UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE INFORMÁTICA - CIN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
LUMA DA ROCHA SEIXAS
Efeitos da utilização de estratégia de adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas em aplicação de u-learning
Recife 2020
Efeitos da utilização de estratégia de adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas em aplicação de u-learning
Tese apresentada como requisito parcial à obtenção de grau de Doutora em Ciência da Computação do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
Área de concentração: Mídia e Interação
Orientador: Alex Sandro Gomes
Coorientador: Ivanildo José de Melo Filho
Recife 2020
Catalogação na fonte
Bibliotecária Mariana de Souza Alves CRB4-2105
S462e Seixas, Luma da Rocha
Efeitos da utilização de estratégia de adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas em aplicação de u-learning/ Luma da Rocha Seixas. – 2020.
187f., il., fig.
Orientador: Alex Sandro Gomes.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, Recife, 2020.
Inclui referências e apêndices.
1. Mídia e Interação. 2. Aprendizagem Ubíqua. 3. Adaptabilidade. 4. Educação Patrimonial. I. Gomes, Alex Sandro. (orientador) II. Título.
“Efeitos da utilização de estratégia de Adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de Memórias Coletivas em aplicação de
u-learning”
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Ciência da Computação.
Aprovado em: 17/09/2020.
________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Profa. Dra. Simone Cristiane dos Santos Lima
Centro de Informática /UFPE
_________________________________________________ Prof. Dr. Giordano Ribeiro Eulalio Cabral
Centro de Informática / UFPE
__________________________________________________ Prof. Dr. George Félix Cabral de Souza
Departamento de História / UFPE
__________________________________________________ Profa. Dra. Eliane Schlemmer
Programa de Pós-Graduação em Educação / UNISINOS
__________________________________________________ Prof. Dr. Fabiano Azevedo Dorça
Dedico esta tese à minha família, em especial meus pais Luiz e Mary e minha irmã Rany.
É com muita felicidade e gratidão que concluo mais essa etapa da minha vida acadêmica.
Primeiramente, agradeço às pessoas mais importantes da minha vida, a minha família. Meus pais: Mary e Luiz, Guerreiros, Fortes, Determinados e Fonte de Inspiração todos os dias. Com eles eu aprendi o quanto era valioso estudar. E que para ser um bom profissional é preciso ser uma boa pessoa. Muito obrigada a minha irmã, Rany. Tenho um amor tão imenso por você que não cabe em mim. Obrigada por ter me ajudado a ver a vida além de estudar e trabalhar. É preciso viver, se conhecer, se amar e procurar fazer tudo da melhor forma possível. “Vai dar certo, kah!” E com essas palavras, parece que sempre deu. :)
Meu agradecimento aos meus orientadores Alex Sandro Gomes e Ivanildo Melo. Agradeço por me proporcionar maturidade acadêmica, crescimento pessoal e por me fazer acreditar que o processo de construção do conhecimento não se faz de modo “mecânico”. É necessário sair da “bolha” em que vivemos e procurar problemas e soluções no mundo real. Agradeço pelas orientações, pelas críticas e sugestões.
Agradeço aos grandes amigos de Recife, que mesmo quando eu “sumo” sei que posso contar sempre. Todo o meu amor, carinho e admiração por essas pessoas que me inspiram e tenho muito orgulho em chamar de amigas: Patrícia, Silvia, Juliana, Milrian, Natália, Luciana, Herika e Taciana.
Obrigada Robertinha, pela companhia e ter se tornado uma grande amiga. Você compartilhou vários momentos ao longo desses anos. Obrigada pela compreensão, pelo carinho, pelos almoços e jantares… por cuidar tão bem mim. Eu amo você demais.
Obrigada aos colegas do grupo de pesquisa CCTE. Pelas conversas informais e brincadeiras que deixaram esse processo mais leve: Leandro, Romildo, Júlia, André, Carlos, Aluísio e John. Obrigada à profa. Rosane pelas valorosas contribuições. Obrigada à Bruno Monteiro pela disponibilidade em ajudar no que fosse necessário para o desenvolvimento do trabalho. Todo meu carinho e agradecimento ao Raphael Dourado. Obrigada pelos cafés, almoços, sorrisos e também por escutar todas as minhas lamentações rsrs. Obrigada meu amigo! E essa nossa jornada está só começando temos muito a discutir ainda. Obrigada ao amigo Juliano Vaz, alguém que eu admiro e sempre tem muito a ensinar e me fazer rir também. Obrigada Josy Brito
Agradeço à Murilo Ventura, por contribuir significativamente nesse trabalho na criação da identidade visual da aplicação. Agradeço ao amigo Izautino Oliveira, que também esteve comigo nessa jornada.
Agradeço à Ialy Cintra, bibliotecária, que apoiou todo o processo de pesquisa de campo. É alguém que trouxe inspiração para o meu trabalho e para minha futura vida profissional. Agradeço ao grupo de convivência, pela paciência e por ter me recebido tão bem no seu espaço. Suas contribuições foram além de dados para a tese, se estenderam para a minha vida. Que ótima experiência conhecer tanta gente com histórias de vida tão ricas, com tanta coisa para ensinar e ao mesmo tempo, sempre dispostos a aprender.
Agradeço ao amigo Cleon Xavier. Não há distância que separe nossas longas conversas sobre todos os assuntos do mundo e também das nossas teses.
Agradeço ao professor Lauri Malmi, por ter me recebido no período de doutorado sanduíche na Finlândia e me ajudado a construir parte do trabalho. Da mesma forma, agradeço a Rodrigo Duran que sempre esteve disponível para me ajudar em tudo que precisasse daqui do Brasil até a Finlândia. Agradeço carinhosamente a Heidi e Juha, por terem me recebido em sua casa nesse período do doutorado sanduíche e compartilhado todos os costumes finlandeses. Kiitos!
Agradeço ao Centro de Informática. Essa casa que me acolheu e o qual eu sou muito grata a todos que o compõe. Agradeço o aprendizado e todas as amizades que fiz e vou levar para a vida. A todos os funcionários sempre muito responsáveis, gentis e solícitos na execução de seus trabalhos e no atendimento aos estudantes.
Obrigada Ricardo… também conhecido como meu namorado, por ser um ótimo amigo e companheiro. Obrigada pelas caminhadas no Recife Antigo, acordando as 5h da manhã, para tentar achar um lugar para a pesquisa de campo. Pelos inúmeros incentivos nos momentos de dificuldades por vibrar comigo em todas as conquistas e estar ao meu lado nos momentos de dificuldade. Estar com você é um dos melhores presentes que a vida (o caos) me deu. Crescemos e aprendemos juntos todos os dias. Você é fonte de paz e tranquilidade, sou muito grata por compartilhar esse momento com você. Eu te amo. <3
Agradeço minha tia Hilda, que mesmo longe sempre se preocupou comigo e buscou me apoiar de todas as formas. Agradeço à minha vó Nerci, pelas orações e
estudos), mas sei que sempre teve um carinho imenso por mim.
Gostaria de ressaltar que esse trabalho não seria possível sem um conjunto de incentivos públicos que me permitiram estudar e me desenvolver profissional e pessoalmente. Aqui, gostaria de agradecer aos esforços realizados para o desenvolvimento da região Oeste Paraense, onde concluí a graduação, na primeira universidade pública com sede em município (Santarém) do interior da região amazônica, a Universidade Federal do Oeste do Pará. E, em Pernambuco, por meio da concessão das bolsas de mestrado do CNPq, doutorado por meio da FACEPE e Doutorado Sanduíche no Exterior pela CAPES. Sem tais medidas, certamente eu não teria acesso ao ensino superior, e consequentemente, nem à uma pós-graduação em um dos mais renomados centros do Brasil. Com isso, agradeço à universidade pública, que me permitiu, sobretudo por sua gratuidade, a dar continuidade aos estudos e oferecer oportunidade de crescimento através de seus espaços para produção, compartilhamento e disseminação do conhecimento.
Agradeço à FACEPE pela bolsa de pesquisa.
