ENSINO E APRENDIZAGEM EM HIPERMÉDIA: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS
SILVA, Débora Cristina Santos e1
A preocupação com o ensino no âmbito da cibercultura tem se intensificado ante o contexto que se nos apresenta com o advento dos média digitais, o que favorece o intercâmbio intermédia e torna a tarefa pedagógica muito mais complexa e desafiadora. Atualmente, o professor encontra diante de si um amplo e diversificado universo de ferramentas e recursos midiáticos que exigem dele, antes mesmo de começar a pensar em metodologias e estratégias de ensino, a aquisição de habilidades e competências específicas para lidar com um complicado aparato eletrônico, além dos complexos meandros dos percursos da web.
Muitos são os desafios que o professor enfrenta e que exigem deste horas de estudo e preparação. Os recursos da web são praticamente ilimitados. Os chamados “objetos de aprendizagem” são materiais didático-pedagógicos, viabilizados pelos meios digitais, que podem ser utilizados e reutilizados em diferentes contextos de aprendizagem. Em ambientes de aprendizagem, como os museus virtuais, visitas podem ser realizadas em tempo real, colocando o usuário em contato imediato com as obras de arte e objetos de aprendizagem, com possibilidades, inclusive, de interatividade. Outro exemplo são as aulas em laboratórios virtuais com aplicabilidade em diferentes áreas do ensino, tão diversificadas como a medicina, a arquitetura e a publicidade. Nestas, podem ser usados softwares que simulam experiências, partindo-se de alguns parâmetros, sendo estes executados repetidamente pelo estudante até a aprendizagem satisfatória.
No contexto do ensino formal, os recursos digitais podem também ser integrados aos AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), simulando ambientes reais de aprendizagem com o uso das TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação). De acordo com Burgos (2005), o uso desses ambientes como espaço de aprendizagem evidenciou novas configurações de produção e acesso a textos, resultando em inéditas e infinitas formas de ler e escrever, pensar e aprender, destacando-se nesse caso o potencial de liberdade de movimento do utente/leitor, que lhe possibilita percorrer vários caminhos num mesmo suporte e assim aprender da forma que lhe convier.
Para Silva (2003, p. 63), um Ambiente Virtual de Aprendizagem deve:
favorecer interatividade, entendida como participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica, além da conexão de teias abertas como elos que traçam a trama das relações. O informata (sic) que programa esse ambiente conta de início com o fundamento digital, mas
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Pós-Doutora em Literatura e Hipermédia- UFP-Porto; Docente da UEG e do Centro Universitário de Anápolis/ desants@uol.com.br
para garantir hipertexto e interatividade terá que ser capaz de construir interfaces favoráveis à criação de conexões, interferências, agregações, multiplicidade, usabilidade e integração de várias linguagens (sons, textos, fotografia, vídeo).
Efetivamente, nesse contexto de ensino-aprendizagem autônomo por parte do sujeito aprendente, a função do professor se coloca num espaço delicado de (inter)mediação, que se configura por estimular as relações favorecidas pela web, como a interação, a dialogicidade, a investigação e a produção colaborativa de conhecimento.
Diante desse cenário tão desafiador, mas também pleno de possibilidades, é que empreendemos nossa pesquisa se em nível de pós-doutoramento, cujo enfoque se deu sobre o tema: “Textualidade em mídias digitais: interfaces do discurso na cultura visual contemporânea”, vinculada à linha de pesquisa “Produção e recepção de conhecimento em meio digital”, coordenada pelo professor Doutor Rui Torres, no âmbito do CECLICO (Centro de Estudos Culturais, da Linguagem e do Comportamento) da Universidade Fernando Pessoa, na cidade do Porto, Portugal.
