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AS RESPOSTAS DADAS POR UMA PROFESSORA DE MATEMÁTICA ÀS DÚVIDAS DOS ALUNOS EM SALA DE AULA

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XV Encontro Baiano de Educação Matemática

Educação Matemática na Formação de Professores: um novo olhar UNEB CAMPUS X – Teixeira de Freitas – BA

3 a 5 de Julho de 2013

AS RESPOSTAS DADAS POR UMA PROFESSORA DE MATEMÁTICA ÀS DÚVIDAS DOS ALUNOS EM SALA DE AULA

VALTER CARLOS DOS SANTOS SILVA Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) valtertravesso@hotmail.com LEANDRO DO NASCIMENTO DINIZ Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) leandro@ufrb.edu.br RESUMO

Esta comunicação científica é ao mesmo tempo recorte e uma ampliação de ideias presentes numa monografia de graduação (SILVA, 2012), que teve como objetivo evidenciar e analisar algumas justificativas apresentadas por uma professora, quando foi indagada pelos alunos, com relação as suas dúvidas em Matemática. Consideramos as justificativas dadas pelos professores como as respostas às dúvidas dos alunos, as quais podem ser identificadas como demonstrações ou provas, a partir de autores da Educação Matemática que discutem o tema e que são moldadas pelo contexto dos paradigmas de práticas de sala de aula de Matemática que os professores proporcionam aos seus alunos. Com uma abordagem qualitativa de pesquisa, as observações foram realizadas em uma escola pública da rede municipal da cidade de Mutuípe, Bahia, onde a coleta dos dados ocorreu nas aulas de uma professora de Matemática, numa turma do nono ano do Ensino Fundamental. Durante as observações, identificamos que as aulas possuíam características do paradigma do exercício, mas a professora esteve disponível para buscar sanar as dúvidas dos estudantes, as quais foram justificadas através das provas, com a exposição de novos exemplos, semelhantes aos já apresentados, com o foco na repetição. Também identificamos pequenos indícios de postura docente um pouco diferente do paradigma do exercício, com a utilização de calculadora simples para convencer os alunos da necessidade de nova propriedade, ou seja, um breve caminhar da zona de conforto para a zona de risco, apesar de ainda ser baseada num certo controle da situação.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática. Performance Matemática Digital. Tecnologias da Informação e Comunicação. Cyberchase.

1 INTRODUÇÃO

A comunicação científica é um recorte e uma ampliação dos resultados presentes numa monografia de graduação (SILVA, 2012) realizada pelo primeiro autor, sob a

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orientação do segundo autor. O foco da pesquisa foi evidenciar e analisar algumas justificativas apresentadas por uma professora, quando foi indagada pelos alunos, com relação as suas dúvidas em Matemática. O interesse do primeiro autor da pesquisa surgiu quando participou do componente curricular “Laboratório de Ensino da Matemática”, o qual foi ofertado no quarto semestre do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

Uma das atividades do componente curricular foi a realização de observações de aulas de Matemática de uma turma dos anos finais do Ensino Fundamental. Numa das aulas, aconteceu algo que chamou a atenção. Naquela ocasião, o professor ignorou a pergunta do seu aluno: “Professor, por que  é chamado de uma constante e é igual a 3,14?”. E o professor respondeu: “É porque é uma constante”. Por algum motivo ele talvez não tenha convencido seu aluno da resposta dada. Em outro momento, o mesmo aluno fez outra pergunta em relação a uma multiplicação de dois números naturais: “Por que quando multiplico 1218 dá 216?”. O professor respondeu: “Porque quando faço o produto entres esses dois números dá esse resultado meu filho, você não sabe fazer conta de vezes?”. Os outros alunos fizeram comentários com os colegas sobre a resposta do professor. Aquela relação entre professor e aluno deixou o primeiro autor desse texto inquieto com a realidade vivenciada pelo estudante.

Para Lorenzato (2006, p. 97), “o questionamento constitui a base de todo o nosso conhecimento, fazer perguntas é uma habilidade a ser permitida, desejada, estimulada e cultivada pelo professor” e nem sempre essa comunicação está presente em sala de aula, como abordaremos a seguir.

2 PROVAS E DEMONSTRAÇÕES NAS AULAS DE MATEMÁTICA

Entendemos que as provas e as demonstrações nas aulas de Matemática são moldadas com os ambientes de aprendizagem proporcionados pelos docentes. Por isso, iniciamos pontuando os paradigmas de práticas de sala de aula de Matemática.

