ANA LAURA DA SILVA TEIXEIRA
TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO: A HISTÓRIA DO DEBATE NO CONTEXTO BRASILEIRO
CAMPINAS 2015
iii
CAMPINAS 2015
vii
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo trazer a conhecimento os debates realizados em torno do conceito do trabalho como princípio educativo, sendo esse um construto teórico elaborado por Gramsci, e que vemos também em Saviani grandes apropriações. Para tanto, realizamos uma exposição das bases materiais brasileiras, em um recorte histórico feito da década de 1980 até os dias atuais, escolhido, devido ao fato do debate ter se iniciado nessa época, e ao longo da história ter se apresentado ora com maior, ora com menor visibilidade. Também explanamos sobre como se configura a educação nesse período, para que possamos entender em que contexto se dá a elaboração desses trabalhos. Como referencial metodológico, utilizamos o materialismo histórico dialético, por entender que, as condições materiais traçadas ao longo da história em nosso país nos permitem compreender as causas desse debate. O objetivo central é mostrar como se deu a trajetória desses aspectos em território nacional, mencionando alguns dos expressivos pensadores acerca do tema, entre eles: Paulo Sergio Tumolo, Sérgio Lessa, Ademir Quintilio Lazarini, Daniel Rodrigues e João Batista Zanardini. O debate tem como contexto de surgimento a década de 1980 após a ditadura militar, emergindo diante dos meios de veiculação das ideias pedagógicas, sendo que, nesse período não houve um debate propriamente dito, em que se confrontassem essas ideias, configurando-se assim, como um período de elaboração dessas ideias contra-hegemônicas. Conclui-se que, a partir da década de 1990, até os dias atuais, analisamos um contexto de profunda crise nas políticas públicas brasileiras, com o fracasso do socialismo real e a adesão brasileira aos ditames neoliberais, e a isso atribuímos o arrefecimento da discussão em torno do trabalho como princípio educativo, bem como o surgimento de algumas críticas que a ele se referem. Entretanto, essas críticas não propõem soluções práticas, de maneira que a classe trabalhadora possa se instrumentalizar mediante a aquisição e apropriação de um conhecimento sistematizado diferente daquele que tem sido transmitido pela escola formal. Até o presente momento essas críticas parecem que têm fomentado apenas publicações no meio acadêmico, pouco contribuindo para uma educação de qualidade a serviço da transformação social.
ix
ABSTRACT
This study aims to bring knowledge to the discussions around the concept of work as an educational principle, making a theoretical construct elaborated by Gramsci, and that we also see in Saviani large appropriations. To this end, we held an exhibition of Brazilian material bases on a historical portrait done of the 1980s to the present day, chosen due to the fact of having begun debate at that time, and throughout history have presented here more, now less visible. Also expounded on how to configure education in this period, for us to understand in what context gives himself to the preparation of these works. As methodological framework, we will use the dialectical historical materialism, understanding that the material conditions traced throughout history in our country allow us to understand the causes of this debate. The main objective is to show how was the trajectory of these aspects in the country, mentioning some of the significant thinkers on the subject, among them: Paulo Sergio Tumolo, Sergio Lessa, Ademir Quintilio Lazarini, Daniel Rodrigues and João Batista Zanardini. The debate has as contexto of outset the 1980s after the military dictatorship, emerging on the means of disclosure of the pedagogical ideas, and in this period there was no proper debate in which confront these ideas, and has thus, as a period of elaboration these counter-hegemonic ideas. It is concluded that , from the 1990s to the present day, we analyse the context of deep crisis in Brazilian public policies, with the failure of socialism and the Brazilian adherence to the neoliberal dictates, and this we attribute the cooling the discussion around work as an educational principle, as well as the emergence of some criticism that refer to it. However, these criticisms do not propose practical solutions so that the working class can if instrumentalize by acquisition and appropriation of a different systematic knowledge than has been transmitted by the formal school. Up to now those criticisms seem to have fostered only publications in the academia, little contributing to quality education at service of social transformation.
xi
SUMÁRIO
Introdução ... 17
Perspectiva teórico-metodológica do estudo ... 19
O mundo do trabalho no século XX e sua influencia na sociedade ... 24
A influencia do mundo do trabalho na Educação ... 36
Capítulo 1 – Conceito de trabalho e de trabalho como principio educativo ... 40
1.1. O trabalho: identidade do homem e fragmentação do homem ... 40
1.2. Trabalho enquanto formador de mais-valia ... 45
1.3. O trabalho como princípio educativo ... 47
1.4. Algumas aproximações com Dermeval Saviani ... .. ...60
Capítulo 2 – O promissor ideário pedagógico da década de 1980 ... 66
2.1. Condições materiais brasileiras da década de 1980, década da esperança... 66
2.2. Período de grande elaboração no âmbito educacional ... 77
xii
Capítulo 3 – O quadro educacional da década de 1990 e o debate do trabalho como principio educativo ... 96 3.1. Década de 1990 aos dias atuais, a força do projeto neoliberal ... 96 3.2. A educação na década de 1990: mudanças ou descontinuidades ... 100 3.3. A negação do trabalho como princípio educativo advinda do dogmatismo da teoria marxiana e um posicionamento político ... 107
Conclusão ... 119 Referencias Bibliográficas ... 124
xiii
Ao meu esposo Alessandro, que em tudo se faz presente de maneira ímpar e por dividir comigo suas preocupações e anseios quanto à educação. À minha mãe Cleonice, grande educadora,
xv
AGRADECIMENTOS
À Deus, por ter Nele alguém que está comigo em todos os momentos;
Aos colegas desta Faculdade que no convívio contribuíram para minha formação; À minha orientadora, Olinda Maria Noronha;
Aos professores que compõe a banca, por aceitarem o convite e disponibilizarem seu tempo;
E a todos que de maneira direta ou indireta fizeram parte de mais esse processo de formação.
17
INTRODUÇÃO
O presente texto tem como objetivo evidenciar as discussões realizadas em torno à temática do trabalho como princípio educativo, pensamento este elaborado por Gramsci. Assim, traremos à baila o conceito de trabalho cunhado por Marx, entendendo este elemento como uma categoria sociológica central, bem como as contribuições de Gramsci, tratando o trabalho como norteador do ato educativo. Posteriormente, serão explicitadas as ideias pedagógicas elaboradas por Saviani – a pedagogia histórico-crítica –, considerando a inspiração de seu construto teórico, sob a luz do referencial marxista e gramsciano, consubstanciado na pedagogia histórico-crítica.
A emergência dessas ideias pedagógicas no Brasil data na década de 1980 e, nesse sentido, os questionamentos que nos fazemos aqui são: em que contexto sociopolítico e econômico esse debate surgiu no Brasil? Qual a realidade que proporcionou o surgimento dessas ideias? Sabe-se que, posteriormente, na década de 90, essa temática foi posta de lado; todavia, algumas críticas à pedagogia histórico-crítica surgiram feitas por pessoas inseridas no mesmo referencial marxista, entre autores como Paulo Tumolo, Sérgio Lessa e Ademir Quintilio Lazarini. Nesse momento, tentamos entender, da mesma maneira, o que fez com que essa temática não continuasse a ser levada em conta e o que fez com que surgissem essas críticas.
