TEACHERS’ AND STUDENTS’ BELIEFS WITHIN A DEWEYAN FRAMEWORK: CONFLICT AND INFLUENCE
Jackson Rafael Santos Pereira1 Ana Maria Ferreira Barcelos, autora do artigo ao qual pretendemos discutir, possui doutorado em
Teaching English As a Second Language - The University Of Alabama (2000) e pós-doutorado em Linguística
Aplicada pela Universidade de Carleton, Ottawa, Canada (2009). Tem experiência na área de Linguística Aplicada, com ênfase em crenças sobre aprendizagem e ensino de línguas estrangeiras, atuando principalmente nos seguintes temas: crenças sobre aprendizagem de línguas estrangeiras, formação de professores, crenças de alunos sobre aprendizagem de inglês, ensino e aprendizagem de inglês e ensino de língua inglesa, crenças e emoções.2
O objetivo do artigo é discutir a relação entre as crenças de professores e alunos sobre os processos que envolvem ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, bem como os possíveis conflitos gerados a partir deste processo. É sabido que no âmbito da sala de aula, as relações de poder existentes entre o professor e aprendiz podem exercer forte influência em suas crenças que, por sua vez, podem interferir na aprendizagem. Segundo Barcelos, a relação entre as crenças de professores e alunos ainda é um campo muito pouco explorado. Os poucos estudos realizados têm apenas feito um levantamento das crenças, sem levar em consideração as ações dos envolvidos e sem investigar as crenças em contextos de aprendizagem específicos. Participaram deste estudo um aprendiz brasileiro de inglês como língua estrangeira/segunda língua e uma professora nativa- americana de inglês em um instituto internacional de idiomas de uma universidade dos Estados Unidos. A pesquisa tem base etnográfica e os dados foram coletados através de observações em sala de aula, sessões de visionamento, entrevistas semi-estruturadas e notas de campo.
Primeiramente, Barcelos faz uma breve revisão sobre os estudos que têm investigado a relação entre crenças de professores e alunos sobre ensino e aprendizagem de línguas. Em seguida, traz a fundamentação teórica que guiou o estudo, ancorada nos conceitos de Dewey sobre crenças e experiências, crenças e identidade e a natureza das crenças. Por fim, faz uma discussão detalhada dos resultados da pesquisa e apresenta algumas implicações desses resultados para futuros pesquisadores que se interessem pela temática de crenças, conflitos e as emoções de professores e alunos. A seguir, apresentaremos, brevemente, os postulados da autora sobre tais conceitos.
Na primeira seção do texto sobre as pesquisas que têm investigado crenças de professores e alunos e os conflitos decorrentes delas, Barcelos salienta que o interesse em investigar o conflito das crenças de professores e alunos é baseado na premissa de que os alunos têm o seu próprio ponto de vista sobre o processo de aprendizagem. As pesquisas atuais sobre crenças em Linguística Aplicada parecem estar considerando principalmente a perspectiva dos aprendizes sobre como eles concebem o estudo da língua e como usam suas
1 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia- UFU 2 Informações obtidas a partir do Currículo Lattes. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/3845753380051358
crenças para tentar lidar com a complexidade que envolve a aprendizagem de línguas. Percebe-se também uma motivação maior dos pesquisadores em investigar tais crenças dentro de um panorama mais contextual, isto é, como os envolvidos definem o próprio contexto e como atuam nele.
Um exemplo importante é o estudo de Allen (1996) que buscou investigar a relação entre as crenças de professores e alunos, contudo, numa perspectiva contextual. Os resultados da pesquisa mostraram que as crenças dos professores investigados afetaram a forma como os aprendizes entendiam suas próprias percepções sobre uma aprendizagem de sucesso, afetando também o comportamento deles enquanto aprendizes de línguas.
