significativas quanto produz desenhos com o intuito de dar sentido ao mundo e nesse processo, partilha de uma cultura infantil com valores estéticos próprios. Ao apropriar-se de informações/imagens advindas do mundo adulto, as crianças criam com seus pares uma cultura paralela, com valores estéticos próprios que melhor corresponde às necessidades e preocupações do grupo (36, p. 2).
As imagens permitem às pessoas olharem além das letras, o imaginário é colocado em prova em múltiplos meios imagéticos (fotografias, pinturas, mapas), para as crianças surdas em processo de letramento é uma concretização do imaginado.
A favorável utilização das imagens é uma questão muito importante dentro desse contexto, segundo Lebedeff37, os educadores deveriam repensar o papel da imagem na produção do conhecimento pelos alunos. As imagens devem ser adequadas à faixa etária, objetivo e contexto da sala de aula, trazendo sempre em mente que essa é uma forma de instrumentalizar o pensamento.
Na linguagem verbal, a palavra possibilita a generalização e o raciocínio classificatório, e, no caso dos surdos, a representação visual poderá auxiliar nesses processos de pensamento. Além dessas funções, a imagem favorece um pensamento relacional, utilizando os elementos visuais para estabelecer relações e comparações. São citados como exemplos as sequências temporais e espaciais e as relações de causa e efeito (38, p. 4).
Nos livros infantis acontece de a imagem ser vista como acessório ao texto, segundo Goodman citado por Reily27 (p. 166), “a imagem tem sido compreendida como tendo função meramente motivacional, colocada para interessar a criança no livro”. Entende-se que as imagens são anexadas aos textos apenas para exemplificar o que está escrito, como podemos verificar abaixo,
As imagens sempre estiveram presentes, também, nas produções literárias voltadas para o público infantil. Seja uma ilustração no topo da página, chamada de vinheta, até mesmo algumas edições reservavam página dupla para ilustrar um período do livro. No entanto, o papel disponibilizado para a ilustração junto ao texto literário, tradicionalmente, é o de adorno, quando muito de complementação (39, p. 11)
Ainda segundo Goodman citado por Reily27, se a escola compreendesse a importância das imagens no processo de letramento e propiciassem a criatividade dos alunos na produção de imagens, inserindo as imagens como parte das leituras dos textos, seria possível ampliar a discussão sobre o papel da imagem na sala de aula.
Segundo Araújo40 (p. 94) “O livro de imagem é um tipo de produção editorial que tem como característica primordial a narração pela imagem”. Os leitores podem através das imagens montar uma narrativa própria, com personagens e falas, sendo muitas vezes bem diferentes da ideia de um segundo leitor.
Araújo39, aponta em sua dissertação de mestrado que os livros de imagens são muitas vezes vistos como livros para crianças que ainda não são alfabetizadas, mas isso não é verídico, pois os livros de imagens variam com figuras de fácil entendimento e as com um nível de complexidade maior, demandando um aprofundamento maior em sua leitura.
Segundo a mesma autora, o livro de imagens pode variar de acordo com o seu objetivo, pode não ter qualquer escrita ou apresentar pouco texto, mas o que o caracteriza são as imagens mostradas em grande quantidade, dando sentido a história.
Para Reily27, o livro de imagens nunca é visto sempre da mesma forma, há muitos lados e ângulos para serem explorados, como não existe um texto as crianças são instigadas a imaginarem as situações e tentarem buscar por si só um desfecho para aquela história, para um único livro há a possibilidade de se ter vários começos, meios e fins.
O livro de imagem não se restringe apenas ao universo infantil, segundo Luís Camargo citado por Araújo39, a literatura infantil permite leituras diversas a partir das experiências de cada leitor, seja ele criança ou adulto. Portanto os livros de imagem devem ser para os mais diversos públicos, lembrando que os significados das histórias estarão de acordo com as vivências de cada um.
A mediação do adulto no contato com o livro de imagens é de extrema importância, já que ele pode instigar as crianças a pensarem o que está acontecendo, o que os personagens poderiam estar falando e quais os possíveis desfechos da história. Mas, essa mediação também pode ser um desafio para o adulto.
A criança tendo a oportunidade de refletir e criar algo muitas vezes faz com que sua imaginação flua de maneira simples e leve a inúmeras reflexões, e aí muitas vezes os adultos não se sentem preparados para tais indagações. Para Araújo40, a mediação do adulto requer tempo e observação, o que acaba por não acontecer, devido a pressa de se iniciar e finalizar a leitura de um livro.