Tentando responder a esses questionamentos, utilizaremos o materialismo histórico dialético, considerando-o como o método mais adequado para encontrar tais respostas, pois, de
18
acordo com esse método de pesquisa, entende-se que cada momento histórico dá origem a uma forma de pensamento, na intenção de sanar os problemas da referida época. Em outras palavras, a realidade, situação vivenciada pelo ser, determina o seu pensamento, ou seja, as relações sociais estabelecidas pelo trabalho, a forma com que a sociedade é organizada, influenciam nas experiências que homem vivencia e, por sua vez, determinam o seu pensamento. Fica claro, dessa maneira, que as bases econômicas sociais e políticas, que permeiam a vida do ser, são a base do entendimento de seu pensamento, todavia veremos como se estabelece essa relação, mais adiante quando tratarmos a respeito do método. Como disseram Marx e Engels, na obra “A ideologia alemã” (2001):
A produção das ideias, das representações e da consciência, a princípio, direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens; ela é a linguagem da vida. As representações, o pensamento, o intelectual dos homens aparecem aqui ainda como a emanação direta de seu comportamento material (MARX; ENGELS, 2001, p. 18.).
Por conseguinte, na introdução, trabalharemos com as questões das mudanças no mundo do trabalho e os principais conceitos que permeiam essas mudanças.
No capítulo I, traremos à baila a importância dos estudos historiográficos, entendendo que, assim, podemos encontrar respostas para nossas questões. Posteriormente, realizaremos um breve sobrevoo acerca da história brasileira, desde a década de 1980 até os dias atuais. Essa delimitação se dá devido à compreensão de que o debate do trabalho como princípio educativo se efetivou de maneira mais expressiva em território nacional no início dessa década.
No segundo capítulo, relataremos como se configurou a educação brasileira na década de 1980 e como se chegou ao debate a respeito do trabalho como princípio educativo. A exposição se dará dessa forma com a intenção de deixar claro qual era a realidade educacional e a que esse debate veio se contrapor.
Com a mesma intenção, no terceiro capítulo, apresentaremos a realidade educacional da década de 1990 até os dias atuais e, posteriormente, a disputa a respeito do trabalho como princípio educativo. E, finalmente, como meta última, traremos alguns apontamentos para a conclusão.
19
Este trabalho busca tornar conhecido todo o contexto de emergência das ideias pedagógicas, e mostrar ao leitor que cada momento histórico vem acompanhado por conceitos que correspondem às bases concretas. Diante disso, queremos esclarecer que, em meio à situação caótica em que vivemos, as ideias pedagógicas voltam a se apresentar com maior intensidade. Quer dizer, devido à situação problemática de precarização do ensino, emerge a necessidade de resolver esse problema, o que por sua vez promove no campo das ideias pedagógicas a procura de uma alternativa para a educação brasileira.
Temos como destaque e foco de estudo os pensamentos educacionais, que têm como finalidade servir de mediadores no processo de transformação da sociedade. Portanto, assim se justifica a necessidade deste trabalho, reconhecendo a educação como um dos elementos a compor a luta contra o capital, visando uma nova forma de sociedade que não esta, tão desigual.
Perspectiva teórico-metodológica do estudo
Este trabalho é envolto por uma perspectiva crítico-dialética e, a seguir, tentaremos elucidar como funciona tal abordagem. Entende-se aqui que essa perspectiva não é apenas o método de conduzir uma pesquisa, mas também diz respeito a uma postura, a um modo de perceber o mundo, e não poderia deixar de ser uma maneira de atuar sobre ele (GAMBOA, 2000). A partir disso, é importante responder a perguntas como: como surgiu esse método? Quem são seus principais pensadores?
Consideram-se indissociáveis os nomes de Karl Marx e de Friedrich Engels, do termo crítico-dialético, pois foi por meio destes autores que o conceito atingiu um nível mais elevado de elaboração. Todavia, segundo Frigotto (2000), é necessário também considerar que, apesar da grande referência desses dois teóricos, eles não foram os primeiros a mencionar tal ideia, pois há filósofos que os antecedem que já tratavam da dialética, os quais deram contribuições ímpares para o desenvolvimento da teoria. Alguns nomes relevantes são Zenon de Élea, Sócrates, Heráclito de Éfeso e, os mais clássicos tratados nessa temática, Hegel e Feuerbach.
Julgamos de grande valia realizar uma breve retomada às ideias de Hegel e Feuerbach, para que possamos ter uma melhor compreensão da dialética de Marx. Primariamente, cabe ressaltar que Marx teve sua formação filosófica de acordo com as concepções de Hegel, sendo
20
que este investia contra a religião que era vinculada ao Estado. Segundo ele, a grande dualidade existente na humanidade era justamente entre a religião e o homem. Essa religião causaria o estranhamento do homem sobre si mesmo e, desse modo, com a religião, o homem acredita que suas condições não dependem dele mesmo e de suas ações, mas sim de algo externo a ele. Contudo, contraditoriamente, Hegel entendia que o pensamento exercia influência sobre todas as coisas e que, por intermédio desse pensamento, as coisas se tornariam reais (MARX; ENGELS, 2001).
O ser só se constitui como tal através da abstração e o pensar de si sobre si, como se pudesse afastar-se de si mesmo, ter uma distância metodológica, para analisar a si próprio. Quer dizer que o indivíduo nada mais é do que sua própria consciência. Para o filósofo em questão, essa é a essência do homem, concebendo qualquer outra prática como algo à parte do ser.
A crítica de Marx e Engels (2001) quanto a Hegel é que não há maneiras de entender o homem sem suas condições concretas, pois é preciso considerar o mundo em que esse homem está inserido, entendendo-o como ser natural, vivo, dotado de forças vitais e ativas.
Feuerbach também teve contribuições relevantes e, da mesma maneira que Marx e Engels assimilaram e foram além de Hegel, assim o fizeram também com Feuerbach. Este último contribuiu no sentido de elucidar a ideia de que, durante todo o percurso histórico, os homens dependem uns dos outros. Ele ainda traz à baila o raciocínio de que o que o homem produz contém a sua essência e, nesse sentido, ao despender força de trabalho para produzir um objeto, o objeto passa a conter em si a força desse homem (GORENDER, 2001).
Em 1847, Marx e Engels ingressam na organização revolucionária, a Liga dos Justos. Na condição de intelectuais orgânicos, passaram a elaborar uma teoria que fosse ao encontro dos interesses da classe operária. Isso quer dizer que não foi algo meramente relacionado ao campo intelectual, mas à prática social e política (GORENDER, 2001.).
A partir da crítica que se faz à dialética hegeliana, há a elaboração da dialética materialista e, com a valorização da concepção da história, superou-se o socialismo utópico. Joseph Fontana (1982, apud. GORENDER, 2001) destaca que o materialismo histórico de Marx e Engels não é uma mistura de conceitos, mas uma concepção completamente nova da sociedade e de uma nova forma de luta social.
21
O marxismo não se limitou a analisar as contradições decorrentes de cada fase do desenvolvimento histórico moderno, mas também a organizar a classe operária em força política para dar uma solução progressiva, isto é, revolucionária, a essas contradições. (COGGIOLA, 1996, p. 124)
A premissa de que se parte toda história do homem é a existência de seres humanos vivos, e essa é a base principal sobre a qual se edifica o materialismo histórico. Os seres humanos são determinados pelo modo como vivem e pela maneira como produzem a sua existência (MARX; ENGELS, 2001).
Portanto, a dialética é um método de pesquisa que explica a dicotomia da sociedade. Trata-se de uma teoria, uma maneira de atuar, pensar e de conceber o mundo. Consegue, assim, chegar à raiz dos fenômenos sociais, propondo mudanças e estratégias para efetivar essa mudança.
Sua postura marcadamente crítica expressa à pretensão de desvendar, mais que o “conflito das interpretações”, o conflito dos interesses. Essas pesquisas manifestam um “interesse transformador” das situações ou fenômenos estudados, resgatando sua dimensão sempre histórica e desvendando suas possibilidades de mudança (GAMBOA, 2000, p. 96, grifos do autor).
O que torna válido esse referencial é o fato de que ele faz uma crítica ao capitalismo e, como este ainda está em vigor, não tendo desaparecido seu alvo de estudo e crítica, o referencial se mostra capaz de propiciar análises e trazer algumas respostas a essa realidade.