Por fim, agradeço a todos aqueles que de alguma forma, citado ou não, colaboraram para a realização deste trabalho: Muito Obrigada.
Em certas ocasiões, o destino se assemelha a uma pequena tempestade de areia, cujo curso sempre se altera. Você procura fugir dela e orienta seus passos noutra direção. Mas então, a tempestade também muda de direção e o segue. Você muda mais uma vez o seu rumo. A tempestade faz o mesmo e o acompanha. As mudanças se repetem muitas e muitas vezes, como num balé macabro que se dança com a deusa da morte antes do alvorecer. Isso acontece porque a tempestade não é algo independente, vindo de um local distante. A tempestade é você mesmo. Algo que existe em seu íntimo. Portanto, o único recurso que lhe resta é se conformar e corajosamente pôr um pé dentro dela, tapar olhos e ouvidos com firmeza a fim de evitar que se encham de areia e atravessá-la passo a passo até emergir do outro lado. É muito provável que lá dentro não haja sol, nem lua, nem norte e, em determinados momentos, nem hora certa. O que há são apenas grãos de areia finos e brancos como osso moído dançando vertiginosamente no espaço. Imagine uma tempestade de areia desse jeito. [...] E, quando a tempestade passar, na certa lhe será difícil entender como conseguiu atravessá-la e ainda sobreviver. Aliás, nem saberá com certeza se ela realmente passou. Uma coisa, porém, é certa: ao emergir do outro lado da tempestade, você já não será o mesmo de quando nela entrou. Exatamente, esse é o sentido da tempestade de areia (MURAKAMI, 2002, p. 11).
possibilitam qualquer pessoa aprender em qualquer lugar e a qualquer hora de forma adaptada. Dessa forma, os ambientes de aprendizagem ubíqua têm se posicionado como uma ferramenta com potencial abrangente no que diz respeito à adaptabilidade. Nesse trabalho, a adaptabilidade é uma característica que permite a um determinado sistema aplicar mudanças que são iniciadas como resposta a intervenções externas. Com isso, tal abordagem tem sido utilizada para apoiar a aprendizagem em diferentes domínios. Dentre eles, estratégias que colaborem para a educação e preservação do patrimônio histórico. Uma oportunidade a ser explorada é a utilização do espaço urbano como uma forma de aprender sobre locais históricos através de memórias coletivas. Contudo, o cenário da aprendizagem ubíqua tem enfatizado a escassez de trabalhos que caracterizem as estratégias de adaptabilidade existentes, bem como, seus efeitos na experiência dos aprendizes. Neste sentido, essa pesquisa buscou investigar o impacto de uma estratégia de adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas dos participantes em uma aplicação ubíqua. Para tanto, a pesquisa seguiu diretrizes do processo de Design Science Research. Inicialmente, foi realizada uma revisão sistemática da literatura para identificar as estratégias de adaptabilidade em ambientes de aprendizagem ubíqua. Um artefato digital foi proposto, desenvolvido e avaliado para permitir acesso à conteúdo geolocalizado, destacando o patrimônio histórico local por meio de memórias coletivas. Com base no paradigma Interpretativista, foi realizada um estudo etnográfico no intuito de investigar as interações em um grupo de convivência de idosos e obter informações sobre sua experiência utilizando o artefato proposto. Concluiu-se que, a utilização do artefato contribuiu no sentido da expansão das narrativas da forma oral para o formato digital através dos locais históricos e memórias compartilhadas. Observou-se que tal interação promoveu o resgate de memórias. A estratégia de adaptabilidade selecionada permitiu que os membros do grupo permanecessem focados nas áreas próximas à sua localização e, consequentemente, pudessem colaborar de forma mais eficaz.
Palavras-chave: Aprendizagem Ubíqua. Adaptabilidade. Educação Patrimonial.
Memórias Coletivas.
U-learning seeks to promote situations that enable anyone to learn anywhere and anytime in an adapted way. Thus, ubiquitous learning environments have positioned themselves as a tool with vast potential concerning adaptability. In this work, adaptability is a characteristic that allows a given system to apply changes that are initiated in response to external interventions. Thus, such an approach has been used to support learning in different domains. Among them, strategies that collaborate for the education and preservation of historical heritage. An opportunity to be explored is the use of urban space to learn about historical sites through collective memories. However, the u-learning scenario has emphasized the scarcity of studies that characterize the existing adaptability strategies and their effects on the learners' experience. In this sense, this research sought to investigate the impact of an adaptability strategy on the experience of creating and sharing collective memories of the participants in a u-learning application. For this, the research followed the guidelines of the Design Science Research process. Initially, a systematic literature review was conducted to identify adaptability strategies in ubiquitous learning environments. An artifact was proposed to allows access to geolocated content, highlighting the local historical heritage through collective memories. Thought the interpretative paradigm, an ethnography was carried out to investigate the interactions in a group of older adults and obtain information about their experience using the proposed artifact. It was concluded that the use of the artifact contributed towards the expansion of narratives from oral to digital format, through historical sites and shared memories. It was observed that such interaction promoted the rescue of memories. The selected adaptability strategy allowed the group members to remain focused on the areas close to their location and, consequently, could collaborate more effectively.
Figura 2 – Etapas definidas do DSRM. Adaptado de Dresch et al. (2015). ... 54
Figura 3 – Ciclo Regulador. Adaptado de Wieringa (2009) contemplando etapas propostas por Dresch et al. (2015). ... 55
Figura 4 – Arquitetura Ubíqua Youubi. ... 59
Figura 5 – Etapas seguidas na construção do Projeto do Artefato. ... 60
Figura 6 – Local de encontro das reuniões do grupo ... 69
Figura 7 – Estratégia de busca. ... 76
Figura 8 – Processo de seleção dos artigos ... 82
Figura 9 – Quantidade de publicações por ano. ... 83
Figura 10 – Meios de publicação dos artigos selecionados. ... 83
Figura 11 – Principais domínios nos estudos selecionados... 84
Figura 12 – Trecho de captura realizada... 85
Figura 13 – Abordagens utilizadas nos artigos selecionados ... 86
Figura 14 – Distribuição dos tipos de estratégia ... 95
Figura 15 – Identificação de Conceitos ... 112
Figura 16 – Dimensões da Educação Patrimonial ... 114
Figura 17 – Protótipo Criação de Memória... 117
Figura 18 – Protótipo Desafio a ser realizado ... 117
Figura 19 – Protótipo Perfil do usuário ... 117
Figura 20 – Identificando os Desafios ... 118
Figura 21 – Respondendo a um desafio ... 118
Figura 22 – Adicionando interesse ... 120
Figura 23 – Adicionando uma memória ... 120
Figura 24 – Home do Aplicativo ... 121
Figura 25 – Usuário seguindo uma rota ... 121
Figura 26 – Exemplo de Rota ... 121
Figura 27 – Tela inicial do aplicativo ... 122
Figura 28 – Tela de definição do interesse ... 122
Figura 29 – Home do aplicativo sem seguir alguma rota ... 122
Figura 30 – Definição de interesses no YouuHE. ... 123
Figura 31 – Planilha utilizada para inserir conteúdo no aplicativo ... 124
Figura 32 – Indicação de Rota e Locais para a Aplicação. ... 124
Figura 33 – Interface de apresentação do YouuHE ... 125