Contudo, Barcelos argumenta que os trabalhos desenvolvidos sobre crenças no ensino de línguas estrangeiras ainda têm apresentado resultados bastante inconclusivos, devido a três fatores: muitos estudos apenas descrevem as crenças dos participantes através de questionários, sem contextualizá-los com os processos que envolvem ensino e aprendizagem. Segundo, estudos sobre problemas e consequências dos conflitos das crenças de alunos e professores ainda são escassos. Terceiro, muitas pesquisas não engajam uma observação do contexto específico da sala de aula, o que torna improvável compreender se e como os professores promulgam suas crenças em sala e se estas influenciam as dos alunos. Na verdade, essa fragilidade sobre o estudo de crenças demonstra a complexidade do tema abordado, principalmente no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
A seção seguinte é destinada aos conceitos de Dewey sobre experiência e sua relação com as nossas crenças. Para Barcelos, “experiência” é um dos conceitos centrais na filosofia de Dewey. Para o autor, a aprendizagem e ensino são processos contínuos de reconstrução de nossas experiências. Neste sentido, devemos considerar a experiência não como um estado mental, mas fruto da interação, adaptação e ajustamento do indivíduo para com o ambiente. Barcelos classifica os dois princípios de Dewey sobre a experiência como: o princípio da continuidade e o princípio da interação. O primeiro refere-se a conexão que estabelecemos entre eventos do passado e experiências futuras. Em outras palavras, tudo que experienciamos no passado modifica a qualidade do que vivemos no futuro, seja positiva ou negativamente. Deste modo, podemos considerar o processo de aprendizagem como um reflexo das continuidades que estabelecemos a partir de nossas experiências.
O princípio da interação refere-se a transação entre indivíduo e ambiente. Como o próprio nome sugere, o princípio da interação implica na troca recíproca de elementos, isto é, interagindo com o outro o indivíduo modela e é modelado pelo processo. Contudo, faz-se necessário questionar, qual a relação das nossas experiências e nossas crenças no que diz respeito a aprendizagem de línguas? Conforme afirma Miccoli (2010) em um dos seus artigos, existe uma relação estreita entre crenças e experiências e só compreenderemos a importância do estudo de crenças se levarmos em consideração como elas interagem com nossas experiências e modulam nossas ações.
Sendo assim, entendemos que as crenças são fatores determinantes num contexto de ensino e aprendizagem de línguas, visto que aquilo que o professor acredita é fruto de suas experiências passadas enquanto aprendiz e também como educador que, por sua vez, afetam o modo como este age em sala de aula.
De certa forma, essa relação sintetiza o sistema heterogêneo que constitui uma sala de aula, isto é, existem vários fatores que determinam o sucesso ou insucesso do aprendiz no processo de ensino e aprendizagem, por exemplo, questões como motivação, atitudes, experiências anteriores e identidade.
Posteriormente, Barcelos traça uma discussão relevante sobre a natureza das crenças e seu caráter paradoxal. Izard e Smith (1982) apontam que o verbo “acreditar” pode apresentar uma significação de dúvida quanto certeza. Em outras palavras, quando proferimos a frase “eu acredito”, muitas vezes esta possa significar incerteza ou insegurança, daí o aspecto paradoxal das crenças. Esta proposição levou Dewey a considerar as crenças como um modelo de duas faces, isto é, elas são usadas para formar ou julgar, justificar ou condenar. Outro paradoxo apontado por Barcelos refere-se a dificuldade de distinguir as crenças do conhecimento. Para Pajares (1992), há uma definição implícita em alguns estudos de que as crenças são baseadas na avaliação e julgamento, com caráter meramente subjetivo, enquanto que o conhecimento é baseado em fatos objetivos.
Em suma, para Dewey, descrever as crenças como paradoxais advém do fato de que elas podem ser, ao mesmo tempo, obstáculos e promotoras de conhecimento. Em outras palavras, os obstáculos que as próprias crenças impõem servem como incentivo ao pensamento reflexivo. Barcelos interpreta muito bem a complexidade da natureza das crenças deixando um espaço para alguns questionamentos: Até que ponto podemos considerar as crenças como fator beneficiador da aprendizagem de línguas? Como delimitar quais crenças servem de obstáculos ou promovem o conhecimento levando em consideração que cada indivíduo apresenta estilos cognitivos e afetivos diferentes? Parece que muito ainda fica a ser respondido sobre o papel das crenças no ensino e aprendizagem de línguas e este estudo pretendeu contribuir para isso.