O paradigma do exercício, que basicamente segue a sequência definição, exemplos e exercícios, é mais conhecido como Ensino Tradicional (SKOVSMOSE, 2000; ALR;

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SKOVSMOSE, 2006). Nesse contexto, “Os exercícios são formulados por uma autoridade externa a sala de aula. Isso significa que a justificação da relevância dos exercícios não é parte da aula de matemática em si mesma” (SKOVSMOSE, 2000, p. 1).

O docente também pode propor atividades investigativas, as quais buscam criar condições para que os estudantes possam levantar conjecturas (ou hipóteses), realizar testes e provar ou demonstrar as afirmações realizadas. Segundo Ponte, Oliveira e Brocado (2006, p. 37), “a justificação ou prova das conjecturas é uma vertente do trabalho investigativo que tende, com alguma frequência, a ser relegada para segundo plano ou até mesmo a ser esquecida, em especial nos níveis de escolaridade mais elementares”.

No paradigma dos cenários para investigação, a definição ou propriedade que o professor quer apresentar para os alunos deve ser construída com eles no final do processo e, por isso, desafia o professor a sair da zona de conforto (que é o controle que tem sobre a atividade realizada em sala de aula) para caminhar para a zona de risco, em que tensões podem acontecer por não terem total controle sobre as atividades a serem desenvolvidas, como questões que podem ser levantadas pelos alunos e que o professor não saiba a resposta e precise investigar junto com eles (SKOVSMOSE, 2000).

Isso não significa a substituição de um paradigma por outro, mas que ambos podem estar presentes, apesar de que acreditamos que o paradigma do exercício não terá as mesmas características que pontuamos anteriormente, se os dois paradigmas estiverem presentes na aula de Matemática, pois pode ser resignificado. Com isso, repensaremos a importância do exercício, por exemplo, para fixação de conceitos e não com foco no treinamento exaustivo.

E é nesse processo que a comunicação está presente na aula de matemática e que, a partir dela, o professor pode buscar, pelo menos, minimizar as dúvidas que são levantadas pelos alunos durante as aulas de Matemática. Entendemos que a comunicação é, segundo Araújo (2002, p. 53), a “[...] maneira de interação entre pessoas, seja através da fala, da escrita, de gestos ou de algum outro meio, com o objetivo de compartilhar algo”.

Comunicação pode ser associada com o compartilhamento de significados, os quais são negociados a partir do diálogo, ou seja, com a “troca ou discussão de ideias, de opiniões, de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia” (FERREIRA, 2000, apud ARAÚJO, 2002, p. 54 – grifos da autora).

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A comunicação ocorre de maneira diferente nos paradigmas de práticas de sala de aula, anteriormente apresentados. No paradigma do exercício, geralmente o professor fala e o aluno escuta e busca repetir o que o professor afirma ser verdade. Nos cenários para investigação, o professor busca criar condições para a negociação de significados, a partir do diálogo entre professor e alunos e entre os alunos.

Na busca por criar condições para que os alunos possam entender os conteúdos matemáticos, os professores podem proporcionar situações em que provas ou demonstrações estejam atividades presentes nas aulas de Matemática.

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática do Ensino Fundamental II – PCN (BRASIL, 1998) enfatizam a importância da demonstração nas aulas de Matemática, pois orienta para o estudo de teoremas, pelos alunos, com posterior demonstração, privilegiando as conjecturas e as relações que as vinculam com o discurso teórico. As demonstrações no ensino de Matemática na Educação Básica devem ser propostas para que ajude os estudantes na compreensão do assunto, uma vez que a demonstração em Matemática é uma das competências indicadas nos PCN (BRASIL, 1998).

A demonstração também é conhecida como prova rigorosa. Segundo Garnica (1996, apud JESUS, 2008, p.70), “A prova rigorosa no contexto matemático se justifica com o objetivo de convencer, validar e verificar”.

Podemos traçar um paralelo entre prova e demonstração, uma vez que a prova pode ser entendida como uma espécie de verificação, e que pode ter rigor diferente para diferentes contextos, como destaca Almouloud (2007, p. 3): as provas nas aulas de Matemática “[...] são explicações aceitas [...] num determinado momento, podendo ter o estatuto de prova para determinado grupo social, mas não para outro”. Isso diferencia, por exemplo, a prova no contexto dos estudantes em sala de aula da Educação Básica, da prova para os matemáticos, que é conhecida como prova rigorosa ou demonstração.