Figura 34 – Locais Selecionados na Rota de Camaragibe ... 126
Figura 35 – Lista de Memórias Criadas em uma Rota Específica. ... 126
Figura 36 – Interface para criação de memórias ... 127
Figura 37 – Trecho da análise usando o software QDA Miner Lite ... 129
Figura 41 – A ordem de disposição das memórias no feed é por proximidade ... 135
Figura 42 – Memória Compartilhada por um dos Participantes ... 137
Figura 43 – Mapa de Memórias de Camaragibe de acordo com a Interação no Local ... 137
Figura 44 – Memória no Barracão da Vila. ... 138
Figura 45 – Diálogos entre os Participantes durante os Encontros no Aplicativo e após o Compartilhamento de Memórias. ... 139
Figura 46 – Memórias Coletivas sobre a Gruta N. Sra de Lourdes ... 140
Figura 47 – Interação após o Compartilhamento de Memórias no Aplicativo. ... 141
Figura 48 – Memórias Coletivas sobre um Passeio Realizado pelo Grupo. ... 142
Figura 49 – Memória sobre Peça de Teatro Popular na Cidade ... 143
Figura 50 – Memória na Fábrica de Tecidos ... 144
Figura 51 – Memória no Mercado Municipal de Camaragibe ... 144
Figura 52 – Memória na Escola José Collier ... 144
Figura 53 – Memória do participante P7 sobre o Mercado Municipal anteriormente ... 144
Figura 54 – Memória do participante P7 sobre o Mercado Municipal nos dias atuais ... 144
Figura 55 – Memórias dos participantes sobre a República dos Solteiros ... 145
Figura 56 – Lembrança sobre a Fábrica de Tecidos ... 145
Figura 57 – Participante colaborando com a memória anterior ... 145
Figura 58 – Três Esferas da Experiência no Artefato. ... 147
Figura 59 – Protótipo proposta de tela inicial ... 178
Figura 60 – Protótipo proposta de tela inicial com os desafios ... 178
Figura 61 – Protótipo proposta de tela de desafio ... 178
Figura 62 – Protótipo proposta de tela de perfil ... 179
Figura 63 – Protótipo proposta de tela criação de memória ... 179
Figura 64 – Protótipo proposta de tela memórias criadas ... 179
Figura 65 – Protótipos Balsamiq conjunto de protótipos iniciais – Continuação Parte 01 ... 179
Figura 66 – Protótipos Balsamiq conjunto de protótipos iniciais – Continuação Parte 02 ... 180
Figura 67 – Protótipos Balsamiq conjunto de protótipos iniciais - Continuação 03 ... 180
Figura 68 – Protótipos Balsamiq conjunto de protótipos iniciais - Continuação 04 ... 180
Figura 69 – Protótipos Balsamiq Versão 02- Definição de Interesses ... 181
Figura 70 – Protótipos Balsamiq Versão 02 - Rotas ... 181
Figura 71 – Protótipos Balsamiq Versão 02 - Memórias ... 181
Figura 72 – Protótipos Balsamiq Versão 03 - Tela inicial usuário que não selecionou uma Rota... 182
Figura 73 – Protótipos Balsamiq Versão 03 - Tela inicial usuário que já segue algumas Rotas ... 182
Figura 74 – Protótipos Balsamiq Versão 03 - Tela definição de Interesses ... 182
Figura 75 – Protótipos XD Tela de Login ... 183
Figura 76 – Protótipos XD Tela de Cadastro... 183
Figura 80 – Protótipos XD Tela de Rotas Recomendadas ... 183
Figura 81 – Protótipos XD Tela de Rotas recomendadas e Rotas seguidas pelo usuário ... 184
Figura 82 – Protótipos XD Tela com Rota selecionada ... 184
Figura 83 – Protótipos XD Tela de Rota com Locais a serem visitados ... 184
Figura 84 – Protótipos XD Tela de Rota com Memórias adicionadas pelos usuários ... 184
Quadro 1 – Descrição das Características do u-learning. ... 26
Quadro 2 – Abordagens e características identificadas na literatura. ... 35
Quadro 3 – Elementos do contexto da aprendizagem e ambiente ... 36
Quadro 4 – Perfil dos Especialistas ... 61
Quadro 5 – Paradigma de Pesquisa ... 67
Quadro 6 – Análise de Dados ... 72
Quadro 7 – Etapas propostas pelo DSRM e saídas obtidas. ... 74
Quadro 8 – Strings de Busca utilizadas. ... 77
Quadro 9 – Categorias das respostas referentes aos trabalhos ... 80
Quadro 10 – Teorias e objetivos no processo de adaptabilidade ... 93
Quadro 11 – Necessidades Associadas aos módulos da aplicação ... 116
Quadro 12 – Motivações para Visitar Locais Históricos. ... 131
Quadro 13 – Publicações relacionadas à pesquisa ... 148
1.1 INTRODUÇÃO ... 17
1.2 PROBLEMA E QUESTÃO DE PESQUISA ... 20
1.3 OBJETIVO GERAL ... 22
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 22
1.5 ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO ... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 24
2.1 APRENDIZAGEM UBÍQUA: ASPECTOS CONCEITUAIS ... 24
2.1.1 Adaptabilidade em ambientes de u-learning ... 27
2.1.2 Trabalhos Relacionados ... 30
2.2 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ... 39
2.2.1 Memórias Coletivas ... 44
2.2.2 Experiências com Tecnologia na Educação Patrimonial ... 46
3 MÉTODO ... 52
3.1 DESCRIÇÃO DO MÉTODO ... 52
3.1.1 Descrição do Ciclo Regulador ... 55
3.1.1.1 Identificação do Problema ... 55 3.1.1.2 Design da Solução ... 58 3.1.1.3 Validação da Solução ... 61 3.1.1.4 Implementação da Solução ... 63 3.1.1.5 Avaliação da Solução ... 63 4 RESULTADOS ... 74
4.1 ESTRATÉGIAS DE ADAPTABILIDADE IDENTIFICADAS ... 75
4.1.1 Procedimentos ... 75
4.1.2 Características dos artigos selecionados ... 81
4.1.3 Abordagens de Pesquisa ... 85 4.1.4 Uso de Teoria ... 90 4.1.5 Estratégias de Adaptabilidade ... 94 4.1.5.1 Conteúdo de Aprendizagem ... 96 4.1.5.2 Assistência ... 101 4.1.5.3 Ferramenta ... 105
4.1.6 Efeitos das Estratégias de Adaptabilidade ... 106
4.2.2 Prototipação ... 116
4.2.3 Validação Conceitual da Proposta ... 118
4.2.4 Testes com Usuários ... 119
4.2.5 Proposta de Identidade Visual ... 120
4.3 DESENVOLVIMENTO DO ARTEFATO ... 122
4.4 ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA USANDO O YOUUHE ... 127
4.4.1 Efeito da Estratégia de Adaptabilidade ... 133
4.4.2 O Compartilhamento de Memórias Coletivas ... 136
4.5 COMUNICAÇÃO: PRODUÇÃO CIENTÍFICA ... 148
5 DISCUSSÃO ... 150
5.1 COMPARTILHAMENTO DE MEMÓRIAS COLETIVAS ... 151
5.2 YOUUHE E O SUPORTE À EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ... 153
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 155
6.1 DIFICULDADES E LIMITAÇÕES ... 158
6.2 TRABALHOS FUTUROS ... 158
REFERÊNCIAS ... 161
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA ... 177
APÊNDICE B – EVOLUÇÃO DOS PROTÓTIPOS CRIADOS ... 178
1 A PESQUISA
Este capítulo tem como propósito apresentar a contextualização deste trabalho. A Introdução contempla a justificativa para o trabalho investigado, são evidenciados o problema e a questão de pesquisa. Na sequência, são descritos os objetivos de pesquisa almejados, é finalizado com a descrição sobre a estrutura da tese.
1.1 INTRODUÇÃO
Segundo relatório apresentado pela UNESCO (2014), com o suporte dos diferentes tipos de dispositivos móveis, a tendência em direção a uma aprendizagem autêntica (propicia aos aprendizes o desenvolvimento da criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e habilidades de colaboração) e personalizada se manterá nos próximos 15 anos. Além disso, é importante compreender que a tecnologia está cada vez mais inserida no cotidiano das pessoas. Com isso, nada mais natural, portanto, que incluí-la nos diferentes processos de ensino e aprendizagem, permitindo assim, uma propagação do conhecimento para além das instituições formais de ensino.
Essa possibilidade do acesso instantâneo a informações e a conteúdos tem fomentado o uso de tecnologias, e com isso surgem diferentes maneiras de incentivar um aprendizado contextualizado (ABECH et al., 2016; CHEN e CHIANG, 2017; LI et al., 2019; ALJAWARNEH, 2020). Aprender de forma contextualizada requer que sejam consideradas diferentes demandas que podem ser específicas em função do conteúdo, do objetivo, bem como, da sua localização ou pelo tempo na realização das atividades (BENLAMRI e ZHANG,2014; HWANG et al., 2016; MADHUBALA e AKILA, 2017).