Na década de 1990, por sua vez, temos o surgimento do pós-modernismo. Pelo lugar que ocupa no campo educacional, é relevante detectarmos as bases materiais e históricas sobre as quais surgiu esse referencial. Consideramos que só o marxismo pode nos remeter à apreensão desse contexto, pois é sobre as novas formas de relação do capitalismo que surge o pensamento pós-moderno.
Ao assumir o materialismo histórico como capaz de explicar a realidade na sua forma mais radical, não desconhecemos a existência de outros referenciais, que, aliás, são abordados na maior parte dos estudos (GAMBOA, 2000).
Alguns métodos de pesquisa veem a necessidade de separar a pesquisa da crítica, como se a pesquisa fosse acrítica e não carregasse uma ideologia em si. Esse não é o intuito da dialética, pois, para ela, nada é neutro, nada pode ser tratado sem conter uma posição em si. Ela tem o interesse de transformar o que está sendo estudado, além de explicitar as relações
22
antagônicas que permeiam os fatos. Para que ocorra tal transformação, propõe-se a prática, tendo como base a concepção do homem como agente transformador da história.
A ânsia por uma compreensão dos fenômenos educacionais é que instiga as pesquisas de método dialético. Assim, para algo ser considerado materialista-histórico, tem que abranger a totalidade, ir das partes ao todo e, enquanto práxis, buscar a transformação. A dialética materialista se fundamenta na concepção de que as ideias são aparências do que se passa no exterior, ou seja, na sociedade (FRIGOTTO, 2000).
Marx (2004) faz distinção entre a investigação e exposição. Investigação é o momento de colher dados a respeito do fenômeno, da realidade como um todo e de suas múltiplas dimensões, enquanto que a exposição é uma organização lógica e coerente da temática estudada. E todo esse estudo mostra seu valor quando se refere a uma prática que transforme a realidade abordada, fazendo a junção entre teoria e prática, ou seja, a práxis – tendo, para a teoria dialética, a prática como o ponto de partida do conhecimento.
A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar (FRIGOTTO, 2000. p. 81).
Por tal pressuposto, a estratégia que adotamos para a elaboração deste trabalho é a revisão da literatura, pois se faz necessária a retomada dos principais pontos do objeto de estudo para que possamos avançar na aquisição do conhecimento, no intuito de balizar uma prática transformadora.
Construir conhecimento se torna ainda mais difícil na medida em que o objeto de estudo são os processos históricos, sendo esses considerados em sua totalidade, e não como fatos a serem analisados isoladamente. Para atingir tal objetivo, o historiador deve trabalhar com um método que priorize as conexões estruturais e que leve em conta a totalidade do fato que se quer apreender.
Vale também ressaltar aqui que o estudo científico só tem sentido se estiver relacionado com a construção do conhecimento. Assim, utilizar um método de investigação em qualquer pesquisa, sem maiores considerações, pode conduzir a mera especulação e abstração. Isso porque o método a ser utilizado e as indagações dessa investigação que será
23
estudada são construídos simultaneamente, ou seja, no momento em que se está apreendendo a realidade concreta (NORONHA, 2002).
Tendo dito isso, é necessário pensar em uma metodologia rigorosa que possa problematizar a realidade, levando em conta sua totalidade, todavia, sem se perder nela, e que também leve em conta a particularidade, sem se ater apenas nesta, que possa nos guiar à apreensão das conexões estabelecidas pelo objeto de estudo, bem como de seus conceitos básicos.
Isso, por sua vez, acaba por desenvolver no pesquisador uma perspectiva diferente da abordagem evolucionista ou linear. E, entre tantos acontecimentos históricos, é necessário selecionar aqueles que se destacam por sua determinação na história. A princípio, esse fato pode parecer simples; todavia, é fruto de um complexo de relações históricas, que podem ser separados com a finalidade de uma investigação rigorosa.
Sendo assim, nesse processo de construção do conhecimento, podemos identificar três momentos: primeiro, a teoria procura representar o real problematizado de maneira provisória. Essa realidade problematizada, por sua vez, influencia a teoria, de modo que possa ser repensada e reformulada. No segundo momento, há a seleção dos fatos, que passam por um filtro de acordo com a teoria, e esta teoria permite ver elementos que antes estavam formulados de maneira desordenada. O terceiro momento é aquele no qual o conhecimento será realmente construído, elaborando uma síntese, encaminhada para a exposição (NORONHA, 2002).
É necessário recordar que a realidade histórica é complexa e que a intenção é romper com essa visão linear e evolucionista que se tem colocado, pois, de acordo com esta, a história segue uma linha de acontecimentos evolutivos, e os acontecimentos vindouros podem ser previstos de acordo com a trajetória que já vinham traçando. Temos que considerar que existe, sim, a possibilidade de inovação, da percepção de movimentos criativos e revolucionários na história. Uma das tendências que está deteriorando este conceito de história, de luta de classes, de identidade de classes, e outros mais é a pós-modernidade.
Os fenômenos históricos devem passar por um processo de trabalho detido sobre as testemunhas históricas, no qual as fontes documentais assumem papel de suma importância no que diz respeito à construção do conhecimento.
24
Outro aspecto ao qual devemos nos atentar é a relação que se faz entre história e historiografia. Em uma visão positivista, a historiografia é tratada como o estudo de dados fossilizados, no qual o pesquisador apenas contempla a explicação do fato, e isso causa uma distância entre o sujeito, que é o pesquisador, e o objeto do conhecimento, o fato. Trata-se de um aspecto congruente com esta ideia, de que a história já está posta de maneira pronta e acabada, imutável, e que o conhecimento acerca dessa história não é construído, mas apenas verificado por um pesquisador de igual maneira, imóvel.
O mundo do trabalho no século XX e sua influência na sociedade
A princípio, faz-se necessário mencionar que os modos de produção estão intimamente relacionados ao desenvolvimento da sociedade e com a vida dos indivíduos em suas singularidades. Portanto, a cada modo de produção diferente, existe também uma maneira diversa de organizar a sociedade, no que tange à política, economia, educação, cultura, entre outros. Sendo assim, é de suma importância analisar o modo e os meios de produção, para que possamos entender de fato o percurso da educação e os demais elementos sociais que a influenciam.
Mais detidamente, o trabalho é um processo em que ocorrem simultâneas transformações, uma vez que, à medida que o homem, por meio de suas ações, modifica a natureza, ele também é modificado por ela, em um movimento dialético. E esse trabalho não se dá mediante o instinto do homem, mas é uma ação planejada, anteriormente idealizada, com um objetivo. Como podemos ver na célebre citação de Marx, no capítulo V de sua obra magna “O Capital”,
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida (MARX, 1996, p. 297).
O trabalho, ao longo da história, perdeu esse conceito humanizador e passou a adquirir novos contornos, que o tornam penoso, alienante. Em “A ideologia alemã”, (MARX;
25
ENGELS, 2001), podemos constatar que a divisão do trabalho acontece de maneira propriamente dita quando passa a ocorrer a exploração e, em consequência disso, a divisão entre trabalho manual e intelectual. A partir desse momento, haveria um indivíduo que pensasse o trabalho, também o planejasse e concebesse em sua totalidade e, e em contrapartida, haveria quem executasse esse plano pré-estabelecido e imposto, de maneira que lhe coubesse apenas a atividade braçal, sem ter conhecimento do objetivo da determinada atividade.
Podemos citar aqui, como o maior exemplo da divisão do trabalho, o que ocorreu no padrão de acumulação taylorista/fordista, desenvolvido de maneira mais acentuada no período pós-guerra, a partir de 1945 (HARVEY, 2013). Esse binômio atuou conjuntamente ao keynesianismo, em consonância com o sistema capitalista, buscando uma grande expansão internacional.