Há diferentes tipos de provas nas aulas de Matemática. Balacheff (1988, apud. ALMOULOUD, 2007, p. 5) classifica esse tipos nos seguintes níveis.

Empirismo ingênuo: Consiste em afirmar a verdade de uma proposição após a verificação de alguns casos. É considerado o primeiro passo no processo de generalização.

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Experimento Crucial: Consiste em afirmar a verdade de uma proposição após a verificação para um caso especial, geralmente não familiar.

Exemplo Genérico: Consiste em afirmar a verdade de uma proposição após a manipulação de alguns exemplos de modo a deixá-los com uma característica que representa uma classe de objetos.

Experimento de pensamento: consiste em afirmar a verdade de uma proposição de forma genérica, porém baseada no estudo de alguns casos específicos.

Para Ponte, Oliveira e Brocado (2006, p.38),

A introdução da ideia de prova matemática pode ser feita gradualmente, restringindo-se, numa fase inicial e com os alunos mais novos, à procura de uma justificação aceitável, que se baseie num raciocínio plausível e nos conhecimentos que os alunos possuem. À medida que os alunos vão interiorizando a necessidade de justificarem as suas afirmações e que as suas ferramentas matemáticas vão sendo mais sofisticadas, vai-se tornando mais fácil realizarem pequenas provas matemáticas.

A prova no contexto da uma atividade do paradigma do exercício é um aspecto pouco presente na literatura, especialmente se focarmos a prova como sendo as justificativas dadas pelos professores às dúvidas dos alunos. Estamos assumindo que essas provas podem ter os níveis apresentados por Balacheff (1988, apud. ALMOULOUD, 2007).

Assim, acreditamos que a demonstração ou a prova, numa sala de aula de matemática, pode assumir um papel fundamental para justificar as indagações feitas pelos alunos.

Desta forma, entendemos que a prova e a demonstração podem estar presentes nas aulas de matemática, tanto para o aluno justificar as conjecturas ou os resultados obtidos pelos alunos quanto para que o professor esclareça e crie condições para tal. Nesse cenário, acreditamos que a comunicação é moldada pelo paradigma de prática de sala de aula adotado pelo professor.

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa é qualitativa, pois tem, na sua essência, segundo Bogdan e Biklen (1994, p.47-51), cinco características da investigação: o ambiente natural como sua fonte

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direta de dados e como principal instrumento; os dados coletados predominantemente são descritivos; a preocupação maior é com o processo e não com os resultados; o foco é com os significados dados pelas pessoas às coisas e à sua vida; e a análise de dados é por meio de um processo indutivo. Essas características estão presentes nesse estudo.

No contexto da pesquisa, ambiente natural como fonte direta dos dados, uma vez que os dados foram coletados na escola onde professora e alunos estão em convívio na sala de aula. A observação foi um instrumento de coleta de dados em que focamos num aspecto presente no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, as dúvidas levantadas pelos alunos em sala de aula e as respostas da docente.

A pesquisa foi realizada num colégio localizado na cidade de Mutuípe, Bahia. O principal motivo que levou a escolher tal instituição foi facilidade de acesso.

Neste contexto, destacamos que os principais sujeitos envolvidos na pesquisa são a professora e seus trinta e três alunos de uma turma do nono ano do ensino fundamental, compreendidos entre quatorze e dezesseis anos. A turma se mostrou de certa forma envolvida nas aulas observadas. A relação entre os alunos e a professora da turma é permeada por respeito, algo bem característico entre professores e alunos das escolas públicas da cidade.

A professora era licencianda em Matemática pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) e tinha trinta e um anos. Lecionava na escola há seis anos no Ensino Fundamental II. Atuava como docente em três turmas do nono, uma do sétimo e uma do sexto ano e tinha uma carga horária de vinte horas semanais.

Em alguns momentos, parecia existir um sentimento próximo de amizade na turma. Alguns alunos se interessavam e apreciavam a matemática. Assim, notamos um índice de participação satisfatório.

Outro fator relevante foi o interesse demonstrado pela professora pelo fato de gostar de lecionar. Acreditamos que isso pode ser significativo, pois pode fazer com que a turma participe das aulas e, consequentemente, aprenda matemática.

Optamos por não revelar a identidade da professora e dos alunos. Dessa forma, os alunos serão reconhecidos aqui por “1, 2 e alunos – quando alguns falam ao mesmo tempo” e a docente, chamaremos de “Professora”.