Nesse sentido, os autores Cárdenas-Robledo e Peña-Ayala (2018), realizaram ampla revisão da literatura sobre a aprendizagem ubíqua (u-learning). Concluíram que esta é capaz de transformar a educação tradicional fornecida em sala. Isso ocorre porque os aprendizes experimentam ambientes reais e autênticos. Com isso, se beneficiam do aprendizado contextualizado, aprendem diversos domínios
educacionais e interagem com diferentes dispositivos e tecnologias de uma forma combinada.
Para Durán et al. (2014), a aprendizagem ubíqua é um conceito que busca combinar as vantagens da aprendizagem adaptativa com os benefícios da computação ubíqua. Por um lado, a aprendizagem adaptativa baseia-se na ideia de adaptar as metodologias de aprendizagem aos modos de aprendizagem dos alunos, transformando-a num método de aprendizagem individualizado que auxilia o aluno ao disponibilizar conhecimentos específicos e personalizados quando necessário.
Enquanto que a computação ubíqua fornece ambientes no qual o modelo computacional deve atuar de forma invisível (background) e buscar atender às necessidades dos aprendizes (BARBOSA, 2007). Isso deve ocorrer com bases em suas atividades cotidianas, nas tecnologias, comunidades e interação social, nas redes de comunicação e nos demais serviços disponíveis. De acordo com Temdee (2014a), tais ambientes possuem a capacidade de serem adaptativos. Com isso, podem adequar seu comportamento baseado no contexto, o que permite a esses possuírem propriedades para personalização.
Logo, a aprendizagem ubíqua baseia-se na ideia de adaptar as metodologias de aprendizagem às formas que elas possam fornecer um conhecimento específico e personalizado quando necessário. Da mesma forma, Branquinho et al., (2015) caracteriza a u-learning como uma forma de proporcionar maneiras intuitivas para identificar os conteúdos, serviços e colaboradores, além de favorecer a aprendizagem no lugar e no momento adequado.
Estudos apontam que esta pode permitir o acesso a materiais de aprendizagem e informação para contribuir com o processo de aprendizagem dos indivíduos independentemente do local onde vivem, de seu status e de aspectos culturais (UOTILA et al., 2010; SACCOL, SCHLEMMER e BARBOSA, 2011; MENDOZA et al., 2015). Aliado a isso, uma das principais vantagens dos ambientes de u-learning é a adaptabilidade, ou seja, permitir que aprendizes com diferentes habilidades ou em diversas etapas de desenvolvimento avancem ao seu próprio ritmo.
Importante ressaltar que as salas de aula presenciais mantêm a sua importância na interação e socialização dos aprendizes. Contudo, as situações ou experiências de aprendizagem fora da sala de aula têm superado as expectativas propostas pelo ensino tradicional e, consequentemente desempenham um papel
importante na construção do conhecimento dos aprendizes (ŞİMŞEK et al., 2013, KONG et al., 2014; YIN et al, 2016).
Pesquisas vem evidenciando que os ambientes de u-learning têm se posicionado como um instrumento com potencial abrangente no que diz respeito a adaptabilidade e personalização para diferentes contextos de aprendizagem (CHEN e LI, 2010; CHIOU e TSENG, 2012; JAAFAR et al., 2016; LI et al., 2019). Outras pesquisas relatam ainda significativa eficiência na aprendizagem no contexto ubíquo, ou seja, a utilização dessa perspectiva aponta indicadores quantitativos de melhora no desempenho dos alunos (CHU, HWANG e TSAI, 2010; WONG, 2018; CHOOKAEW et al., 2015; HWANG et al., 2020).
Para Rosa e Azenha (2015), as tecnologias móveis, por sua intrínseca ubiquidade, têm sido vistas como propulsoras de um novo processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, não apenas oferecem suporte à reprodução dos padrões existentes. Diante dessa nova realidade, é possível perceber as tecnologias não apenas como meio para a aprendizagem, mas como parte integrada dela (ROSA e AZENHA, 2015).
Todavia, é importante observar que cada aprendiz possui características individuais como conhecimento, habilidades, experiências, metas, interesses, estilos de aprendizagem, background, dentre outras (YANG et al., 2010). Quando se trata de uma sala de aula no contexto tradicional, as atividades de aprendizagem são preparadas pelo professor que as transmite para todos os alunos, normalmente sem a preocupação em adaptá-las individualmente para cada aprendiz de acordo com sua necessidade. Por outro lado, em um ambiente de aprendizagem ubíqua, tendo em vista a ausência de um “professor formal” e a necessidade do ambiente guiar o aprendiz no decorrer do processo de aprendizagem, é necessário identificar perfil, comportamento e o contexto em que ele se encontra e, de posse dessa informação fornecer materiais adequados às suas reais necessidades.
É importante destacar que a u-learning tem sido utilizada para apoiar de forma abrangente a aprendizagem em diferentes domínios, dentre eles, estratégias que colaborem para a educação e preservação do patrimônio cultural (BÉLTRAN et al., 2015; PICCIALLI e CHIANESE, 2017). Essa tem sido uma tendência recente pois permite oferecer uma forma envolvente de experimentar o ambiente. Dessa forma, pesquisas como de Pozzi et al. (2014) e Carro et al. (2016) apresentam indicativos de que as tecnologias emergentes baseadas na aprendizagem ubíqua têm
proporcionado novas e diferentes alternativas para personalizar, localizar e contextualizar a aprendizagem para educação e preservação do patrimônio cultural.
Nesse contexto, faz-se necessário explorar o conceito de Educação Patrimonial. Esse, trata de uma abordagem educativa que busca transmitir os valores e os significados, mas também, as ameaças e as necessidades do patrimônio histórico e cultural a todas as pessoas (HORTA, GRUNBERG e MONTEIRO, 1999). Uma das premissas da Educação Patrimonial é contribuir com o diálogo entre o bem cultural e a memória da comunidade local (MARCHETTE, 2016). Inclusive, permite à comunidade se reconhecer, vivenciar memórias e perceber o patrimônio como um espaço/ou objeto, que mantém uma relação intrínseca com o cotidiano da cidade da qual são pertencentes.
Desse modo, uma oportunidade a ser explorada é por meio da aprendizagem ubíqua, com a finalidade da utilização do espaço urbano, como uma forma de obter informações sobre patrimônios históricos por meio das memórias de pessoas locais. A mobilidade permite a expansão da aprendizagem baseada em experiências de localização, ou seja, aprendizagem em e sobre locais diferentes mediante passeios ou visitas a locais históricos (UNESCO, 2014).
Nessa direção, ao se tratar de aprendizagem ubíqua e o contexto da Educação Patrimonial é importante observar que o ambiente de aprendizado é o mundo real. Portanto, a possibilidade de realizar ações de adaptabilidade torna-se desafiadora, uma vez que o aprendiz pode estar em qualquer lugar, com diferentes tipos de interesses e colaborando com várias pessoas, caracterizando a mudança contínua do seu comportamento.
Nesse sentido, este trabalho tem o propósito explorar aspectos relacionados às estratégias de adaptabilidade de ambientes de aprendizagem ubíqua. Isso porque, tem sido enfatizado a escassez de trabalhos que caracterizem as estratégias de adaptabilidade que podem ser utilizadas, bem como, os efeitos de sua utilização na experiência dos aprendizes no contexto da Educação Patrimonial para criação e compartilhamento memórias coletivas.
1.2 PROBLEMA E QUESTÃO DE PESQUISA
Para Magro et al. (2014), o estudo do Patrimônio no contexto local valoriza a História como fonte viva de aprendizagem, facilita a compreensão dos conceitos
históricos e ajuda a compreender o mundo em que se vive. E dessa forma, contribui para a compreensão múltipla da história e para a construção dos três pilares da educação histórica: História - Memória - Identidade (MAGRO et al., 2014).
