MARTINS, J. C. (UEPA); RAMOS, J. L. (UEPA); SILVA, A. Q. (UEPA); SILVA, M. D. B. (UEPA).
RESUMO
A inclusão de alunos com deficiência seja visual ou qualquer outra, tem se tornando cada vez mais comum nas escolas públicas brasileiras, esse fato se deve as leis que nos últimos anos vem buscando mudanças e melhorias para a implementação de escolas inclusivas (Brasil 2011). Os alunos enfrentam um grande desafio e também, é considerado um desafio no que tange a adaptação de recursos e materiais didáticos que possam proporcionar uma inclusão dos mesmos e torne o aprendizado igualitário. Nesse sentido a escola tem um papel fundamental, pois proporciona o ingresso do aluno em questões sociais de forma que o mesmo possa ter um olhar crítico para o que acontece em sua volta, é através do conhecimento científico que o aluno pode resolver problemas concretos, utilização de produtos e contribuir para o avanço da sociedade. O professor, como mediador no processo ensino aprendizagem tem grande importância, pois é ele que convive diariamente com esses alunos e é através dele que o aluno tem a oportunidade de participar de forma igualitária em sala de aula. Educadores capacitados para lidar com essas deficiências estão faltando no ambiente escolar, fazendo com que esses alunos enfrentem diversas dificuldades, começando pela exclusão que se manifestam devido essa falta de conhecimento adaptativo por parte da escola e de seus colaboradores. O acesso ao conhecimento e seus benefícios não estão disponíveis, na mesma medida, a todos os indivíduos da sociedade, uma vez que esta – de modo geral e, em particular, a escola – não consegue promover uma educação que esteja ao alcance de todos (Silveira e Souza 2011 p. 38). As pessoas com deficiência visual enfrentam empecilhos em participar das atividades escolares, devido possui dificuldades em lidar com esse universo de pessoas. Em sua grande maioria, não possuem acessibilidade, infra-estrutura adequada e recursos tecnológicos didáticos para que de fato propicie educação para todos. Ainda segundo os autores, somada a essa questão e agravando-a, os professores de ciências – e nesse particular, a química – têm grandes dificuldades em lidar com a construção de conceitos científicos para esse grupo particular, o que, por sua vez, gera exclusão e distanciamento dos alunos.
Palavras chaves: Inclusão, experimentação e acessibilidade. INTRODUÇÃO
Segundo a “Declaração de Salamanca” (1994), as escolas devem acolher todas as crianças independentes de suas condições emocionais, físicas e sociais. Desta forma, a inclusão de pessoas com necessidades especiais veio mostrar que a escola assim como seu corpo docente não está capacitado para receber e desenvolver um trabalho de forma que contemple esse público.
Os estudantes com deficiência visual possuem um desenvolvimento cognitivo particular, pois a estruturação de conceitos é diferenciada, por isso há necessidade de
técnicas inovadoras para se obter um aprendizado significativo. Segundo Neto (2012, p. 49):
É inegável que a cegueira impõe limitações ao processo de aprendizagem, mas, sabendo que as informações do mundo podem chegar de variadas formas, o indivíduo cego tem as mesmas possibilidades de aprendizado que um indivíduo vidente. Ou seja, a cegueira por si só não é um impedimento para o desenvolvimento cognitivo. Os caminhos a serem tomados serão outros, porém o indivíduo cego é cheio de possibilidades e limitações, como o de qualquer ser humano.
Quando abordamos a Química para os deficientes visuais, principalmente na parte laboratorial as dificuldades se intensificam devido ser um ambiente que requer uma grande atenção e cuidado por possuir instrumentos e produtos perigosos quando não manuseados adequadamente. De acordo com Nunes e Lômaco (2010) o tato é muito importante para os alunos cegos, pois eles percebem o mundo através de outros sentidos que não a visão. Segundo Nunes e Lômaco (2010) é por meio da linguagem e das percepções táteis e sinestésicas que podemos explicar seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que a linguagem assume ainda mais uma função organizadora e planejadora, fundamental para o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, diversas pesquisas vêm sendo desenvolvidas, como afirmam Camargo, Nardi e Veraszto (2008), ao pesquisarem a comunicação entre alunos com deficiência visual e seus professores, afirmam que “(...) utilizando-se maquetes e outros materiais possíveis de serem tocados, vinculam-se os mencionados significados a representações táteis e, por meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se acessíveis aos alunos cegos ou com baixa visão” (p.3401). Nesse contexto por mais que não seja ofertado ao docente aperfeiçoamento e técnicas para desenvolver seu trabalho, este deve sempre buscar, inovar e adaptar seu conteúdo e experimentos, no caso da Química que é uma ciência visual e de alguns conceitos abstratos, de modo a obter maior eficácia na aprendizagem desses alunos.