Desta forma, elencamos aqui nossos objetivos de pesquisa: a) Investigar as possibilidades de leitura e produção em mídias digitais pelo uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) disponíveis na cibercultura; b) Buscar, por meio de uma concepção rizomática da construção do conhecimento, compreender os novos paradigmas de leitura e ensino em EAD, no âmbito da cibercultura; c) Criar estratégias de viabilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), possibilitando experiências de transversalidade curricular no processo de ensino-aprendizagem a distância; d) Otimizar o uso de ferramentas que permitam o ensino criativo da literatura e das artes, por meio da interatividade e da produção textual colaborativa, em ambientes virtuais; e) Verificar as constantes estéticas da literatura luso-brasileira contemporânea, produzida no espaço virtual, de forma a assinalar as matrizes recorrentes, os contrapontos, as diferenças e semelhanças entre os discursos analógico e digital; f) Discutir os parâmetros e categorias canônicas da teoria e da crítica literária coetânea, no estudo da ciberliteratura, visando reconhecer e oferecer alternativas para os atuais problemas que se lhe impõem: as noções gênero e textualidade, a interação autor-utente/leitor-interface, o letramento digital, entre outros.
Com efeito, iniciamos nossas pesquisas ainda no Brasil, quando atuamos como professora-autora de material didático para a disciplina “Leitura e Produção Textual”, do curso de licenciatura em Artes Visuais, da Faculdade de Artes Visuais da UFG (Universidade Federal de Goiás) e também como professora-formadora dos tutores de AVA, na disciplina “Psicologia e Produção do Conhecimento”. Nesse período, desenvolvemos material didático para o módulo Temas Transversais, que foi publicado em livro e em mídia digital (CD-Rom), em 2008, e, depois de reformulado e atualizado, compôs a coleção Tramas e Urdumes, lançada pela Editora da UFG, em 2010. A essa altura, com alguma vivência em EaD,
pudemos contribuir diretamente com o processo de construção de conhecimento, por meio da interação com os professores orientadores (tutores de AVA) e os graduandos do curso, nos momentos de planejamento da disciplina, de participação nos fóruns virtuais e na preparação de material didático de apoio aos conteúdos trabalhados. Diante do contexto explicitado, não é difícil perceber a necessidade que sentimos de buscar alternativas para a reorganização dos conteúdos e das formas da linguagem com o intento de promover estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais. Efetivamente, no âmbito da docência e da pesquisa, o professor autor e demais actantes do processo de ensino-aprendizagem semipresencial perseguem objetivos bem definidos, tais como: a) familiarizar-se com a linguagem digital, no sentido de abrir-se ao diálogo hipermidiático; b) adquirir noções básicas de recursos de hipermédia para elaboração de material didático; c) compreender a relação autoria-texto-recepção do utente/leitor no hipertexto e em mídias digitais; d) inteirar-se dos processos de avaliação na aprendizagem a distância, entre outros.
Nesse enfoque, abordamos principalmente a questão da leitura na tela e suas implicações no processo de produção e aquisição do conhecimento, discutindo os aspectos que envolvem esse fenômeno, próprio das culturas informatizadas, sendo um diferencial importante para a inserção do indivíduo na circulação do conhecimento, dentro da sociedade tecnológica atual. Isso envolveu uma investigação das experiências de leitura dos alunos, abrindo o debate sobre a noção de letramento (produção de leitura e escrita), de fruição poética e de leitura literária. O que é letramento? O que significa ser “letrado” no contexto atual? Como encarar os diferentes “eventos de letramento” que a sociedade tecnológica nos apresenta a cada dia? São questões como estas que nos propomos a discutir no contexto dessa pesquisa.
Sobre o assunto, Lévy (1993) ressalta, ainda, nesse contexto, o papel fundamental das tecnologias de escrita como uma das tecnologias intelectuais responsáveis por gerar estilos de pensamento diferentes; para ele, as tecnologias intelectuais não determinam, mas condicionam processos cognitivos e discursivos. Esse dado deve ser considerado, sobretudo, no plano da linguagem. Por isso, é preciso maior reflexão sobre as mudanças técnicas e linguísticas que ancoraram a construção social de diferentes tipos de cultura: a cultura oral, a escrita e a cibernética. É assim que os gêneros textuais surgem como “rotinas sociais do nosso dia-a-dia (...) Quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual”. (Marcuschi, 2006, p. 24, 25). Essas e outras questões implicadas no processo de construção do
conhecimento no contexto do ensino a distância têm sido alvo de nossas reflexões nesta pesquisa.