A Educação Patrimonial, como mediador desse processo, pode ser apresentada tanto nas estruturas formais de ensino quanto na vida comunitária como um elemento estratégico da atuação política e da constituição da memória (MARCHETTE, 2016). Em se tratando da vida comunitária, um aspecto que pode ser investigado é relacionado às memórias coletivas que são construídas pelos cidadãos em locais históricos.
Isso porque, o estudo do patrimônio e da história local e/ou regional é fundamental para a aprendizagem da história, aumenta o interesse pela aprendizagem da história, e contribui para a inserção dos cidadãos no ambiente em que vivem. E, nesse sentido, reforça aspectos da construção da identidade, e facilita a compreensão da história como um processo dinâmico em que o conhecimento aparece não como sendo imposto, mas dando sentido em uma rede de conexões que se estabelecem entre informações, fontes, depoimentos e uma narrativa.
Apesar destas referências, assuntos relacionados ao patrimônio tem sido
negligenciados em comparação com outros assuntos (PAYDIN, 2016). Segundo Haddad (2016), a educação e a conscientização sobre o patrimônio permanecem em grande parte subestimadas, com a maioria dos esforços contando com experiências pessoais. Com isso, existe a necessidade de propor novas alternativas que permitam aos cidadãos se aproximarem do patrimônio histórico aproveitando novos modelos e metodologias para a melhoria da educação patrimonial, uma dessas possibilidades é a aprendizagem ubíqua.
Conforme apresentado anteriormente, embora a aprendizagem ubíqua seja uma abordagem utilizada em diversos outros domínios, há carência de iniciativas que investiguem aspectos relacionados à Educação Patrimonial. Também há falta de carência de estudos sobre as estratégias de adaptabilidade nesses ambientes.
Isso porque, tendo em vista que o ambiente de aprendizado na u-learning é o mundo real (YIN et al., 2016; CHU et al., 2019), os aprendizes ficam suscetíveis a receber todo tipo de conteúdo sem a preocupação em como e de que forma o conteúdo é apresentado (ZHAO et al. 2011; AKO-NAI et al., 2012; BHUTTOO et al., 2017). Nessa concepção, os aprendizes são tratados de maneira uniforme ou padronizada. Com isso, não atendem, de fato, às suas necessidades e aspirações
individuais, o que consequentemente, pode levar a influenciar negativamente na realização de diferentes atividades ou na busca pelo aprendizado em um domínio específico.
Devido a diferentes características, limitações, conhecimentos prévios e interesses, cada indivíduo aprende de uma maneira diferente e, principalmente, em um ritmo próprio (TEMDEE, 2014a; GÓMEZ et al., 2014; MADHUBALA E AKILA, 2017). Nesse contexto, a adaptabilidade assume naturalmente um papel importante na medida em que provê mecanismos para tratar o aprendiz individualmente em função de suas características, preferências, nível de conhecimento, entre outros aspectos. É preciso salientar que atualmente os ambientes de u-learning ainda carecem de pesquisas que apontem estratégias de adaptabilidade e seus efeitos na experiência dos aprendizes.
Assim sendo, com base nos argumentos apresentados anteriormente, esta pesquisa buscou explorar a abordagem da Educação Patrimonial através das memórias coletivas dos cidadãos sobre locais históricos. Tratou-se de um estudo de caso com objetivo de desenvolver uma solução que pudesse utilizar a aprendizagem ubíqua e estratégias de adaptabilidade como referencial. Isso porque, apesar de iniciativas com uso de tecnologias para apoiar a Educação Patrimonial, estas se configuram em ambientes fechados e locais específicos como cenários de museus ou galerias de arte (MENDOZA et al., 2015). Estas, também seguem padrões específicos desconsideram preferências ou necessidades dos indivíduos.
Neste sentido, emerge a questão central que norteia pesquisa:
Quais os efeitos de uma estratégia de adaptabilidade na experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas em uma aplicação de u-learning?
1.3 OBJETIVO GERAL
Compreender os efeitos da utilização de estratégia de adaptabilidade em aplicação de u-learning para criar e compartilhar memórias coletivas.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
▪ Identificar as estratégias de adaptabilidade que vem sendo implementadas em ambientes de aprendizagem ubíqua;
▪ Propor o design de aplicação ubíqua com estratégia de adaptabilidade para conectar cidadãos aos locais históricos por meio de suas memórias;
▪ Analisar a experiência de criação e compartilhamento de memórias coletivas de adultos na aplicação proposta.
1.5 ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO
Os próximos capítulos estão organizados da seguinte forma:
O Capítulo 1 apresenta o capítulo de Introdução da pesquisa, com a sua justificativa, as questões que motivam o estudo, os objetivos propostos, além de uma breve apresentação sobre os temas abordados no referencial teórico e sobre como a pesquisa está organizada.
O Capítulo 2 discute o Referencial Teórico apresentando conceitos relacionados a Aprendizagem Ubíqua, Adaptabilidade e Educação Patrimonial;
O Capítulo 3 discorre sobre o Método utilizado como referência no desenvolvimento do trabalho. É apresentado a natureza da pesquisa, o percurso metodológico, a abordagem de coleta (instrumentos e estratégias) e a análise (procedimentos) de dados.
O Capítulo 4 apresenta os resultados dessa pesquisa.
O Capítulo 5 apresenta uma discussão sobre os resultados obtidos, confrontados com estudos correlatos.
O Capítulo 6 apresenta as conclusões da autora sobre a realização da pesquisa, revisitando a pergunta de pesquisa, sublinhando as contribuições deste trabalho e listando possíveis trabalhos futuros.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta os aspectos conceituais relacionados ao trabalho. Seu propósito está centrado em familiarizar os principais elementos e características associadas às ações que conduzem e são relevantes ao seu desenvolvimento. São apresentados conceitos relacionados a adaptabilidade em ambientes de Aprendizagem Ubíqua. Além disso, é apresentado o conceito de Educação Patrimonial e o seu uso suportado com tecnologias, bem como, o aspecto intrínseco associado a esse tema, as Memórias Coletivas.
2.1 APRENDIZAGEM UBÍQUA: ASPECTOS CONCEITUAIS
Weiser (1991) introduziu o termo Computação Ubíqua. Para ele, nesse novo paradigma os sistemas computacionais são “embutidos” em elementos da vida cotidiana, sendo capazes de trocar informações entre si com a menor intervenção possível dos usuários. Com isso, dispositivos como telefones celulares, leitores de música digital, assistentes digitais pessoais, e consoles de jogos entre outros passam a integrar o cotidiano das pessoas.
Considerando que tais dispositivos ao passar dos anos têm ficado cada vez menores e portáteis, as pessoas puderam cada vez mais estar conectadas. Esse cenário tem repercutido também no campo da educação, que por sua vez, proporciona aos indivíduos a possibilidade de aprender de novas maneiras, dentre elas por meio da aprendizagem ubíqua.
Para Yahya, Ahmad e Jalil (2010), a aprendizagem ubíqua (ubiquitous learning ou u-learning) é considerada um novo paradigma de aprendizado. Trata-se de uma expansão de paradigmas de aprendizado anteriores. À medida que, iniciou-se em uma aprendizagem convencional, seguida pelo surgimento do aprendizado eletrônico (e-learning), partindo-se daí para o mobile-learning (m-learning) o que finalmente colaborou para essa nova possibilidade, a u-learning.
A aprendizagem ubíqua possui intrinsicamente a capacidade de promover a criação de situações que possibilitam qualquer pessoa aprender em qualquer lugar e a qualquer hora (OGATA, 2008; HWANG, CHIN-CHUNG e YANG, 2008). Yahya, Ahmad e Jalil (2010) apontam que o uso dos termos "aprender em qualquer lugar e
em qualquer hora" e "aprender com tecnologia ubíqua" causam confusão entre os pesquisadores. Dessa forma, os autores propõem a seguinte definição de u-learning, que também é utilizada como referência nesta pesquisa:
"U-learning é um paradigma de aprendizado que ocorre em um ambiente de computação ubíqua que permite aprender o assunto certo, no lugar certo e do jeito certo (Yahya, Ahmad e Jalil, 2010)". (tradução nossa)1
Hwang (2006) ressalta que mesmo com diversas pesquisas na área de u-learning, os critérios ou características para o estabelecimento do que seria um ambiente de u-learning ainda não são bem definidos. Encontram-se na literatura, iniciativas que buscam identificar essas características. Chen et al., (2002) propõem utilizar características do m-learning que, desde então, passaram a ser adaptadas para compor características de u-learning. São estas: urgência em aprender, iniciativa para aquisição de conhecimento, mobilidade, interatividade no processo de aprendizagem, incorporar atividades de ensino no dia a dia e integração de conteúdo.