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4 ANÁLISE DE DADOS

Durante a primeira observação na aula de matemática, a professora apresentou o pesquisador para a turma e informou que seria para realização de uma pesquisa. Em seguida, iniciou a aula, propondo uma atividade, referente à multiplicação e divisão de radicais com índices diferentes.

No caderno, efetue as operações indicadas simplificando o resultado, quando possível. a) b) 10 3 6 2 5 5 c) 7 5 10 d) 7 7 2 2

Logo no início da correção, um aluno fez a seguinte pergunta referente à letra a: Aluno 1: Professora, por que tenho que tirar o mmc entre os índices dos radicais? Até agora não entendi isso ainda.

Professora: Como os radicais têm índices diferentes, precisamos primeiro reduzi-los aos mesmos índices e, em seguida, efetuar a multiplicação entre os radicais.

Aluno 1: Como assim professora? Fiquei confuso agora!

Professora: Calma, tenha calma, fique calmo meu filho. Vou fazer a seguinte pergunta para a turma: Quem deve ser múltiplo comum dos índices 3 e 4 das raízes?

Alunos responderam: 12, 24, 36, 48, 60,...., e assim por diante. Professora: Ótimo! Muito bom!

Aluno 1: E agora, o que faremos com os múltiplos de 3 e 4, professora?

Professora: Para facilitar nosso trabalho, escolheremos o menor deles, certo turma? Nesse caso, é o 12. Vocês entenderem por que precisamos tirar o mmc entre os índices dos radicais quando estes são diferentes?

Aluno 1: Compreendi professora! Aluno 2: Agora sim.

Neste excerto, identificamos que a professora busca estabelecer comunicação com seus alunos, a partir da interação utilizando a fala (ARAÚJO, 2002). Identificamos elementos que caracterizam a aula como sendo do paradigma do exercício com referência à matemática pura (SKOVSMOSE, 2000), pois ela não negociou significados ao assumir o

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12 como o menor múltiplo comum de 3 e 4, mas justificou para os alunos “para facilitar o nosso trabalho”, e eles aceitaram.

Antes de seguir com a correção da atividade, a professora mostrou outro exemplo:

10 3

4 2  2 . Aqui temos outra característica do paradigma do exercício: a repetição. Isso é

proposto na tentativa dos alunos compreenderem o assunto e, assim, possam aprender (ALR; SKOVSMOSE, 2006). Por isso, recorreu a outro exemplo semelhante para buscar sanar ou minimizar as dúvidas dos estudantes. Ou seja, a docente retomou o procedimento para calcular a multiplicação e divisão de radicais com índices diferentes, buscando justificar aos alunos a dúvida levantada por eles, a partir da repetição de exemplos semelhantes aos já apresentados, para que pudessem compreender o conteúdo apresentado pela professora (SKOVSMOSE, 2000).

Conforme aponta Almouload (2007), entendemos que nesse contexto temos uma prova, pois as explicações feitas pela professora foram aceitas pelos alunos. Essas explicações buscam justificar as dúvidas dos alunos na tentativa de convencê-los da afirmação apresentada por ela, de modo semelhante ao objetivo apresentado por Garnica (1996, apud. JESUS, 2008) para prova rigorosa.

Identificamos que o nível de prova é de um tipo diferente dos que foram apresentados por Balacheff (1988, apud. ALMOULOAD, 2007), pois um enunciado foi apresentado e, a partir dele, exemplos foram feitos como forma de ilustrar como é feito a operação entre radicais com índices diferentes. Por isso, acreditamos que os exemplos são importantes nesse processo.

Em outra aula observada, a professora fez a racionalização de denominadores. Iniciou pedindo que os alunos considerassem o exemplo

3 1

. Solicitou que pegassem algumas calculadoras, disponibilizadas por ela na sala de aula, para resolverem a expressão proposta e indagou: “Qual é o valor de raiz quadrada de três?”. Os alunos informaram o valor encontrado e ela solicita que considerem 3 1,732, com uma aproximação de três casas decimais e continuou: “Vamos encontrar a forma decimal aproximada de

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isso, pediu aos alunos que substituíssem o valor de 3 1,732 em

1,732 1

para que efetuassem a divisão, tendo como resultado 0,577. Em seguida um aluno questionou: Aluno 1: Professora, existe uma maneira mais fácil de efetuar esta conta?

