II CAPÍTULO
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
2.1 Conceitos Gerais:
REDE ESCOLAR: Configuração da organização territorial dos edifícios escolares afectos aos estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário.
PARTICIPAÇÃO: enquanto “garantia da pertinência das intervenções (…) que permite fazer mais e melhor através de um mais eficaz aproveitamento dos recursos (…) favorecendo a responsabilização colectiva” (Canário, 1996: 65).
PARCERIA: implicação dos agentes educativos locais, numa identificação e análise dos problemas e das necessidades locais, assim como das potencialidades e recursos da região que podem ser rentabilizados/moblizados para resolução dos mesmos.
COMUNIDADE EDUCATIVA: “uma organização/instituição educativa dotada de uma autonomia relativa que procura estabelecer entre os seus membros um sistema de interacções, assente numa partilha de valores e objectivos, construindo assim uma base de comunicação intersubjectiva” (Ferreira e Sarmento, 1999:91).
TERRITORIALIZAÇÃO: descentralização do poder de decisão através do envolvimento dos diversos actores, tendo em conta a complexidade e interdependência das estruturas.
2.2 Conceitos específicos:
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: “é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança”1
ENSINO BÁSICO: “é universal obrigatório e gratuito, tem duração de nove anos lectivos, estrutura-se em três ciclos de ensino sequenciais”. 2
ENSINO SECUNDÁRIO: “nível de ensino que consolida a diversificação e especialização dos percursos educativos e formativos, oferecendo alternativas de educação e formação, cujo teor dominante pode ser de formação geral, vocacional, artística, ou profissional”1.
ENSINO PROFISSIONAL: “oferta nacional de formação inicial (…) com dupla certificação académica e profissional – Cursos Profissionais, Cursos de Educação e Formação, Cursos de Especialização Tecnológica, Cursos de Educação e Formação para Adultos, Acções S@ber+ e qualificação inicial”1.
ENSINO RECORRENTE: “integra o subsistema da educação de adultos, permitindo a obtenção de um diploma ou certificado equivalentes aos conferidos pelo ensino regular”1.
EDUCAÇÃO ESPECIAL: “organiza-se segundo modelos diversificados de integração em ambientes de escola inclusiva e integradora o menos restritivos possível. Desenvolve-se, de acordo com as necessidades de cada criança ou jovem, quer nas escolas, (…) quer em instituições de educação especial”1.
2.3 Enquadramento Conceptual…
Concepção de Educação preconizada….
Na era da globalização, em que um fenómeno internacional se sente de forma decisiva a nível local, em que o mundo se transforma cada dia mais numa aldeia global, os desafios colocados à educação tornam-se cada vez mais complexos.
São-lhe todos os dias atribuídas novas responsabilidades para que active no indivíduo mecanismos de resposta às exigências da era global. A educação transforma-se, assim, num centro de desenvolvimento da comunidade e do indivíduo, aos quais cabe “a missão de fazer com que todos, sem excepção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projecto pessoal” (Delors, 1996: 15).
premente como forma de agilizar mecanismos de educação e formação que permitam que os indivíduos se tornem cidadãos do mundo sem perder as suas raízes locais, participando activamente na dinâmica global.
O princípio da igualdade de oportunidades…
Os mecanismos de educação e formação devem ter como prioridade a concretização de uma real igualdade de oportunidades, já que os fenómenos globais acentuam cada vez mais as assimetrias económicas e culturais que devem ser esbatidas através de estratégias educativas igualitárias.
A igualdade de oportunidades é um ideal preconizado pela LBSE – “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura” (artigo 2º, nº2) – que tem como principal objectivo a “democratização” do ensino português, garantindo uma “Escola de todos para todos” e promovendo a igualdade de acesso e sucesso escolar afiançados pelo Estado. No entanto, a realidade educativa é reveladora de factores de exclusão social, de insucesso escolar e de desigualdade, que mostram que a igualdade de oportunidades nem sempre é concretizada nas práticas do sistema educativo.
É importante, por isso, que a politica educativa local tenha a igualdade de oportunidades como princípio condutor e que promova estratégias de prevenção e combate ao abandono e insucesso escolar, problemáticas latentes no nosso concelho.
A autarquia deve ainda orientar a sua acção no sentido da requalificação do parque escolar, enquanto forma de garantir que, independentemente do local, sejam asseguradas as condições ideais para o desenvolvimento da actividade educativa.
Além disso, deve agilizar mecanismos que viabilizem a valorização da escola, enquanto meio de formação social, cultural e profissional, nomeadamente através de acções de sensibilização junto das famílias, para que estas assumam a responsabilidade sobre o percurso escolar dos filhos. Como Silva (2003) esclarece, a relação/interacção entre pais e professores é influenciada pelas barreiras culturais, nomeadamente porque o nível cultural dos pais afecta o modo como lidam com os assuntos escolares dos filhos e no valor que atribuem à escola.