Ogata e Yano (2004) expandiram as características apresentadas por Chen et al., (2002). Deste modo, optaram por incluir permanência, acessibilidade e imediatismo, previamente sugeridas em Curtis et al. (2002). Eles também identificaram outras duas características: a interatividade e a localização das atividades de aprendizagem.
Para Hwang et al. (2008) algumas características tornam a u-learning diferente de outras abordagens, dentre elas: incluir serviços contínuos, serviços baseados em contexto e serviços adaptativos. Posteriormente, Chiu et al. (2008) consideraram a possibilidade de explorar a abordagem sensível ao contexto (Context-Aware), em que a interação usuário-aplicação é enriquecida pela percepção e uso de informações contextuais. Os autores resumem as características do u-learning da seguinte forma: urgência em aprender, iniciativa para aquisição de conhecimento, interatividade no processo de aprendizagem, situação da atividade instrucional, percepção do contexto, oferecer serviços personalizados, aprendizagem
auto-1 “U-learning is a learning paradigm which takes place in a ubiquitous computing environment that enables learning the right thing at the right place and time in the right way (Yahya, Ahmad e Jalil, 2010) .”
regulada, seamless learning2, adaptação do conteúdo e comunidade de
aprendizagem. Essas características são apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Descrição das Características do u-learning. Característic
as
Descrição
Urgência em aprender Onde estiverem, os aprendizes podem obter todas as informações
imediatamente. Da mesma forma, podem resolver problemas rapidamente. Iniciativa para aquisição
de conhecimento
Os ambientes de u-learning fornecem informações de acordo com a solicitação dos aprendizes, ou seja, informação sob demanda. Isso favorecer uma aprendizagem auto-dirigida.
Interatividade do processo de aprendizagem.
Os aprendizes podem se comunicar com colegas, professores e especialistas através das interfaces de sistemas de aprendizagem.
Situação da atividade instrucional
No ambiente de aprendizagem, o processo de aprendizagem pode ser incorporado no cotidiano, bem como os requisitos de conhecimento são apresentados em um contexto autêntico.
Percepção do contexto Baseia-se nos status dos aprendizes e/ou nas situações do ambiente em que
se encontra para fornecer a informação relacionada a eles. Oferecer serviços
personalizados de forma ativa
Com base no contexto em torno dos aprendizes, ambientes de u-learning fornecem ativamente suporte personalizado apontando caminhos a serem seguidos e atividades a serem realizadas
Aprendizagem auto-regulada
Os aprendizes podem ativamente controlar seus progressos de aprendizagem de forma autônoma. Além disso, tais atividades de aprendizagem também podem incentivar o desenvolvimento de habilidades autorreguladas nos aprendizes.
Seamless learning O ambiente de u-learning permite uma aprendizagem a qualquer lugar e em
qualquer momento. Logo, os aprendizes não são interrompidos enquanto se deslocam de um lugar para outro.
Adaptação do conteúdo O ambiente de u-learning é capaz de adaptar o conteúdo do assunto para atender diferentes dispositivos
Comunidade de aprendizagem
O ambiente de u-learning contribui com o desenvolvimento de comunidades online trazendo a experiência de campo para o virtual no intuito de enriquecer a interação entre os aprendizes.
2 A proposta de um ambiente seamless learning é unir espaços de aprendizagem públicos e privados, onde a aprendizagem pode acontecer como esforços individuais e coletivos e em diferentes contextos (formal e informal). Nestes espaços de aprendizagem, os alunos podem criar artefatos digitais, o que pode resultar na construção de novos conhecimentos. Os artefatos facilitam a construção do conhecimento e o discurso social e realizam a mediação da interação entre uma comunidade de aprendizes (LOOI, C. K., SEOW, P., ZHANG, B., SO, H. J., CHEN, W., e WONG, L. H. (2010).
Fonte: Adaptado de HWANG et al. (2008).
Para Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) o diferencial da u-learning está na possibilidade de o aprendiz dispor de sensores ou mecanismos de localização, embutidos nos dispositivos computacionais. Dessa forma, podem auxiliar na identificação da posição geográfica, oferecendo recursos adequados às suas necessidades de acordo com o ambiente em que se encontra.
A essa possibilidade podem estar vinculadas tecnologias de localização, tecnologias de identificação, sensores, dentre outras. Para Santaella (2013) a ubiquidade também potencializa a educação informal, fazendo emergir um novo processo de aprendizagem. Com isso, é possível formar redes online e presenciais físicas, entre pessoas, objetos, situações ou eventos, possibilitando uma aprendizagem contínua e contextualizada, incentivando maior integração entre os aprendizes (SACCOL, SCHLEMMER e BARBOSA, 2011).
Chiu et al. (2008) destacam como principal característica de um ambiente de u-learning context-aware a capacidade de perceber informações dos aprendizes e do contexto em que se encontram e, em seguida, fornecer serviços personalizados de acordo com as informações obtidas. Para Gilman et al. (2015), enriquecer sistemas de aprendizagem ubíqua com funcionalidade adaptativa facilita a adequação das atividades de aprendizagem, ajustando-as ao progresso e a situação dos aprendizes.
A próxima seção tem como propósito apresentar as perspectivas deste trabalho no que tange a adaptabilidade no contexto da aprendizagem ubíqua.
2.1.1 Adaptabilidade em ambientes de u-learning
Caya e Neto (2016) discutem a problemática de diferentes terminologias ao nomear a capacidade de realizar ajustes ou adicionar comportamento a uma nova condição ou a possibilidade de assimilar uma mudança. Os autores discutem especificamente os termos: “Personalização”, “Customização”, “Adaptabilidade” e “Adaptatividade”.
Dessa forma, para os autores, a personalização é o ato de mudar alguma coisa para fazê-la mais adequada às qualidades ou características de uma entidade em particular. Na Customização é o usuário que tem o poder de decisão sobre quais
são as características que irão ser alteradas. E a Adaptatividade é a propriedade que apresenta um sistema, processo ou dispositivo computacional, que lhe permite, sem a interferência de agentes externos, tomar a decisão de executar alguma mudança, de maneira autônoma e dinâmica, no seu próprio comportamento como consequência de algum estímulo (CAYA e NETO, 2016).
Dessa forma, esta pesquisa adota o conceito de adaptabilidade que segue a perspectiva proposta por Caya e Neto (2016). No qual, uma entidade pode ser adaptada por um agente externo que tem o poder de decisão sobre as mudanças a serem feitas. Essas, serão aplicadas pela entidade a ser adaptada, ou, num caso particular, ela mesma pode governar o processo de decisão e aplicação das mudanças na sua própria estrutura. Os autores ressaltam:
Adaptabilidade dentro da área de sistemas computacionais deve ser entendida como a capacidade de um sistema de aplicar mudanças que são iniciadas como resposta a intervenções externas, por exemplo: comandos explícitos de usuário, eventos específicos, condições especiais detectadas, entre outros. A adaptabilidade é caracterizada pela participação não ativa do sistema, e a escolha por parte de um agente externo de alguma funcionalidade pré-existente que implemente o comportamento correspondente com a alteração desejada. (CAYA e NETO, 2016).