Devido a Química ter uma grande quantidade de símbolos proporcionou o surgimento de diversas simbologias, exigindo com isso que o Ministério da Educação analisasse e elaborasse uma maneira de uniformizar os caracteres em braile para a melhor compreensão da Química no âmbito escolar para esse público alvo. Esses caracteres vão auxiliar os deficientes a se inserirem no ambiente educacional
permitindo uma aprendizagem significativa com eficácia. De acordo com (Brasil 2001, pag. 7):
Por meio dessa Grafia podem-se representar substâncias e equações e assim permitir o acesso do aluno usuário de ao nível representacional da Química. Além de representar símbolos, fórmulas e equações, a Grafia Química Braille para uso no Brasil permite, também, a representação de estruturas moleculares. Para Rosa (2012), devemos desenvolver o aprendizado conforme as limitações de nossos alunos e quando se fala em deficiente visual, desenvolver métodos diferenciados para incluir esse aluno no processo de aprendizado é de vital importância, se adequando sempre ao ambiente no qual este está inserido e respeitando o seu processo de aprendizado. A Química acadêmica deve ser conduzida pelo docente ao educando num formato leve, em harmonia com suas vivências, despertando a curiosidade para os novos saberes químicos apresentados. Estudar Química deve constituir uma etapa importante da educação de jovens na sociedade.
MATERIAIS E METODOS
Visando a aprendizagem igualitária, desenvolvemos uma adaptação de uma aula pratica laboratorial aplicada a alunos de Escola Pública do Ensino Médio Regular, no âmbito do PIBID. O experimento realizado foi sobre Reatividade dos metais, e nessa adaptação foram utilizados papel cartão, EVA e isopor como uma forma de demonstrar a fila de reatividade dos elementos e quais desses elementos podem ser deslocados, de acordo com essa fila de reação, destacando que os símbolos dos elementos expostos estão em letras de forma, de modo que tanto o aluno com deficiência ou não possa utilizar esse material. Toda essa análise pode ser constatada através de auto-relevos na qual os elementos vão ser dispostos e com peças criadas com formato de quebra cabeça que podem ou não se encaixar, permitindo a percepção de elementos que vão ser deslocados ou não, formando ou não outros produtos, explorando com isso o tato do aluno deficiente.
Esse experimento adaptado foi desenvolvido no laboratório de Química de uma escola de ensino regular da cidade de Belém-PA, primeiramente realizamos uma sondagem sobre o que foi aprendido na teoria em sala de aula, por meio de uma análise dos seus conhecimentos a cerca do conteúdo que foi ministrado. De posse dessa
verificação iniciamos a prática mostrando ao aluno a fila de reatividade que foi desenvolvida de isopor e EVA, em auto-relevo, de forma que o aluno identifique a ordem decrescente de reatividade dos elementos químicos, fazendo com que o mesmo possa identificar pelo tato quais são os elementos e qual a sua ordem, se é mais ou menos reativo, de acordo com essa fila de reatividade.
Como forma de demonstrar algumas reações que podem ou não ocorrer, construímos peças em formato de quebra cabeça, fazendo com que o aluno pudesse perceber quais elementos podem ou não se encaixar, de acordo com seu lugar na fila de reação. Foi colocado em destaque o Hidrogênio na fila de reação, demonstrando ao aluno que os elementos após o hidrogênio são os metais nobres e por isso mais difíceis de reagir em contato com outros elementos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme foi desenvolvido o experimento com as adaptações, podemos constatar que o aluno conseguiu assimilar com eficácia o assunto abordado, permitindo que realizasse a identificação dos elementos de acordo com sua ordem de reação demonstrada na fila de reatividade adaptada. Os materiais alternativos ainda são um grande viés para a área de experimentação, pois podemos observar que a maioria das escolas possui um déficit quando se fala em laboratório e na área de instrumentos que compõe esse ambiente, por isso, por meio dessa adaptação realizada conseguimos unir a inclusão das pessoas portadoras de deficiência visual com a metodologia diferenciada. Para (FILHO et al,2011) a aprendizagem é a construção do conhecimento e não algo já pronto que o professor impõe, para que os alunos aceitem como verdade absoluta, o aluno é um sujeito ativo nesse processo. Nesse contexto é fundamental o papel do professor não como o detentor do conhecimento, mas mediador que auxilia, dá suporte e estimula os alunos na construção de seus conceitos.
Através das peças de quebra cabeça uma forma mais concreta, possibilitamos a ele uma compreensão a respeito de como essa reação ocorre dentro dos tubos de ensaio, já que as substâncias utilizadas não podem ser sentidas usando o olfato ou o tato devido o perigo. Dentre os experimentos realizados o aluno pode realizar o de reatividade do magnésio e o ácido sulfúrico. Para perceber o desprendimento de gás hidrogênio o aluno utilizou a percepção auditiva e para perceber que de fato houve reação utilizou o tato, verificando que o tubo de ensaio esquentou após ele colocar o magnésio em
contato com o ácido sulfúrico. Por meio de seus relatos, e analisando as respostas dadas as perguntas feitas no decorrer da execução do experimento, podemos constatar que almejamos a absorção do conteúdo pelo mesmo.