Sendo o concelho de Arouca marcadamente rural, com um baixo nível de escolaridade da população e com famílias maioritariamente da classe média e
baixa que nem sempre consideram a escola como promotora de ascensão económica, social e cultural, é premente intervir neste domínio como forma de prevenção do insucesso escolar e como forma de promoção de uma verdadeira igualdade de oportunidades.
Concepção de teoria curricular, modelo de escola…
O ideal de educação preconizado caminha a par de uma teoria curricular
crítica, que impulsiona a mudança social e cujos interesses se caracterizam como
emancipadores. Este ideal tem como objectivo o problematizar, o questionar, o descortinar a complexidade, nomeadamente através de estratégias discursivas e de negociação adequadas a cada contexto.
Nesta concepção, o campo teórico e prático são algo de que não se pode falar distintamente: a prática não é mais do que a aplicação real do saber teórico, “a compreensão curricular que tende a afastar-se da separação entre a teoria e a prática, da tradicional divisão do trabalho e do conhecimento” (Leite, 2002: 54).
As práticas pedagógicas desta teoria curricular crítica, são marcadas por uma profunda e constante reflexão, por parte do docente, que tem sempre em consideração o contexto que envolve a escola e os discentes, como Leite (2002:55) afirma: numa “postura diferente da teoria técnica e da teoria prática”, a teoria crítica “incorpora não só os factos e as organizações educativas, mas também uma teoria acerca de como as pessoas que participam nesses factos e organizações podem deles aprender e colaborar na mudança tendo em conta o que aprenderam” (Carr e Kemmis, 1998:38, cit. Leite, 2002:55).
A par desta teoria curricular aparece o modelo de escola sócio-crítico onde a educação é um acto social, uma formação global, onde a escola é um espaço aberto onde há um lugar para cada um, onde é possível transformar e inovar continuamente e onde são criadas condições para a promoção de uma escola mais inclusiva no exercício de uma cidadania activa.
Este modelo de escola caracteriza-se por uma grande heterogeneidade e complexidade, onde se propicia uma adequação das directrizes nacionais, aos contextos locais e onde é desenvolvido um currículo que se rege pela interacção e pelo diálogo é um sistema aberto que prima pela crítica e pela reflexão constante.
Orienta-se pela política dos quatro Rs (Doll, 2002), o relacional, que estabelece uma mútua interacção entre o saber pedagógico e o saber cultural, o
reflexivo, está em constante transformação, rico, já que é aberto e inacabado, o
que lhe confere um importante potencial de transformação; rigoroso, porque apesar da constante transformação não se torna demasiado relativizado.
É o ideal de escola em que esta “terá de se encontrar a si própria, revendo-se numa identidade derevendo-senhada num projecto (…) deixando de olhar o social como algo que está para lá de si própria, mas de ver-se a si própria como parte desse mesmo social. Ou seja, a escola tem de passar a «pensar globalmente para agir localmente»” (Carvalho,, 1998: 5).
Constitui “uma configuração organizacional que substitui as relações verticais e assimétricas do poder por formas cooperativas e solidárias da construção do processo educativo” (Ferreira e Sarmento, 1999: 95).
As escolas inclusivas…
As escolas inclusivas têm como pressuposto de que todos os alunos devem aprender juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Assim, estas escolas devem orientar as suas práticas no sentido das necessidades diversas dos diferentes alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir uma educação para todos, através de currículos adequados, de estratégias pedagógicas e da utilização de recursos e de cooperação e colaboração com as respectivas comunidades.
Assim, para responder aos desafios de uma escola inclusiva, as instituições educativas devem orientar as suas práticas em torno de quatro aprendizagens (Delors, 1996):
O aprender a conhecer, implica que o tipo de aprendizagem que lhe está
subjacente não se confine à aquisição de um conjunto de saberes codificados e sim ao conhecimento como meio de compreensão do mundo que nos rodeia; conhecimento como o saborear da descoberta, de uma maior aprendizagem, de uma maior compreensão, assim “o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado e pode enriquecer-se com qualquer experiência” (Delors, 1996: 80).
O aprender a fazer, enquanto aquisição de competências que tornam a
pessoa apta para enfrentar diversas situações e para trabalhar em equipa.
O aprender a viver em comum que promove a compreensão mútua, a
inter-ajuda, a gestão de conflitos, a comunicação entre todos os grupos, e a criação de projectos comuns que decorram em contextos igualitários, onde a partilha, a cooperação e a amizade se manifestem espontaneamente.