Na perspectiva de ambientes de u-learning, esses visam incentivar estratégias de aprendizagem que podem ser entregues por meio de dispositivos móveis e adaptadas às necessidades educacionais, características pessoais e às circunstâncias particulares dos aprendizes, seja individual ou em grupo (LIU e HWANG, 2009; HWANG et al., 2008). Os principais benefícios desses sistemas são apontados em Gómez et al., (2014): (i) os aprendizes participam de experiências de aprendizagem personalizadas em situações do mundo real e; (ii) o comportamento dos aprendizes é detectado e gravado para fornecer suporte e feedback adaptativo.
Recentes iniciativas de pesquisa têm investigado os potenciais da mudança de paradigma educacional das abordagens de ensino tradicionais conhecidas como "one size fit all" - assume que todos os estudantes aprendem da mesma maneira - para um aprendizado adaptativo e personalizado (TSENG et al., 2008). Aliado à essa questão, os dispositivos móveis são cada vez mais reconhecidos como tecnologias emergentes que podem facilitar as estratégias de ensino e aprendizagem explorando o contexto dos aprendizes (GÓMEZ et al., 2014). Os
autores destacam que esse cenário tem direcionado a um maior interesse nos sistemas de aprendizagem móvel adaptativos e personalizados baseados em contexto, para fornecer experiências de aprendizagem adaptadas às características e situações pessoais dos aprendizes.
Para Madhubala e Akila (2017) os dispositivos móveis podem favorecer o engajamento de aprendizes no contexto de uma aprendizagem experiencial e situada sem restrições de lugar, de tempo e do dispositivo. Isso permite eles dar continuidade às suas atividades de aprendizagem, iniciadas dentro da sala de aula tradicional, fora da sala de aula por meio de sua interação e comunicação com seus colegas de classe ou com os seus tutores (MADHUBALA e AKILA, 2017).
Dessa forma, o suporte ao acesso a recursos educacionais permite que novas habilidades ou conhecimentos sejam imediatamente aplicados e possam ir além do cenário tradicional da sala de aula (GÓMEZ et al., 2014). No entanto, a diversidade de características dos aprendizes, bem como dispositivos móveis e redes têm demandado reflexões sobre novas possibilidades de adaptabilidade para diferentes casos.
Nessa direção, fornecer conteúdos de aprendizagem eficazes para os aprendizes, o contexto do dispositivo e do aprendiz devem ser cuidadosamente considerados. Uma definição comumente utilizada de contexto em ciência da computação é: "qualquer informação que possa ser utilizada para caracterizar a
situação de uma entidade" (DEY ,2001). O termo "informação" é definido como
qualquer elemento particular ou informação detalhada que permita a descrição de qualquer condição ou estado de participação (DEY, 2001). Enquanto o termo "entidade" é definido como qualquer coisa relevante (ou seja, uma pessoa, um lugar ou um objeto) que participa da interação entre um usuário e um sistema.
No campo de TEL (Technology Enhanced Learning), o contexto é definido como: ''a situação de uma pessoa relacionada a uma atividade de aprendizagem'' (LUCKIN, 2010). O autor divide o contexto em duas possibilidades que são descritas a seguir:
a) o contexto de aprendizagem: Definido pelos aprendizes, os recursos educacionais, as atividades de aprendizado, conhecimentos específicos e estratégia pedagógica;
b) o contexto móvel: Definido pelo contexto capturado em relação às atividades do aprendiz.
Para Wu et al., (2008) na percepção de u-learning adaptividade e personalização se referem a um processo que permite que um sistema possa adequar suas funcionalidades de acordo com as necessidades educacionais (objetivos e interesses de aprendizagem), as características pessoais (como estilos de aprendizagem e conhecimento prévio diferente) e as circunstâncias particulares (como a localização atual e os movimentos no ambiente) de um aprendiz ou do grupo de aprendizes interligados.
As autoras Martin e Carro (2009), posicionam as distinções existentes entre os termos adaptividade e personalização quando enquadrados nos termos da aprendizagem ubíqua. Para as autoras, a adaptividade considera a situação dos aprendizes, necessidades educacionais e características pessoais para a geração de experiências de aprendizagem adequadamente concebidas. Ao se tratar da personalização, as autoras destacam que esse é um termo mais geral e lida com a personalização dos recursos do sistema, incluindo também questões que podem ser adaptadas e especificadas pelos próprios aprendizes, como a interface do sistema, o idioma de preferência e outras questões que tornam o sistema mais pessoal (MARTIN e CARRO, 2009).
Aplicações ubíquas exploram informações de contexto, como a localização do aprendiz, tarefas e informações de ambiente para adaptar seu comportamento em resposta a mudanças no ambiente e necessidades do aprendiz (RANGANATHAN E CAMPBELL, 2004). Logo, estar ciente e considerar o contexto atual dos aprendizes, bem como, por exemplo, seus diferentes conhecimentos, interesses, estilos de aprendizagem, objetivos de aprendizagem, entre outros elementos, conduz a uma experiência de aprendizagem eficaz e, consequentemente, bem-sucedida.
Para Boyinbode e Bagula (2011) tratar questões relacionadas à adaptação e personalização em ambientes de aprendizagem ubíqua permite que esses sistemas possam fornecer aos aprendizes um ambiente que não seja apenas acessível a qualquer hora e em qualquer lugar, mas também adaptado às preferências e necessidades individuais dos mesmos.
2.1.2 Trabalhos Relacionados
No sentido de introduzir a adaptabilidade em sistemas computacionais educativos, iniciativas como Brusilovsky, Eklund e Schwarz (1998), Zakaria e
Brailsford (2002) e Wu, Kort e Bra (2011) começaram a ser observadas nas últimas décadas com o objetivo de personalizar o processo de aprendizagem. Inicialmente, o objetivo era proporcionar mecanismos personalizados para que o aprendiz pudesse selecionar caminhos dentro das possibilidades ofertadas por um professor ou tutor (BRA e CALVI, 1998).
De um modo geral, é preciso reconhecer que diversos são os sistemas que utilizam o perfil do aprendiz para tomada de diferentes decisões e ações. No processo de aprendizagem em um cenário ubíquo essa iniciativa tem se destacado ao longo dos anos (GASPERINI et al., 2004, OGATA et al., 2005; BARBOSA, GEYER e BARBOSA, 2005;). Um ponto importante destacado por Aliança Neto, Neto e Moreira (2014) refere-se a captura e manutenção eficaz do perfil do usuário, que de acordo com os autores não é uma atividade trivial. Sendo, portanto, um dos problemas mais recorrentes nesse processo, a captura da informação.
Na aprendizagem ubíqua, a percepção sobre os elementos que envolvem o aprendiz transcende o virtual e alcança o mundo real (LEVIS et al., 2008). Um dos principais desafios nesse campo de pesquisa tem como ponto central o perfil do aprendiz ubíquo. Ao longo dos anos, pesquisas no âmbito nacional têm apresentado iniciativas com o suporte de ambientes de computação ubíqua, no intuito de promover uma aprendizagem personalizada. Dentre os ambientes, a seguir são apresentados 4 (quatro) no contexto da u-learning:
LOCAL (LOcation and Context Aware Learning): O LOCAL foi proposto por
Barbosa et al. (2008). Ele usa informações de localização e de contexto como auxílio ao processo de ensino e de aprendizagem. O sistema acompanha a mobilidade dos aprendizes e, baseado na combinação de informações do perfil e suas posições físicas, explora oportunidades educacionais. Sua arquitetura é formada por 7 (sete) componentes: (i) Sistema de perfil do usuário, (ii) Sistema de localização, (iii) Assistente Pessoal, (iv) Repositório de objetos de aprendizagem, (v) Sistema de envio de mensagens de acordo com o contexto, (vi) Sistema que gerencia tarefas e (vii) Tutor que realiza inferências sobre os dados de perfil e localização. Para identificar o perfil dos usuários, o modelo utiliza o padrão PAPI (Public and Private Information for Learners), conforme (PAPI, 2006). Contudo, os dados a serem analisados precisam ser previamente cadastros no ambiente. Além disso, o sistema de perfis é estático, com isso os dados não são atualizados automaticamente de
acordo com as interações dos aprendizes. Logo, esse modelo não atende a uma das principais características da u-learning, apresentada por (CHIU et al., 2008), a adaptabilidade de acordo com o contexto atual.