Aqui, entende-se o keynesianismo como a intervenção do Estado na economia. John Maynard Keynes elaborou estratégias administrativas, com a intervenção estatal, que pudessem estabilizar a crise capitalista. Essa estratégia consistia em combinar políticas fiscais e monetárias, com vistas a controlar a demanda da sociedade, e utilizando o Estado de bem-estar social. Isso significa que o Estado passou a dar subsídios às necessidades básicas, como escola, saúde, transporte, moradia, e outros mecanismos que pudessem auxiliar a classe trabalhadora. A intenção era fazer com que os trabalhadores tivessem maior possibilidade de consumir produtos postos no mercado, tornando-se consumidores e colaborando com a economia do país. Uma vez controlando a demanda e produção com as políticas monetárias e fiscais, e ofertando a possibilidade de consumo, a crise ocasionada por superprodução estaria próxima do término.
O Estado, por sua vez, assumia uma variedade de obrigações. Na medida em que a produção de massa, que envolvia pesados investimentos em capital fixo requeria condições de demanda relativamente estáveis para ser lucrativa, o Estado se esforçava por controlar ciclos econômicos com uma combinação apropriada de politicas fiscais e monetárias no período pós-guerra. Essas politicas eram dirigidas para áreas de investimento publico – em setores como o transporte, os equipamentos públicos e etc. – vitais para o crescimento da produção e do consumo de massa e que também garantiam um emprego relativamente pleno. Os governos também buscavam fornecer um forte complemento ao salário social em gastos de seguridade social, assistência médica, educação, habitação etc. Além disso, o poder estatal era exercido direta ou indiretamente sobre os acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produção (HARVEY, 2013, p.129).
26
Mas, o que era esse binômio taylorismo/fordismo? Frederick Winsloe Taylor estudou o processo produtivo, a partir do qual mudou a maneira organizacional da fábrica, introduzindo a fragmentação nos mecanismos de trabalho, levando em conta a racionalização do tempo e o estudo de cada movimento dos funcionários, pois, dessa forma, poderia aumentar potencialmente a produção em menor tempo. Trouxe também a ideia de heterogestão, a separação entre gerência, supervisão e o trabalho mais braçal, partindo da concepção da divisão entre trabalho manual e intelectual. Evidenciou, assim, essa lógica para dentro do ambiente fabril, cindindo ainda mais a divisão do trabalho. Desse modo, uns obteriam o conhecimento quanto à teoria, cabendo a outros apenas a prática, o que caracteriza a negação do saber desses a quem cabe somente a execução (GOUNET, 1999).
Partindo do raciocínio de Taylor, Henry Ford elaborou um sistema de produção que vem carregando seu nome, o fordismo. A característica mais marcante desse sistema de produção é a fragmentação do trabalho: um operário sempre faz uma parte limitada da produção, com gestos repetitivos e a presença da esteira no chão da fábrica, como forma de controlar o ritmo da produção, tendo esta fábrica uma planta vertical, na qual se produz desde a primeira até a última peça do produto a ser confeccionado. A produção é feita em massa, de modo a ocorrer a padronização das peças, para não necessitar perder tempo com adaptações, realizando-se a automatização da fábrica. A fábrica comandada por Ford era, em particular, uma montadora de carros, os quais eram feitos em grande escala, realizando assim o acúmulo de grandes estoques, produzindo-se o veículo, modelo T (GOUNET, 1999).
Na verdade, Ford não realizou uma drástica mudança na organização do trabalho, mas, ao fazer com que o trabalhador ficasse em posição fixa, conseguiu elevar grandemente o nível de produtividade. Quer dizer que Ford acabou por dar uma nova roupagem à organização do trabalho anterior, pensada por Taylor. O que Ford fez foi perceber que uma produção em massa requer um consumo em massa e, assim, uma nova organização do trabalho exige nova psicologia, nova estética, ou seja, uma mudança em toda a sociedade, que seja modernista e populista (HARVEY, 2003.).
Gramsci, líder comunista italiano, já descobrira qual a intenção desse americanismo e do fordismo: produzir, como nunca visto antes, um homem de consciência diferente, um novo tipo de homem e de trabalhador, pois uma maneira nova de trabalhar é inseparável de uma
27
maneira nova de pensar e viver. Assim as questões como sexualidade, família, consumismo e Estado estariam sendo formadas em um novo tipo de trabalhador.
A intencionalidade do dia de oito horas de trabalho era, por um lado, fazer com que o trabalhador adquirisse disciplina para desempenhar suas atividades na linha de montagem e, por outro, proporcionar ao trabalhador tempo de lazer e renda suficiente para comprar os produtos produzidos (HARVEY, 2003).
O taylorismo/fordismo entrou em crise com o esgotamento do estado de bem-estar social, ou keynesianismo, pois esse era um plano que não poderia durar muito. Por certo tempo, o Estado conseguiu auxiliar nas necessidades básicas dos trabalhadores, em forma de programas assistencialistas, com vistas a que se tornassem consumidores; todavia esse montante dispensado para os trabalhadores se tornou demasiadamente pesado para a economia. Isso porque havia rigidez nos investimentos de capital morto e capital vivo, o que comprimia o desenvolvimento da base fiscal. Entretanto, sob pressão, o Estado mantinha os gastos públicos com programas de assistência. Uma vez o Estado não arrecadando capital e mantendo os gastos como dantes, instaura-se uma crise, pois ele não era mais capaz de gastar tal montante com programas assistencialistas. Outro agravante nesse momento foi a organização dos trabalhadores em sindicatos, que lutavam contra a desqualificação do trabalhador e contra as formas de precarização do trabalho.
De modo mais geral, o período de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradições inerentes ao capitalismo. Na superfície, essas dificuldades podem ser melhor apreendidas por uma palavra: rigidez. Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo de larga escala e de longo prazo em sistemas de produção em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes. Havia problemas de rigidez nos mercados, na alocação e nos contratos de trabalho (especialmente no chamado setor “monopolista”). E toda tentativa de superar esses problemas de rigidez encontrava a força aparentemente invencível do poder profundamente entrincheirado da classe trabalhadora – o que explica as ondas de greve e os problemas trabalhistas do período 1968-1972. A rigidez dos compromissos do Estado foi se intensificando à medida que programas de assistência (seguridade social, direitos de pensão etc.) aumentavam sobre pressão para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produção restringia expansões de base fiscal para gastos públicos. O único instrumento de resposta flexível estava na politica monetária, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessário para manter a economia estável. E, assim, começou a onda inflacionária que acabaria por afundar a expansão do pós-guerra (HARVEY, 2003, p. 135).
28
Todavia, o que apontamos até agora são apenas aspectos superficiais da crise estrutural do capitalismo. O que faz com que o capital esteja sempre vivenciando crises cíclicas é o seu próprio caráter contraditório, uma vez que as crises são sempre oriundas da exacerbada exploração do trabalho e, em consequência disso, da superprodução (FRIGOTTO, 2003).
A crise se dá num contexto mais amplo, sendo suscitada pela derrocada do socialismo real e pelo esgotamento de acumulação capitalista. Todavia, a crise se origina em questões mais profundas, vinda da própria natureza do capitalismo, bem como da dominação do capital e da exploração do trabalho, pois, mediante a concorrência, o objetivo é de acumulação de capital a qualquer custo e da concentração de capital, que é possível conforme a extração de mais-valia.