Em seguida, Barcelos traz o conceito de Dewey sobre identidade que também está intrinsicamente relacionado às crenças. O autor define três aspectos que constituem nossa identidade. A primeira retoma a noção de interação, visto que nossa identidade é construída na interação com o outro. Desta forma, podemos associar a identidade com a metáfora do espelho, uma vez que formamos nossas ideias de acordo com que o outro pensa sobre nós, como o outro nos trata. Para Barcelos, esse conceito coincide com a definição da Norton (1997) sobre identidade como “o entendimento das pessoas sobre sua relação com o mundo, a construção da identidade através do tempo e do espaço e o entendimento delas sobre as possibilidades para o futuro.”
A segunda diz respeito a relação entre identidade, aprendizagem e crenças, considerando-as como processos inseparáveis. Assim, a aprendizagem envolve a construção de identidades que, por sua vez, constroem nossas crenças.
Finalmente, a terceira refere-se ao nosso sentimento de pertencimento à uma determinada comunidade. Em outras palavras, nós pertencemos a uma configuração identitária complexa, ao qual já nascemos designados para desempenhar um papel, como por exemplo, a identidade de homem ou mulher. Outras são destinadas ou sobrepostas a nós, como ocupação, nível socioeconômico, hierarquia, etc. Assim, uma vez que os conflitos podem emergir da identidade que acreditamos ter e aquela que é atribuída a nós, isso pode ocasionar problemas nas interações sociais.
Do ponto de vista do ensino e aprendizagem, a questão sobre identidade também deve ser cuidadosamente analisada, uma vez que ela está atrelada àquilo que nós acreditamos e, de certo modo, às nossas crenças. Sentimentos de não pertencimento e de não identificação ao ambiente de ensino podem ocasionar conflitos entre professores-alunos e alunos-alunos.
Na seção reservada aos resultados do estudo, a autora traz em forma de tópicos as crenças inferidas a partir da pesquisa, tais tópicos foram organizados em três categorias: a atmosfera da classe, o papel do professor e aluno e o ensino de gramática. Os resultados mostraram que as crenças da professora e da aluna entraram em conflito em algumas situações. O conflito das crenças envolveu questões de identidade e as experiências dos participantes no que se refere à aprendizagem de inglês. Observou-se reflexos das experiências anteriores no comportamento do aprendiz durante as aulas que, por sua vez, influenciaram as ações da professora quanto a sua prática pedagógica. Ancorada nos princípios de Dewey sobre experiências, interação e identidade, Barcelos afirma que os participantes moldaram suas crenças que, por sua vez, afetaram suas ações a partir de uma relação interativa.
Para Barcelos, o conflito sobre como os participantes entendiam a sala de aula, isto é, quais aspectos eles consideraram relevantes para um espaço facilitador da aprendizagem, demonstram a importância da discussão das crenças em sala de aula. Baseados em sua própria experiência enquanto aprendiz e docente, foi possível perceber que as crenças das participantes divergiam quanto ao que consideram como um ambiente propício à aprendizagem.
No que diz respeito ao papel do professor e aluno, uma das divergências entre as crenças dos participantes, especificamente da aluna, envolveu questões sobre a metodologia, competência do professor e a forma em que o conteúdo era ministrado, tomando-se como base suas experiências de aprendizagem anteriores, chegando a questionar a credibilidade da professora e desvalorizando seu método de ensino.
Embora a professora participante da pesquisa não descartasse a importância do ensino da gramática da língua inglesa, ela acreditava que as aulas não deveriam ser centradas nela mesma, e sim tentar propiciar momentos para que os alunos praticassem e fizessem o uso efetivo da língua numa perspectiva menos autoritária. Contudo, esta crença pareceu contradizer com a crença da aluna. A aprendiz esperava que as aulas fossem mais focadas nos aspectos gramaticais da língua, com explicações densas sobre gramática, mais exercícios e mais tarefas. Segundo Barcelos, o conflito das crenças sobre o ensino de gramática das participantes envolveu questões sobre identidade, uma vez que a aprendiz desprezava uma sala de aula de nível básico pois acreditava ser de um nível mais avançado.