Na sequência, ao iniciarmos nosso estágio pós-doutoral na UFP, integrando a equipe do PO-EX (PO-EX’70-80 – DIGITAL ARCHIVE OF PORTUGUESE EXPERIMENTAL LITERATURE: FROM VISUAL AND SOUND POETRY TO CYBERNETIC LITERATURE/Financiado pela FCT e União Européia) na linha de pesquisa Visualidade e Expressividade Materiais na Literatura Experimental Portuguesa, participamos da fase de Classificação, Enquadramento Teórico e Revisão Crítica, quando investigamos a rica experiência de criação literária e produção poética dos escritores da literatura experimental portuguesa, iniciada pelos anos 60, e que se desdobrou pelos anos 70 e 80, defendendo a hipótese de ser a poesia experimental o gérmen de uma nova lírica, de um futuro que já se mostra hoje, diante dos recursos ilimitados da videopoesia, da holopoesia, da bioarte e da LGC (Literatura Gerada por Computador).
Assim, numa tentativa de mapeamento das produções em hipermédia, percebemos que a noção tradicional de “gêneros textuais” estanques e configurados segundo certa “estrutura textual” já não se sustenta, num contexto claro de hibridismo e produção intermédia. E esse fenômeno atinge, sem dúvida, o terreno da teoria literária, uma vez que esse novo estado de coisas exige do crítico uma nova postura frente à interpretação da obra e do próprio processo de criação literária. Questões de autoria, direitos autorais, classificação e caracterização da obra literária (se é que isso ainda é possível e desejável nesse contexto), definição de gêneros textuais, entre outras, se interpõem ao papel do crítico, do teórico da literatura e do professor. Nesse percurso, recorremos a um imprescindível acervo crítico, a fim de construir o suporte teórico necessário à fundamentação de nossas reflexões sobre a literatura eletrônica e o contexto da cibercultura. Desse acervo, destacam-se os nomes de Marshal McLuhan, Walter Benjamin, Abraham Moles, Lev Manovich, Claus Clüver, Phillip Booltz, Aarseth, Glazier, Viullemin, além dos pesquisadores portugueses, que apresentam igualmente uma bibliografia relevante sobre o assunto, a exemplo de Ana Hatherly, Melo e Castro, Pedro Barbosa, Pedro Reis, Rui Torres e José Augusto Mourão.
Com efeito, a Literatura Gerada por Computador (LGC), Infoliteratura ou Ciberliteratura são termos que designam um procedimento criativo novo, nascido com a tecnologia informática, em que o computador é utilizado, de forma criativa, como manipulador de signos verbais e não apenas como simples armazenador e transmissor de informação, que é o seu uso corrente (Barbosa, 1998). Esse uso criativo do computador, extensível de forma geral à Arte Assistida por Computador e à Ciberarte (composição
musical, criação de imagens sintéticas, cinema animado por computador etc.), varia consoante as potencialidades gerativas do algoritmo introduzido nos programas. Tais programas assentam normalmente num algoritmo de base combinatória, aleatória, estrutural, interativa ou mista (combinando uma ou várias destas modalidades). Na Ciberliteratura o computador equivale a uma "máquina semiótica", criadora de informação nova, o que conduz a uma alteração profunda em todo o circuito comunicacional da literatura, no que concerne à criação, ao suporte e à circulação da mensagem.
Essa realidade lança também novos desafios ao professor, em seu papel de formar um sujeito capaz de atuar socialmente, numa cultura do livro, miscigenada, agora, com gêneros não literários e média audiovisuais. Tal cenário exige de nós a disposição para investir em estratégias inovadoras de ensino que busquem a contribuição das diferentes mídias e explorem a gama de recursos oferecidos pelas TIC, presentes nas relações sociais contemporâneas – terreno fértil para a nossa intervenção educativa.
REFERÊNCIAS
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