E, para permanecer em condições de concorrer no mercado, esse princípio é fundamental, inserindo, dessa maneira, maior quantidade de capital morto – a maquinaria – em detrimento do capital vivo – força de trabalho – barateando a mercadoria e aumentando a extração de mais-valia. Porém, ao mesmo tempo que, a mais-valia é extraída do trabalhador, o capital o exclui do processo de produção, acentuando ainda mais a miséria na classe que vive do trabalho. Então, por um lado, o capital eleva a potências cada vez maiores a sua produção e, por outro, é incapaz de socializar aquilo que produz. Uma vez excluindo o trabalhador da produção e não comprando sua força de trabalho, essa massa não pode ser consumidora do que está sendo produzido.
O caráter contraditório (de crise, portanto) do modo de produção capitalista explicita-se, historicamente e em formações sociais específicas, de forma e conteúdo diversos, porém inexoravelmente, pela sua própria virtude de potenciar as forças produtivas e por sua impossibilidade de romper com as relações sociais de exclusão e socializar o resultado do trabalho humano para satisfazer as necessidades sociais coletivas (FRIGOTTO, 2003, p. 65).
Mas, ainda podemos citar um dos aspectos conjunturais da crise e sinal de esgotamento do fordismo, que vem ao encontro das mudanças no mundo do trabalho, no meio fabril. São as mudanças na base técnica do trabalho e investimento de fundo público, no capital privado. A nova tecnologia, gerando novos recursos na produção, substitui uma tecnologia rígida por uma flexível e, por conseguinte, modifica a organização do trabalho, como veremos mais adiante (FRIGOTTO, 2003).
29
Em 1970, com a crise do capital instaurada, emergiram as chamadas batalhas urbanas. Então, houve uma experiência relevante em Nova York, pois a cidade ficou destruída com a crise, e a insatisfação popular crescia. A geração de empregos e expansão dos serviços públicos foi considerada a salvação, o que levou o então presidente Nixon a declarar a superação da crise. Tal declaração fez com que diminuísse a ajuda federal. Entretanto, a recessão crescia e, por algum tempo, os banqueiros conseguiram suprir a carência, mas, posteriormente, recusaram-se a protelar o pagamento da dívida e declararam falência técnica (HARVEY, 2013).
A administração da crise fiscal de Nova York abriu pioneiramente o caminho para práticas neoliberais, tanto domesticamente, sob Reagan, como internacionalmente por meio do FMI na década de 1980. Estabeleceu o principio de que, no caso de um conflito entre integridade das instituições financeiras e os rendimentos dos detentores de títulos, de um lado, e o bem-estar dos cidadãos, de outro, os primeiros devem prevalecer. Acentuou que o papel do governo é criar um clima de negócios favorável e não cuidar das necessidades e do bem-estar da população em geral (HARVEY, 2013, p. 58).
Ronald Reagan realizou esse mesmo plano, a nível nacional, mas, para que isso se consolidasse efetivamente, foi preciso impedir a participação de organizações trabalhistas nos conselhos internos de governo e, como o desemprego crescia, era adequado o momento para atacar o trabalho organizado e lhes tirar os benefícios.
Na Grã-Bretanha, o Estado de bem-estar social instaurado não agradava a todos; portanto, começavam a surgir fortes críticas na mídia, por parte dos que defendiam o interesse financeiro. E o neoliberalismo de Frederich Hayek ganhava defensores nas universidades, que, juntamente ao compromisso dos meios de veiculação de informação, compromissados com o neoliberalismo, alcançou a opinião popular. Assim, movimentos jovens começavam a tomar grande proporção, como a cultura pop e alguns movimentos de esquerda, que apoiavam o individualismo, a liberdade de expressão e criticavam os privilégios de classe (HARVEY, 2013).
A mídia também fez atacar os sindicatos tidos como gananciosos e perturbadores da ordem pública, o que colaborou para que o apoio aos trabalhadores diminuísse e reforçasse os planos de Margareth Thatcher. A medida adotada, então, para a superação da crise foram as altas taxas de juros, que se traduziu em alta índice de desemprego, o que diminuiu ainda mais o poder de negociação da classe trabalhadora. Houve também a diminuição dos gastos
30
públicos, criando o exército de reserva, assim denominado por Marx. Tal conceito traduzia a ideia de que era útil que uma parte da população estivesse desempregada, pois isso diminuía a força dos trabalhadores e mantinha a mão de obra barata.
Tendo assim o neoliberalismo se consolidado para os ingleses, ficou indissociável encarar como o capitalismo passou a funcionar internacionalmente, e em outras partes do mundo essa virada neoliberal funcionou, não apenas por coação anglo-saxônica, mas por motivos internos e externos.
Portanto, na ânsia por superar essa crise, deu-se início a um novo processo de reestruturação capitalista, com uma nova organização política e ideológica: o neoliberalismo, que vem fortemente marcado pela privatização do Estado, pela desregulamentação dos direitos trabalhistas, bem como pela decomposição do setor produtivo estatal, aliado a um novo regime de acumulação.
As características desse regime são bem diferentes do fordismo, concebido na fábrica da Toyota, e por isso carrega seu nome. É caracterizado pelo estoque mínimo, pois a produção é puxada pela demanda; isso porque o espaço geográfico disposto no Japão é limitado, portanto a fábrica se torna horizontal, o que quer dizer que existe uma fábrica matriz e as satélites que abastecem a primeira. Há o surgimento de modos organizacionais, como o kanbane o just in time. O Kanban é uma placa que tem a função de indicar a necessidade de reposição de peças, precisando que a fábrica satélite reabasteça a matriz, e just in time se refere ao modo de funcionamento fabril, que Gounet denominou de cinco zeros: Zero atrasos, a produção puxada pela demanda; Zero estoque, apenas são permitidas pequenas reservas; Zero defeitos, cada parte do processo de trabalho controla a qualidade do processo de trabalho anterior; Zero panes, as máquinas nunca são usadas em sua potência máxima, e são escolhidas de acordo com sua função, uma máquina simples para uma atividade simples; e, por fim, zero papéis, o kanban reduz as atividades burocráticas em geral. Esse é o pilar sobre o qual se sustenta o toyotismo.
Essa nova forma de produção representa uma nova divisão do trabalho; portanto, novos conteúdos, nova forma de gerir as demais instâncias sociais, bem como os indivíduos. O operário passa a ser polivalente, quer dizer, desempenha várias funções, e passa a se exigir novos saberes para esse trabalho, com outras capacidades e renovadas competências. As principais competências requeridas são a capacidade de abstração, autonomia e iniciativa, que
31
fazem com que o indivíduo possa detectar e solucionar prontamente os problemas que surgem na produção. Podemos ainda mencionar a responsabilidade e o trabalho em grupo (RAMOS, 2002).
Nessa reestruturação produtiva, obtemos um novo conceito de trabalho, de qualificação e de competência. No tocante ao Brasil, em 1990, novas maneiras de qualificação são exigidas pelo trabalho, entre as quais podemos citar: escolaridade básica, adaptação à diferentes situações, compreensão do trabalho como um todo, trato e interpretação de informações, atenção, responsabilidade, criatividade e comunicação em grupo. Tudo isso faz parte de uma estratégia capitalista em busca da restruturação na relação trabalho/capital (MANFREDI, 1998).
Não se pode deixar de mencionar, ainda, o Círculo de Controle de Qualidade (CCQ), presente no toyotismo, que consiste no afinco da organização dos trabalhadores, na intenção de serem produtivos ao máximo, maneira pela qual eles podem assegurar a total qualidade do produto (GOUNET, 1999). Nisto, podemos notar mais uma das contradições do capital: quanto mais qualidade no trabalho, menor é o tempo de durabilidade do produto, para que – dessa forma – ele possa ser substituído no mercado. Trata-se de uma obsolescência programada, pois, de acordo com a lógica destrutiva do capital, a qualidade precisa ser coerente com a demanda (ANTUNES, 1999).