Ao final do experimento realizamos por meio de uma entrevista gravada perguntas relevantes do que foi ministrado dando a sua opinião a respeito da adaptação feita. Uma primeira pergunta: como ele se sentiu com a adaptação feita? Ele relatou defendendo que não só as escolas mais a sociedade deveriam se adaptar a realidade dos deficientes devidos suas limitações, e se todos colaborassem com isso, de fato teríamos uma educação igualitária.
Desta forma MALUF (2006) diz que há necessidade de se aprofundar numa abordagem mais abrangente e menos reduzida, de forma a levar em conta as interações entre as múltiplas condições de aprendizagem do homem no nosso planeta, em diferentes instâncias do aprender formal e informal, numa concepção que se interage forças geradas nos diferentes fatores socioculturais e econômicos do sistema e da cultura e a rede de interações dos aspectos psicossociobiológicos dos indivíduos e grupos, tendo em vista as relações recíprocas eu - outro, e a dialógica entre as manifestações individuais e coletivas.
Portanto, o aluno obteve raciocínio satisfatório sobre o experimento, com eficácia e compreensão do mesmo. Ao comparar seu desempenho com os outros alunos normovisuais, notamos que mesmo com a deficiência o aluno alcançou o entendimento.
No seu relato, complementou abordando que, não só a escola como o estado em um todo deveria preparar mais nossos educadores na sua formação acadêmica o como lidar com as diversas deficiências existentes, não só a visual como qualquer outra exige dos professores metodologias diferenciadas que possibilitem de fato uma educação inclusiva, de acordo com esse pensamento. MIRANDA e FILHO (2012) defendem que está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva.
CONCLUSÃO
Por meio dessa adaptação podemos constatar que a maioria das escolas não está preparada para lidar com esse tipo de deficiência, a infra-estrutura requer muitos acréscimos para que esse público tenha uma maior acessibilidade tanto de locomoção
quanto de interação com os outros alunos. Ao se analisar os educadores, faltam profissionais capacitados para lidar com essas limitações, por meio de didáticas diferenciadas, possibilitando a esse público uma maior interação, acarretando a inclusão dos mesmos.
Um grande passo para o começo dessas mudanças seria tanto a reformulação da formação dos nossos futuros professores quanto à educação continuada dos já existentes, fazendo com que tenhamos educadores capazes de lidar com as variadas limitações de nossos alunos, seja ela física ou de infra-estrutura por parte do ambiente escolar.
O laboratório por exigir uma série de cuidados e privações acaba sendo um ambiente que a maioria dos professores não expõe o deficiente visual no mesmo, já que as principais maneiras deles perceberem a situações são usando o tato e o olfato. Algumas experimentações esse público têm dificuldade de participar, para que essa exclusão não ocorra possibilitamos uma didática diferenciada de um dos temas abordados na Química de uma forma alternativa e inovadora, permitindo a interação com os outros alunos e o professor, podendo também somar nas suas próprias construções de conhecimento.
O aluno com deficiência visual realizou as atividades propostas e quando necessário, teve nosso auxílio. A mudança de cor em algumas reações , quando ocorreu , foi narrada para o aluno, uma vez que a palavra verbalizada permite informar aos cegos eventos que ocorrem no ambiente em sua volta, apesar de que em alguns casos como aqueles que nasceram sem a visão essa verbalização não ajuda, por isso recorremos aos blocos em forma de quebra cabeça para eles terem essa percepção.
AGRADECIMENTOS
A CAPES pela bolsa do PIBID, à direção da escola e a professora responsável pelo laboratório de Química.
REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
MALUF, M, I (coord); vários organizadores; Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Ed: Vozes, Petrópolis, RJ, 2006.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativias especiais. Brasília: UNESCO. 1994.
CAMARGO, E. P., NARDI, R., & VERASZTO, E. V. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica [Versão eletrônica]. Revista Brasileira de Ensino de Física, V.30, n.3, São Paulo, jul a set de 2008.
FILHO, F, S, L; CUNHA, F. P; CARVALHO, F, S; SOARES, M, F, C. A importância do uso de recursos didáticos alternativos no ensino de química: uma abordagem sobre novas metodologias. Enciclopédia biosfera, Centro Científico Conhecer -Goiânia, vol.7, N.12; 2011.
MIRANDA, T, G; FILHO, T, A,G; O professor e a educação inclusiva; Editora: EDUFBA, Salvador, 2012.
NUNES, S.; LOMÔNACO, J. F. B. O aluno cego: preconceitos e Potencialidades. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, V.14, n.1, p. 55-64, jan a jun de 2010.
NETO, D. J; A experimentação para alunos com deficiência visual: proposta de adaptação de experimentos de um livro didático. Universidade de Brasilia-UNB, 2012.
ROSA, D, L; Aplicação de metodologias alternativas para uma aprendizagem significativa no ensino de química. Universidade Federal do Espírito Santo, 2012.
ANEXOS
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