Professora: Tem sim, vamos fazer agora! Precisamos fazer uma racionalização, cujo objetivo é tornar o denominador, que é um número irracional, num denominador racional. Aluno 2: Como assim professora?

Professora: Se multiplicarmos o numerador e o denominador da expressão

3 1

pelo mesmo número que se encontra no denominador, que é 3, vamos obter o denominador de

3 3

um número racional, uma vez que há uma transformação desse tipo, damos o nome de racionalização de denominadores.

Aluno 2: Nesse caso, então só precisamos fazer a racionalização dos denominadores. É isso mesmo professora?

Professora: Correto! É só isso!

Mais uma vez, exemplos semelhantes a esse foram apresentados. Era notável, também, a preocupação da professora com relação à exposição do assunto, pois ela sempre destacava que a ideia de racionalização consiste em transformar uma expressão com denominador, contendo números irracionais, em uma expressão equivalente com denominador contendo números racionais.

Isso evidencia que ela busca sanar as dúvidas dos alunos, através do diálogo com eles e criando condições para que reflitam sobre a necessidade de inserir um novo conteúdo, como apresentado acima. Assim, com a última fala do aluno 2, podemos inferir que o enunciado apresentado pela professora é considerado verdadeiro por ele após a exposição de um exemplo, invertendo a ordem da aula anteriormente observada, aproximando-se das características dos cenários para investigação. Afirmamos que apenas se aproxima, pois podemos identificar uma característica essencial do paradigma do exercício: o conhecimento é de domínio do professor, por isso a verdade está com ele e é inquestionável.

Assim, conjecturamos que professora apresentou indícios de postura docente um pouco diferente do paradigma do exercício, com a utilização de calculadora simples para

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convencer os alunos da necessidade de um novo conteúdo a ser apresentado aos alunos, ou seja, um breve caminhar da zona de conforto para a zona de risco, apesar de ainda ser baseada num certo controle da situação (SKOVSMOSE, 2000).

Apesar disso, identificamos que houve “certo controle” do processo, na tentativa de correr o menor risco possível. Mas, ela não iniciou com a definição ou com a apresentação da regra ou propriedade, pois foi a partir de um exemplo que a professora apresentou o que desejava que os alunos aprendessem e talvez, com isso, buscou antecipar dificuldades e convencê-los da necessidade desse novo aspecto, ou seja, uma espécie de prova.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo evidenciar e analisar algumas justificativas apresentadas por uma professora, quando foi indagada pelos alunos, com relação as suas dúvidas em Matemática. Para isso, identificamos a importância da comunicação, a partir dos paradigmas de práticas de sala de aula.

A prova foi entendida como as formas que uma professora apresentou argumentos para justificar as dúvidas levantadas pelos seus alunos: apresentando exemplos semelhantes e abrindo a possibilidade, apesar de certo controle, para adentrar na zona de risco (SKOVSMOSE, 2000).

Fazer observações das relações estabelecidas no processo ensino e aprendizagem entre professor e aluno pode ser uma rica oportunidade para uma melhor compreensão dos “por quês” e dos resultados alcançados no processo de ensino e aprendizagem da Matemática nas escolas, bem como entender como o professor de matemática justifica os por quês dos alunos apresentadas nas aulas de matemática.

Além disso, acreditamos que prova tem a intenção de convencer o estudante que (e/ou validar localmente) a afirmação feita pelo docente é verdadeira para que ele compreenda a informação apresentada.

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ALMOULOUD, S. Ag. Prova e Demonstração em Matemática: problemática de seus processos de ensino e aprendizagem. In: ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE

PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 30. 2007, Caxambu. Anais... Caxambu: [s.i.], 2007. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT19-2957--Int.pdf. Acesso em: 3 jun. 2013.

ALRØ, H.; SKOVSMOSE, O. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2006.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática. Secretaria de Ensino Fundamental, 1998.

JESUS, G. B. Construções Geométricas: uma alternativa para desenvolver

conhecimentos acerca da demonstração em uma formação continuada. 233f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2008. LORENZATO, S. Para Aprender Matemática. Campinas, SP: Autores Associados Ltda, 2006.

SILVA, V. C. S. As Respostas dos Professores às Dúvidas Levantadas pelos Alunos nas Aulas de Matemática. Monografia (Graduação em Licenciatura em Matemática). Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Amargosa, 2012.

PONTE, J. P.; BROCADO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2006.

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<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/textos/skovsmose(Cenarios)00.pdf>. Acesso em 30 out.2012.

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