A necessidade imperiosa de reduzir o tempo de vida útil dos produtos, visando aumentar a velocidade do circuito produtivo e desse modo ampliar a velocidade da produção de valores de troca, faz com que a “qualidade total” seja, na maior parte das vezes, o invólucro, a aparência ou o aprimoramento do supérfluo, uma vez que os produtos devem durar pouco e ter uma reposição ágil no mercado (ANTUNES, 1999, p. 50).
O que se configura é uma nova forma de dominação do capital sobre o trabalhador: “O que existe na verdade, é uma crise mais geral do processo civilizatório, materializada de um lado pelo colapso do socialismo real e, de outro, pelo esgotamento do mais longo e bem-sucedido período de acumulação capitalista” (FRIGOTTO, 2003, p.60).
Nessa internacionalização do capital, o toyotismo mescla também objetivos nacionais, o que dá mais ênfase a seu caráter flexível. Neste, também, há apenas uma aparente qualificação do indivíduo, pois o trabalhador passa a desempenhar várias funções, sendo polivalente e intensificando o trabalho, o que configura um momento de cisão entre o
32
fordismo e o toyotismo. Esse novo padrão de acumulação também incentiva o operário a participar de projetos de produtos com suas sugestões, o que ainda é uma nova maneira de se apropriar das forças de trabalho sem custos.
Porém, apesar dessas mudanças, o operário continua a ser desqualificado de fato, pois o trabalhador se mantém privado do conhecimento a respeito de todo o processo de produção. Todavia, é certo que o indivíduo não se vê nessa condição de desqualificação, pois agora ele pode realizar várias tarefas diferentes, operando múltiplas máquinas e desempenhando muitas funções ao mesmo tempo, diferente do modelo anterior, em que se aprendia a exercer apenas uma atividade, de maneira parcelada, reduzida. Agora, ele se sente como um colaborador da empresa em que trabalha, para o bom andamento da produção. Esse é o ideário transmitido pelo capital, para que o trabalhador não perceba que é explorado, que é expropriado do saber, e se sinta bem em colaborar com o desenvolvimento da fábrica. Há ainda uma importante estratégia no meio fabril, que ataca diretamente os trabalhadores enquanto classe: trata-se do controle de qualidade. A estratégia analisada é a de que os funcionários possam supervisionar uns aos outros, zelando pela qualidade da produção, o que acaba por colocar os trabalhadores uns contra os outros, comportando-se como inimigos, concorrentes, e não como um coletivo.
E este é o grande trunfo da reestruturação produtiva: explorar a classe trabalhadora com seu consentimento, pois, devido a essa aparente qualificação e outras melhorias, o trabalhador está convencido de que essa é a melhor maneira de viver e dar uma vida decente aos seus filhos, acabando com qualquer movimentação que reivindicasse os direitos da classe trabalhadora.
Na verdade, a principal estratégia de captura de consentimento operário do toyotismo é emulação individual pelas estruturas “estimulantes” dos mercados internos, do emprego vitalício, e, hoje, particularmente, pelos novos sistemas de pagamento (salário por antiguidade, dos bônus de produtividade ou participação dos lucros e resultados) (ALVES, 2000, p. 51).
Todavia, de acordo com a lógica do capital, o objetivo é acelerar a acumulação capitalista por meio da exploração da mão de obra da classe trabalhadora (ALVES, 2000). Apesar de o capital, por um lado, promover de certa forma algumas bem feitorias à classe trabalhadora, como salário, condições de trabalho etc., por outro lado vem retirando seus direitos legais e realizando a criação do exército de reserva, que consiste em deixar fora do
33
mercado de trabalho uma parte desse contingente de trabalhadores. A meta é que, dessa forma, a mão de obra possa ser comprada a preços irrisórios. Tal aspecto nos remete à lei de oferta e da procura: quanto maior a oferta de determinado produto no mercado, mais barato ele se torna, devido à concorrência. É o que acontece com a força de trabalho nesse caso (SINGER, 2000).
Isso se dá mediante à flexibilização nos contratos, que direciona as leis de acordo com seus objetivos. Praticamente, isso quer dizer empregos temporários, estágio sem direitos trabalhistas, manipulação de contratos, entre outros.
Como mencionado anteriormente, com a ideia da internacionalização, temos o surgimento de um processo de integração das áreas econômica, social, cultural e política, sendo esse um mecanismo que ganhou muito terreno e se mostra fortemente estabelecido: a globalização. Todavia, compreende-se que, embutida nessa concepção de internacionalização, há intenções mais complexas.
A globalização vem se evidenciando no mundo como uma nova fase do capitalismo, na qual está incluso um modo de produção, bem como uma organização mundial. Sendo assim, abarca todas as esferas da sociedade, mostrando-se como algo amplo e complexo. Podemos dizer que o mundo todo se aglutina em um bloco e, nesse sentido, as diferenças entre países e seus regimes políticos ou padrões de acumulação se diluem diante da globalização, que se edifica sobre a égide do neoliberalismo. Isso pode também ser notado desde a queda do Muro de Berlim, em 1989, que representava um mundo bipolar (IANNI, 1997).
Esse termo começou a ser utilizado na década de 1980, em escolas americanas de administração de empresas e, nesse momento de surgimento do termo, a intenção era dizer que a expansão de mercado não tinha limites, era sem fronteiras: em todo lugar do qual que se possa extrair lucros, pode haver atividades que os extraia. O avanço na tecnologia, no que se refere à comunicação, possibilita um formidável instrumento de controle, permitindo assim uma reorganização dos negócios a nível mundial. A indústria japonesa, uma das grandes potências industriais, apodera-se do termo, pois, para eles, incentivar a globalização significa chamar os dirigentes americanos e europeus para se atentarem aos interesses comuns e cooperarem entre si. A parceria e a colaboração entre as grandes potências comerciais garante a expansão comercial internacional.
34
O que significa dizer que essas palavras – globalização, internacionalização, mundialização – não são neutras, mas sim carregadas de conotações que atendem a determinados interesses. São termos que contêm tantos significados diferentes que podem ser apropriados em vários contextos, o que permite imputar a eles o conteúdo ideológico desejado. Apesar disso, de maneira mais geral, a globalização vende a ideia de ser um processo bom e necessário, fazendo-se entender que há a grande necessidade da sociedade se adaptar e esse processo, a essa transformação. Adaptar-se a essa ideia significa colocar em prática a liberalização e a desregulamentação, para que as empresas tenham total liberdade de interferir nos diversos elementos da sociedade, da política, da economia e da cultura, chegando à vida subjetiva do indivíduo (CHESNAIS, 1996).
Apesar desses termos – globalização, mundialização, internacionalização – serem tão difundidos hoje em dia, devemos nos atentar para o fato de que eles não são atuais, pois Lênin já sinalizava isso em 1916, no clássico Imperialismo, fase superior do capitalismo, mencionando que a ampliação do capitalismo criou um mercado mundial. Assim, nota-se que o termo globalização se refere à expansão capitalista. Essa questão também foi abordada por Marx no Manifesto Comunista em 1872, apontando para a ampliação a nível global, das necessidades materiais e intelectuais do ser humano (NORONHA, 2008).
Quer dizer que esse era um processo que já vinha se fazendo presente como estratégia de expansão capitalista havia muito tempo; todavia, agora, o que já vinha acontecendo ganha mais força e começa a fazer parte do discurso capitalista, no tocante a convencer a sociedade de que é um processo que os fará interagir com o resto do mundo.
No que diz respeito à nova divisão do trabalho, as empresas estão sendo espalhadas pelo mundo todo e, uma vez ditando a maneira como irá ocorrer o trabalho no interior das empresas, essa organização do trabalho atinge outras áreas da sociedade, como a educação.