Barcelos chegou à conclusão de que as razões para os conflitos entre as crenças dos participantes estão relacionadas às experiências do aprendiz. Dentro da perspectiva de Dewey, o conflito de crenças envolveu fatores como identidade e tempo. A aprendiz se sentiu frustrada ao ser classificada no nível básico, uma vez que era considerada como aluna de nível avançado no Brasil. Tais fatores contribuíram para questionar sua capacidade enquanto aprendiz, levando-a a questionar também se as ações ou métodos de ensino da professora iriam atender suas expectativas.
Sobre os princípios da continuidade e interação proposto por Dewey, podemos considerar que tanto aprendiz quanto professora estabeleceram conexões com experiências prévias sobre ensino e aprendizagem, modificando a qualidade de suas ações. De acordo com o princípio da interação, a autora conclui que tanto aluna quanto professora influenciaram suas crenças de diferentes formas. Conforme afirmamos anteriormente, as participantes modelaram e foram modeladas através de uma relação interativa. Os resultados da pesquisa corroboram os pressupostos de Dewey sobre crenças e experiências, ou seja, a experiência não é um estado mental e sim fruto da interação, adaptação e ajustamento do ser humano no ambiente em que vive.
Embora a autora não reserve uma seção para discorrer explicitamente sobre as emoções dos participantes da pesquisa a partir dos conflitos observados, julgamos necessário discutir sucintamente sobre esse tema. Em certos momentos do texto percebemos que alguns dos conflitos observados são fruto das emoções dos participantes, tais como: ansiedade, frustração, incapacidade, entre outras. Em outro artigo sobre a relação entre crenças e emoções de professores e formadora de professores, Barcelos (2010)3 salienta que o ensino está intimamente relacionado com emoção e que esta última é a chave para efetuar mudanças. Neste sentido, a intensificação dos sentimentos (bons ou ruins) dos participantes permitiu que eles mudassem seu comportamento em sala de aula, influenciando discretamente as crenças de cada um.
As implicações da autora neste estudo apontam que é necessário ampliar essa visão simplista sobre o papel do aluno em sala de aula, pois como observamos, ainda há muito o que desvendar sobre as crenças de professores e principalmente de alunos sobre o processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira. Outro ponto que aqui ressaltamos são as implicações práticas que este estudo oferece para sala de aula. É preciso discutir as melhores formas de lidar ou até mesmo prevenir os conflitos em sala de aula, visto que são fatores que podem atrapalhar a aprendizagem dos alunos. Uma forma interessante de lidar com isso é oferecer um ensino de forma mais explícita, considerando a sala de aula como um ambiente heterogêneo, com estilos de aprendizagem diferentes e, sobretudo, considerando o ponto de vista dos aprendizes sobre como as aulas deveriam ser ministradas.
Em suma, este artigo apresenta contribuições valiosas para o ensino de línguas, sobretudo para professores que desejam aprimorar sua prática levando em consideração a perspectiva de seus alunos. Porém, muito ainda deve ser discutido, a relação entre crenças e identidade ainda parece ser um campo pouco investigado e a natureza das crenças ainda parece ser uma incógnita. Assim como em outros estudos, este artigo é interessante por ainda explorar a relação entre crenças e experiências, porém, dentro da perspectiva de Dewey.
REFERÊNCIA
BARCELOS, A. M. F. Teachers’ and Students’ beliefs within a Deweyan framework: conflict and influence. In: BARCELOS, A. M. F, KALAJA, P. Beliefs About SLA. United States of America: Springer, p. 171-199, 2003.
3 BARCELOS, A. M. F. Reflexões, crenças e emoções de professores e da formadora de professores. In: BARCELOS, A. M. F;
COELHO, H. S.H. (orgs). Emoções, reflexões e (trans)form(ações) de alunos, professores e formadores de professores de