Paixão e Sofiato41, adotando o conceito de intertextualidade definido por Hall (2008), tal como sendo os vários significados que as diferentes obras com livros, pinturas, design, anúncios publicitários e outros criam ao relacionar-se entre sim. As autoras citadas apontam que com base na intertextualidade o professor poderá auxiliar o aluno a compreender as diferentes imagens e relacioná-las, favorecendo o ensino da leitura. Já que as imagens são encontradas com muita facilidade no dia a dia e de formas variadas, a leitura de imagens na infância deve ser feita com a ajuda de um mediador.
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Investigar o uso de imagens no processo de letramento de crianças surdas atendidas em um Centro de Atendimento Educacional Especializado, no interior de Minas Gerais.
2.2 Objetivos específicos
Analisar a utilização dos recursos visuais (cartazes, figuras, desenhos, entre outros) durante os atendimentos;
3 MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa pode ser definida como qualitativa e participante.
Para Turato42, quando o pesquisador vai a campo fazer uma pesquisa qualitativa ele não se atém ao que já está preestabelecido, mas sim aquilo que pode ser descoberto por meio das suas relações com os sujeitos, lembrando que esses dados serão sempre captados no ambiente natural do pesquisado.
Pesquisa qualitativa, de acordo com Turato42 se dá por,
[...] melhor compreender o comportamento e a experiência humanos. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observação empírica porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana (42, p. 191).
A pesquisa qualitativa permite ao pesquisador conhecer não só os resultados de suas perguntas e hipóteses, mas também de entender como aquilo se deu, durante todo o processo de formação dos sujeitos, através dos relatos, vivências e experiências que acabam sendo relatadas e percebidas durante todo o tempo de pesquisa.
Durante as observações a pesquisadora interveio diretamente com as crianças, por meio de atividades que foram propostas ao longo desse percurso, o que nos permite dizer que é uma pesquisa participante.
A pesquisa participante surge com a finalidade de possibilitar a obtenção de resultados mais relevantes socialmente. Para Gil43,
[...] a realidade não é fixa e o observador e seus instrumentos desempenham papel ativo na coleta, análise e interpretação dos dados. (...) Assim, o relacionamento entre o pesquisador e pesquisado não se dá como mera observação do primeiro pelo segundo, mas ambos acabam se identificando (43, p. 47).
Na observação participante, o pesquisador assume o posto de membro do grupo, fazendo com que ele tome para si os acontecimentos e vivencie tudo aquilo que os sujeitos lhe permitirem. Gil43 define duas formas de observação participante, a natural, que é quando o observador já pertence àquela comunidade que se está investigando. E a artificial, que é quando o observador se integra ao grupo exclusivamente para a pesquisa, que é o caso deste
trabalho, constituído pela inserção da pesquisadora no grupo para o desenvolvimento da pesquisa.
3.1 Caracterização do Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma instituição criada em 1959, por um padre da cidade - no interior de Minas Gerais - e outras pessoas engajadas na luta pelos direitos da pessoa surda. Os recursos da instituição eram angariados por meio de doações, sendo por muito tempo filantrópica.
Em 1987 a prefeitura assumiu a responsabilidade pela associação. A associação começou a receber recursos como uma escola regular e a atender alunos surdos da cidade e região, preferencialmente no contraturno dos estudos regulares. Somente em 2011 a escola foi reconhecida como Centro de Atendimento Educacional Especializado, na área da surdez.
A instituição tem como proposta principal disseminar entre os alunos, pais e professores a LS, como primeira língua (língua materna) e a LP como segunda língua, sendo esta na modalidade escrita.
Nesse Centro de AEE são oferecidas terapias de fonoaudiologia, ensino da Libras (ensino da língua para os alunos), ensino em Libras (o conteúdo é trabalhado através da língua de sinais), língua portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita, colocação e acompanhamento no mercado de trabalho e cursos de Libras para pais, familiares e professores. O número de pessoas atendidas no centro no momento da pesquisa era de 48 (surdas e/ou deficientes auditivos. O centro de AEE entende por deficiente auditivo aqueles que tem perda de audição leve ou moderada e surdos aqueles que tem perda profunda bilateral), com idades que variam entre 4 à 83 anos, em sua maioria são crianças e adolescentes que frequentam o Ensino fundamental I e II.
São três turnos de atendimentos: manhã (crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental I), tarde (adolescentes que estão cursando o Ensino Fundamental II) e noite (adultos). O centro funciona das 07h20 da manhã até às 21h00 da noite.
A instituição tem um quadro de treze funcionários, divididos nas seguintes áreas: auxiliar de serviços gerais, merendeira, fonoaudióloga e professores. O espaço físico é composto por três salas de aula, uma sala de vídeo, uma sala de fonoaudiologia, uma sala administrativa, uma sala da