Consonante a isso, o fordismo, pelo mundo, foi dando lugar – ou sendo mesclado – ao padrão flexível, que combina produtividade, capacidade de inovação e competitividade, no caso do Brasil por exemplo. A forma de trabalho também muda: com a flexibilização, são combinados trabalhadores de várias especificidades diferentes e, dessa forma, constitui-se um grupo de trabalhadores que agem coletivamente, cada um contribuindo conforme sua capacidade. Com a globalização e essa organização social mundial, desaparecem as fronteiras entre os países, dando lugar às diretrizes oriundas dos grandes centros de poder regionais e
35
mundiais. Essa organização pode nortear, assim, as ações desses estados-nações, bem como os sujeitos, classes, movimentos sociais, a política e o senso comum. E isso é feito basicamente pelas mudanças realizadas no mundo do trabalho. A população se vê, aos poucos, envolvida nesse mundo do trabalho, fazendo parte da venda da mão de obra, bem como da compra e venda de mercadorias, o que culmina em uma acumulação do capital de maneira acentuada.
A sociedade global não é somente uma realidade em constituição, que apenas começa a mover-se como tal, por sobre nações e impérios, fronteiras e geopolíticas, dependências e interdependências. Revela-se visível e incógnita, presente e presumível, indiscutível e fugaz, real e imaginária. De fato, está em constituição, apenas esboçada aqui e acolá, ainda que em outros lugares apareça inquestionável, evidente. São muitos os que têm dúvidas e certezas, convicções e ceticismo sobre ela (IANNI, 1997, p. 25).
Não podemos esquecer também que essa sociedade global tem como ponto forte o surgimento da informática que, com a eletrônica, dinamiza as relações, desterritorializando o mercado, as ideias, as práticas humanas, suas expectativas e volatizando tudo o mais que se possa pensar em termos do que é inerente ao ser humano, bem como suas relações. A palavra que define a vida humana, cultura e consumo é nômade, fazendo toda e qualquer coisa, em qualquer espaço, até mesmo se alimentar, de maneira a não perder tempo. O que predomina são os aparelhos e objetos eletrônicos que, aparentemente, rompem barreiras de espaço geográfico, cultural, linguístico e outras. O que passa a ser foco das atenções são as imagens e as palavras, na medida em que essas se tornam signos. Diante de tal mobilidade, muitas correntes de pensamento, políticas e religiosas tentam se firmar e buscar autonomia.
A sociedade globalizada pode ser comparada a um caleidoscópio que, em sua diversidade de cores, ainda se mescla, fundindo assim culturas. Ao mesmo tempo, provoca diversidades e fragmentações, pois, ao mesmo tempo que se aglutinam concepções, culturas, políticas, formas de pensar e outros, dessa aglutinação surgem novas concepções, novas formas de pensar e novas culturas (IANNI, 1997).
No tocante ao Brasil, como esse novo padrão de acumulação, juntamente às suas ideologias, pode ser absorvido? O Estado nacional entrou em crise na década de 1980 e 1990, com o esgotamento do Estado de bem-estar social, que coincide com a posse de Fernando Collor de Mello, e a redefinição desse Estado. Quer dizer que o neoliberalismo de Thatcher, maneira pela qual tentavam sair da crise antes instaurada, vem a fazer parte do quadro
36
brasileiro com o governo Collor, e essa inserção neoliberal se seguiu ao longo dos demais governos.
Como principal feito do governo Fernando Henrique Cardoso, devemos citar a reforma do Estado que, através de uma Emenda Constitucional, minimiza as atribuições do Poder Público e, ainda, sua gradual transição para a esfera privada. Além disso, há outras medidas, como o Plano Real, a flexibilização das relações de trabalho, a reforma da previdência, a reforma educacional com a nova LDB, o ajuste fiscal e o controle do déficit público, pois esta passou a ser uma exigência do FMI (Fundo Monetário Internacional) depois da moratória Russa (CASTANHO, 2009).
A influência do mundo do trabalho na educação
A educação está intimamente ligada à organização do trabalho na sociedade, pois é essa organização que a norteia; é de acordo com ela que a educação ganhará uma direção a respeito do tipo de indivíduo que precisa formar.
Mediante o taylorismo/fordismo, um tipo de indivíduo era exigido para que pudesse atender às necessidades do capital. Nesse momento, então, é elaborada a Teoria do Capital Humano (TCH). Seu autor foi Theodore Schultz, que mais tarde ganhou o prêmio Nobel por tal feito. Sua defesa era a de que a educação poderia ser extremamente rentável; assim, os investimentos feitos à educação trariam maiores retornos ao capital (BAZILIO, 1993). Isso porque mão de obra qualificada significa trabalhadores mais aptos a realizar suas tarefas de maneira a aumentar a produção. Além dessa função – a qualificação – a educação para o trabalho também tem o papel de segregar aqueles que não conseguirem se inserir nela. Sendo assim, cria-se a disputa para o mercado de trabalho. Ainda nas ideias de Schultz, mediante a educação, os trabalhadores poderiam ascender na sociedade, e esse fato traria mudanças positivas para a economia. A educação não é mais vista como uma despesa, mas como um investimento (BAZILIO, 1993).
As diretrizes da TCH eram bastante simples: [...] “o país que conseguisse combinar crescimento econômico com ampliação da rede escolar passaria a ser mais rico e com renda melhor distribuída” [...] (BAZILIO, 1993, p. 19).
37
Segundo Bazilio (1993), na década de 1970, as ideias de Schultz já faziam parte do senso comum e dos cursos de educação. Nesse mesmo ensejo, no Brasil, foram publicados muitos materiais que seguiam a mesma tendência teórica. Grandes organizações como UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), ONU (Organização das Nações Unidas), OIT (Organização Internacional do Trabalho), entre outras, colaboraram com a construção desse material. Outras obras começaram a lançar edições, como a de Taylor, “Princípios de Administração Cientifica”.
Nessa época, essas ideias a respeito da educação começaram a ser veiculadas em nosso país e, para tal, foram criando grupos de estudo e debates nas universidades. Pensamentos críticos a esse novo modo de pensar a educação – a pedagogia tecnicista – começavam a ser publicados. E, nesse contexto, segundo Bazílio (1993), os equívocos da teoria de Schultz começaram a ser apontados por pesquisadores, como Wagner Rossi e Bárbara Freitag, que defendiam a ideia de que a educação realmente potencializaria o trabalho, fazendo com que aumentasse a produção. Formava-se, dessa maneira, a mão de obra e robusteciam-se os mecanismos de exploração do capital. Ambos não delegavam à educação um papel redentor, como se ela pudesse amenizar os problemas sociais, criticando o fato de a escola prestar um desfavor ao trabalhador por lhe oferecer um ensino precário, e apenas ser útil ao aumento da capacidade produtiva.
Todavia, ainda existem autores que discordavam desse serviço que a escola prestava ao capital. Claudio Salm, por exemplo, menciona que o capital não precisa da escola como formadora de trabalhadores, pois o próprio mundo do trabalho lhe daria essa formação, caracterizando assim uma escola improdutiva, o que faz com que a instituição-escola caia em total descrédito para esse autor.
Pensando nessa temática, em 1985, Gaudêncio Frigotto escreve “A produtividade da escola improdutiva”, mencionando as duas facetas da escola. A escola se mostra produtiva por estar colaborando com a acumulação de capital, por fornecer maior velocidade e qualidade à produção e, por esse mesmo motivo, torna-se improdutiva, pois aliena o trabalhador e o expropria do saber.
O que todas essas ideias significavam então? Primeiramente, significava que o campo das ideias – os debates a respeito dos rumos da educação – está ligado de maneira inseparável à organização do trabalho na sociedade. O que acontece no meio educacional é um reflexo da
38
maneira como está se organizando a economia e o trabalho. Depois, é importante lembrar que, na educação, também se apresenta o conflito de classes, motivo pelo qual surgiram opiniões contra-hegemônicas, questionando e refutando as novas estratégias educacionais.