O aprender a ser, que é no fundo, a soma de todas as outras aprendizagens,
em que se desenvolve a personalidade, a autonomia, o discernimento e a responsabilidade pessoal do indivíduo enquanto ser individual numa sociedade tão heterogénea.
Estas quatro aprendizagens respondem às exigências de uma escola democrática e inclusiva e concebem a educação como um todo, que não priveligia o acesso ao conhecimento em detrimento de outras formas de aprendizagem.
A Gestão Flexível do Currículo…
A Gestão Flexível do Currículo3 surge como uma possibilidade de cada instituição escolar, no âmbito do currículo nacional, organizar e gerir de forma autónoma todo o processo de ensino-aprendizagem.
Em traços muito gerais, este projecto pretende, contribuir para a construção de uma escola de qualidade, com vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos, promovendo uma nova prática curricular, criando novos espaços curriculares, fornecendo mais liberdade e poder de decisão aos professores, permitindo uma maior mobilização dos parceiros, estimulando a interacção com a comunidade educativa e permitir a reflexão constante sobre as práticas. Numa das suas novas áreas curriculares, inscreve-se a educação para a cidadania, que pretende “ser um espaço aberto ao diálogo e ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos, dando-se maior ênfase à aprendizagem de dimensões da vida individual e colectiva, bem como aos conhecimentos fundamentais para compreender a sociedade”.
É neste lógica que Leite (2000: 96) fala das escolas inteligentes, como escolas que aprendem, ou seja, organizações facilitadoras da “aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transformam” onde tem lugar uma nova figura, o amigo crítico, enquanto facilitador de tomada de decisões que apresenta uma “visão distanciada, mas ampla e comprometida das situações, e um permanente
3
Algumas das informações mobilizadas são retiradas do livro Gestão Flexível do Currículo, Departamento da Educação Básica – Ministério da Educação
questionar dos aspectos em jogo (…) [ajudando] a escola e os seus agentes a reflectirem “ (Del Carmem, 1990: 120 cit. Leite, 2000:97).
O ideal de comunidade educativa…
O ideal de comunidade educativa tem subjacente uma interacção e diálogo com a comunidade envolvente “procurando esbater as fronteiras, visando o alargamento dos princípios constitutivos da comunidade aos seus contextos, onde, aliás, se fundamentam” (ibidem). A comunidade assenta antes numa redescoberta do sentido da comunidade e dos laços sociais existentes entre eles “de tal forma que a comunidade tem vindo a conquistar mais uma autonomia crescente face ao espaço/tempo da cidadania” (Santos, 1994: 272 cit. Sarmento e Ferreira, 1999: 93).
Quanto mais a escola for aberta e de livre circulação, mais se abrirá para o exterior e com isso, mais se multiplicarem as oportunidades de viver as diferenças culturais e os conflitos relacionais (Perrenoud, 1996), abrindo caminho no sentido da igualdade.
A par de um ideal de comunidade educativa surge o trabalho em parceria enquanto ideal de entendimento e de compreensão, onde as partes constituintes não se anulam uma à outra, mas estabelecem relações de cooperação e colaboração.
A autarquia, na comunidade educativa, assume o papel de mediadora sócio-educativa que, no sentido de construção de diálogos e de “pontes”, interacções e interligações entre as partes envolvidas nas redes/parcerias educativas, orienta o diálogo e a interacção entre os diversos agentes educativos da comunidade educativa.
A figura do mediador sócio-educativo surge como um facilitador de relações e processos, um apoio, um recurso na procura de soluções para esses mesmos problemas (Bolívar, 2003).
Pretende-se que o mediador seja alguém capaz de servir de apoio na definição de estratégias e na construção de soluções para as situações/problemas que possam surgir no âmbito educativo. A sua acção também se pode desenvolver no âmbito da reflexão e debate com os actores educativos que possibilite a construção de projectos adequados à realidade local. Assim, os
mediadores “passam a ter a função de facilitadores de processos que permitam adequar as inovações e reconstrui-las de acordo com as suas perspectivas e contextos” (Bolívar, 2003: 208).
Vigora a ideia de um compromisso entre as diversas partes, de responsabilidade e de planificação conjunta, com vista à transformação e mudança.
O trabalho da autarquia enquanto mediadora ocorre, assim, numa lógica do “trabalhar com” em vez de “intervir em”, não se pretende que o mediador seja alguém que intervenha nas instituições educativas para “curar” as suas patologias, mas antes alguém capaz de estimular uma cultura de colaboração, que se baseia no intercâmbio, partilha e reflexão de ideias face aos aspectos educativos. Mais do que aplicar, determinado programa ou projecto, pretende-se que se oriente pela lógica do desenvolver, com cada escola, um dispositivo de reflexão e inovação.