Global: Explorando uma outra alternativa, Oliveira, Rabello e Barbosa (2009)
apresentaram um modelo de educação ubíqua descentralizado, baseado em sistemas multiagentes, denominado Global. Esse sistema disponibiliza agentes de software que executam tarefas comuns ao processo de aprendizagem ubíqua. Sendo sua customização direcionada para a criação de novos ambientes de aprendizagem ubíqua, por meio da extensão desses agentes ou adição de novos. Todavia, essa proposta ainda apresenta desafios a serem superados no que se refere às inferências pedagógicas, pois suportam apenas a interação entre aprendizes e a recomendação de objetos de aprendizagem, não contemplando por exemplo, o desempenho do aprendiz ou o tipo de conteúdo. Além disso, o protótipo apresentado no trabalho implementa apenas partes do modelo sugerido. Um outro desafio identificado está associado à infraestrutura que por não ser extensível apresenta limitações no que se refere a adição, remoção e adaptação de agentes para a execução de novas funcionalidades.
CoolEdu: Esse ambiente sofreu influência da arquitetura do modelo de educação
ubíqua LOCAL, apresentado em Barbosa et al. (2008). Os autores Rabello et al., (2012) apresentam um modelo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem por meio do fomento à colaboração entre os aprendizes de forma contínua. Essa abordagem foi modelada usando agentes e empregando um modelo sócio interacionista. A partir dessa incorporação, de acordo com os autores, foi possível o refinamento do modelo, tornando-o compreensível e focado na estratégia pedagógica.
No que tange a estratégia utilizada para reconhecimento do perfil dos aprendizes, essa ocorre por meio de categorias. Dentre elas, a principal delas agrupa as informações que o aprendiz está trabalhando ou trabalhou. Como os dados podem mudar continuamente, esses são armazenados em um cache que está sendo ensinado e aprendido pelo aprendiz, bem como um histórico do que foi ensinado e aprendido armazenado no ambiente.
O trabalho se destaca por apresentar uma abordagem utilizando conceitos de Vygotsky em ambientes ubíquos. Trata-se de um modelo de colaboração baseado no modelo sócio-interacionista e na abordagem de agentes com objetivo de auxiliar o processo de aprendizagem através do estímulo à interação entre os aprendizes. Esse estímulo é guiado pelo conceito de “par mais capaz” criado por Vygotsky (1980).
Isso porque, devido à mobilidade dos aprendizes, ambientes ubíquos são propícios para troca de informações entre aprendizes. Mesmo que a troca seja possível em outros ambientes online, ela é facilitada podendo-se inclusive utilizar dados de localização.
São identificadas, no entanto, algumas limitações como a necessidade de verificar se o impacto das variáveis ao criar os perfis efetivamente indica a colaboração. Faz-se necessário com isso, estudos que possam aprofundar a verificação dos pesos das variáveis utilizadas no processo de adaptação e qual o impacto sobre o aprendiz. Além disso, mesmo sendo um ambiente de aprendizagem ubíqua, não foram identificados a realização de testes práticos em um ambiente informal, por exemplo. Também seria adequado a sugestão de materiais de acordo com uma estratégia de ordenação que pudesse identificar os mais indicados pelos usuários. Dessa maneira, seria possível, por exemplo, limitar a quantidade de objetos de aprendizagem que seriam enviados durante a sugestão de um “par mais capaz”. O modelo também não aprofunda questões relacionadas à coordenação e à cooperação entre os aprendizes.
Uma outra dificuldade é que, necessariamente, os aprendizes precisam de pelo menos um outro aprendiz para participar de uma atividade de aprendizagem. Considerando o contexto ubíquo, deve-se considerar o ambiente como maior responsável pela apresentação e sugestão de conteúdo, pois mesmo que o aprendiz esteja sozinho possa realizar suas atividades de forma individual.
UbiGroup: Em Ferreira, Barbosa e Gluz (2013), os autores propõem um modelo de
recomendação ubíqua de conteúdo educacional para grupos de aprendizes. Seu objetivo é recomendar Objetos de Aprendizagem (OA) considerando os perfis dos aprendizes e o contexto onde eles estão inseridos. Nesse caso, o modelo conta com um agente Gestor de Perfis (GP) que mantém os perfis dos aprendizes atualizados, realizando ainda um cálculo de similaridade entre eles.
Com base nesse perfil, o modelo observa e considera o contexto e aplica regras de recomendação específicas para cada situação. Um processo baseado em agente procura definir os filtros de pesquisa a serem utilizados e os envia para um agente Comunicador que efetua a comunicação com os repositórios de OAs. Esse agente executa a consulta no repositório e retorna o resultado para o Agente Recomendador (FERREIRA, BARBOSA E GLUZ, 2013). Após a execução das recomendações individuais para os perfis representativos, são unificadas em uma única lista, constituindo uma ordenação prévia de OAs a serem recomendados.
A principal dificuldade desse modelo é a necessidade de um número mínimo de aprendizes. Logo, não é possível gerar recomendações especificamente educacionais e individualizadas. Além disso, um professor precisa criar suas regras recomendação no intuito de alinhar a busca de materiais ao seu plano de ensino. O que seria inviável considerando que um ambiente de aprendizagem ubíqua também precisa atender o contexto de aprendizagem informal.
Outras abordagens também se preocuparam com o perfil do aprendiz em um cenário ubíquo. E com isso, seu foco principal foi o aperfeiçoamento dos perfis usando o histórico do mesmo.
PeLeP (Pervasive Learning Profile): Levis et al. (2008) desenvolveram o PeLeP
(Pervasive Learning Profile), cujo propósito foi refinar o rastreamento das atividades de aprendizagem no ambiente baseado em uma análise abrangente do perfil do aprendiz.
Trata-se de um modelo que administra os perfis automaticamente, inferindo informações através do histórico do aprendiz. As alterações realizadas no perfil refletem o comportamento do aprendiz no ambiente ubíquo, levando em consideração sua localização e contexto.
Contudo, a principal dificuldade desse modelo é que ele não armazena os contextos pelo qual o aprendiz esteve. Mesmo que exista um aperfeiçoamento no perfil do aprendiz, a informação é apenas com base no que acontece em um determinado momento. O PELEP não registra o contexto do histórico dos aprendizes.
O Quadro 2 apresenta as abordagens anteriores apontando suas principais características:
Quadro 2 – Abordagens e características identificadas na literatura.
Modelo Autores Principais características
LOCAL (LOcation and Context Aware Learning) Barbosa et al., (2008).
- Utiliza informações de localização e de contexto como auxílio ao processo de ensino e de aprendizagem.
- Acompanha a mobilidade dos aprendizes e, baseado na combinação de informações do perfil e suas posições físicas, explora oportunidades educacionais.
GLOBAL
Oliveira, Rabello e Barbosa (2009)
- Modelo de educação ubíqua descentralizado, baseado em sistemas multiagentes.
- Disponibiliza agentes de software que executam tarefas comuns ao processo de aprendizagem ubíqua.
- Customização direcionada para a criação de novos ambientes de aprendizagem ubíqua, através da extensão desses agentes ou adição de novos.
CoolEdu Rabello et al., (2012)
- Modelo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem por meio do fomento à colaboração entre os aprendizes de forma contínua.
- Abordagem foi modelada usando agentes e empregando um modelo sócio interacionista.
Ubigroup
Ferreira, Barbosa e Gluz (2013)
- Modelo de recomendação ubíqua de conteúdo educacional para grupos de aprendizes.
PeLeP (Pervasive Learning Profile)
Levis et al., (2008)
- Modelo que administra os perfis automaticamente, inferindo informações através do histórico do aprendiz. localização e contexto.
Fonte: A autora.
Outras abordagens também apresentaram uma preocupação com o processo de adaptabilidade dos aprendizes. Isso pode ser observado nas pesquisas de Paredes et al. (2005), Chiou e Tseng (2012) e Gomez et al. (2012).
Paredes et al. (2005) apresentam a concepção e implementação de um sistema centralizado com uma abordagem baseada em múltiplos modelos para