Mas, como trabalho, economia e política estão atrelados? No Brasil, com o advento do neoliberalismo, e o padrão de acumulação fordista mesclado ao toyotismo, a tendência pedagógica que acompanhava essa estrutura organizacional ficou conhecida como tecnicismo, que começou a ser implementado nas escolas na década de 1960. Os conceitos básicos para a educação nessa época eram eficiência e eficácia, pois, da mesma maneira que ocorre no trabalho na fábrica, pretende-se com a educação. Esta era organizada de maneira racional e até mesmo se mecanizava o processo, de forma que as intervenções subjetivas fossem minimizadas o máximo possível, já que isso poderia prejudicar a eficiência do trabalho pedagógico. O trabalho pedagógico passa a ser dividido, surgindo as especializações de funções, aglomerando no ambiente escolar uma gama de profissionais, das mais diversas
ocupações. Como pressupostos dessa pedagogia, podemos citar o behaviorismo, a engenharia
comportamental, a ergonomia, a informática e a cibernética, que têm seu referencial filosófico no neopositivismo e no método funcionalista. Para a pedagogia tecnicista, o lema era aprender a fazer. Como podemos perceber, a pedagogia tecnicista está intimamente relacionada com o sistema produtivo, pois corresponde ao taylorismo/fordismo. Assim, podemos notar várias semelhanças do trabalho fabril com o trabalho escolar. Da mesma maneira que o fordismo passou a exigir um trabalhador que dominasse determinado tipo de atividade, assim ocorre com o profissional da educação, que passou a ser especializado em determinado tipo de atividade, e ambos estão desprovidos do trabalho como um todo, sendo expropriados de uma parte do saber.
Todavia, com a substituição do padrão de acumulação, do fordismo para o toyotismo, o trabalho se modifica e passa a exigir outro tipo de trabalhador; com isso, na escola, as mudanças também ocorrem, pois agora ela necessita formar outro tipo de mão de obra.
A escola passa a transmitir ao aluno a lógica de funcionamento do mercado de trabalho, e a consciência de que o indivíduo deve ser empregável, qualificado, tendo assim condições de competir nesse mercado, pois não há lugar para todos. Quer dizer que uma
39
grande parte dos indivíduos que atingem idade para estar no mercado não chegam a participar dele, caracterizando assim um mercado com base na exclusão.
A base didático-pedagógica desse momento é a corrente neo-escolanovista, com o famoso lema “aprender a aprender”. Neste o papel do professor não é mais ensinar o aluno, mas o de levá-lo a aprender. O contexto educacional passa a ser centrado no aluno. Esse lema também se relaciona à noção de flexibilidade, tendo a necessidade de mudar constantemente, acompanhando o mercado.
Como se percebe, a educação é indissociável do trabalho, que se constitui aqui como categoria central. Uma vez o trabalho sendo categoria central na sociedade, ele é considerado por vários autores como um princípio educativo. O que isso quer dizer? Ora, se a função da escola é transmitir ao educando os conhecimentos acumulados ao longo da história, bem como ensinar como se dá a organização da sociedade em que vivemos, e essa organização se deu e ainda se dá mediante o trabalho, então, é claro pensar que a educação deve ter como principio norteador o trabalho. Ainda com base nesse mesmo raciocínio do trabalho como princípio educativo, autores do campo da esquerda vêm discutindo sobre como pode erigir uma educação baseada no trabalho como princípio educativo – nomenclatura esta utilizada por Gramsci – que possa romper com a lógica capitalista. Teóricos do marxismo se dividem na implantação dessa ideia e na sua suposta incapacidade de funcionar em pleno capitalismo.
Discussões desse cunho vêm sendo travada com mais afinco desde a década de 1980, momento crucial de divulgação de pensamentos a respeito da pedagogia, principalmente no que se refere às concepções contra-hegemônicas.
Saviani, autor de uma dessas pedagogias contra-hegemônicas, em entrevista que serviu de material para uma dissertação de mestrado, “Gramsci: sua teoria, incidência no Brasil, influência no serviço social” (1993), cuja autora é Ivete Semionato, relata que esse debate – que teve seu auge na década de 1970 e 1980 – se viu esfriar posteriormente, pelas mudanças ocorridas no âmbito histórico e social, como a crise do socialismo real, e as mudanças que vinham acontecendo na URSS, que acabou por preconizar as discussões de cunho marxista.
Todavia, esse debate tem retornado, e a intenção aqui é tentar responder: quais são esses debates? Por que estão sendo retomados agora? São motivos semelhantes aos que fizeram com que esse debate fosse acalorado anteriormente? É o que veremos a seguir.
40
CAPÍTULO I
CONCEITO DE TRABALHO E DE
TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO
Este capítulo tem por objetivo mostrar ao leitor os conceitos que fundamentam a presente pesquisa e, sendo assim, tentaremos explicitar o conceito de trabalho, com base nos escritos de Karl Marx e Friedrich Engels, bem como trazer à baila a ideia de trabalho como princípio educativo, tendo como referência os escritos de Antonio Gramsci. Com o desvelar de tais definições, o debate que os envolve se tornará mais passível de entendimento.
1.1. O trabalho: identidade do homem e fragmentação no percurso histórico
O primeiro pressuposto de que partem Karl Marx e Friedrich Engels (2001), ao analisarem a história, é a existência dos seres humanos. Mas, de que modo existem? Produzindo sua própria existência através do trabalho. Os homens podem se diferenciar dos animais por diversas formas, como afirmou Marx (1996), no capitulo V de “O Capital”. Homens e animais podem ser diferenciados por tudo que se queira, mas se diferenciam fundamentalmente pela produção de sua existência, ou seja, o homem, ao se contrapor ao animal, produz indiretamente sua vida material através de seu trabalho. E o que podemos declarar a respeito dos animais é que eles se mantêm vivos caçando seus alimentos, impulsionados simplesmente por instintos, enquanto os homens, ao adquirirem seus alimentos,
41
realizam uma atividade orientada a um fim, ou seja, de forma planejada, capacidade essa não encontrada em animais.
Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operações semelhantes as do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção de favos da sua colmeia. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no inicio deste existiu na imaginação do trabalhador, e, portanto idealmente (MARX, 1996, p. 297).
Quer dizer, o trabalho não é uma atividade de sobrevivência instintiva, mas planejada, elaborada anteriormente e a produção que os indivíduos realizam – a ação do trabalho – é a maneira com que refletem o seu modo de vida e, ao mesmo tempo, refletem o que são, dependendo, todavia, das condições materiais dessa produção, bem como das condições em que trabalham. Ao atuar sobre a natureza, trabalhando, o ser a modifica e se modifica simultaneamente, constitui-se como homem e se identifica com o seu trabalho, pois se trata de uma atividade genuinamente humana, que faz com que o ser seja reconhecido como tal.
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. (MARX, 1996, p. 297).
Produzindo assim a sua existência, então:
A primeira condição de toda história humana é, naturalmente a existência de seres humanos vivos. A primeira situação a constatar é, portanto, a constituição corporal desses indivíduos e as relações que ela gera entre eles e o restante da natureza (MARX; ENGELS, 2001, p. 13).
Portanto, o trabalho é a ação do homem sobre a natureza. Assim, ele modifica a natureza e também se modifica: a natureza é seu meio de produção e sua matéria-prima, da qual subtrai sua vida como trabalhador, referindo-se à questão física e social. Então, podemos chamar de matéria-prima todo objeto que já foi tratado, arrancado de seu meio, por exemplo, a madeira que é retirada da floresta. O meio de produção é uma coisa ou uma série de coisas que se põe entre o homem e o objeto de trabalho, e é também meio de trabalho. O objeto do qual o
