Falas_pt_A1.pdf

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Guia do

Professor

•

• Sugestões de abordagem

Sugestões de abordagem

•

• Propostas de trabalho

Propostas de trabalho

•

• Transcrições dos textos orais

Transcrições dos textos orais

•

• Materiais fotocopiáveis

Materiais fotocopiáveis

Falas Português?

Iniciação ao Português Língua Não Materna

Níveis

A1-A2

Juvenil

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Nota Prévia

A divulgação da língua e cultura portuguesas assim como a integração do português como

língua não materna em currículos estrangeiros e nacionais são fortes apostas da política

língua não materna em currículos estrangeiros e nacionais são fortes apostas da política culturalcultural

do Governo português, nomeadamente junto dos

do Governo português, nomeadamente junto dos luso-descenluso-descendentes e dentes e dos imigrantes.dos imigrantes.

O manual

O manual Falas Português? Níveis A1-A2 JuvenilFalas Português? Níveis A1-A2 Juvenil vai ao encontro destes objectivos, desti-vai ao encontro destes objectivos,

desti-nando-se a todos os jovens que, em Portugal ou no estrangeiro, iniciam a sua aprendizagem do

nando-se a todos os jovens que, em Portugal ou no estrangeiro, iniciam a sua aprendizagem do

português como língua não materna. Todos os conteúdos do projecto

português como língua não materna. Todos os conteúdos do projecto Falas Português?Falas Português? estãoestão

de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e com o Quadro de

Referência para o Ensino

Referência para o Ensino Português no Estrangeiro.Português no Estrangeiro.

Aos professores, alunos e pais são colocados, hoje em dia, enormes desafios no que

res-peita ao processo de ensino-aprendizagem de português como língua não materna.

peita ao processo de ensino-aprendizagem de português como língua não materna.

Efectiva-mente, face à grande heterogeneidade quer de contextos onde o ensino da língua surge, quer

mente, face à grande heterogeneidade quer de contextos onde o ensino da língua surge, quer

dos níveis de domínio da língua por parte de alunos e professores, é importante desenvolver

materiais originais, variados e motivadores que, numa perspectiva plurilingue e pluricultural,

contribuam para a melhoria

contribuam para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.do processo de ensino-aprendizagem.

O manual

O manual Falas Português?Falas Português? é composto por 11 capítulos, organizados em torno de diferen-é composto por 11 capítulos, organizados em torno de

diferen-tes temas, que apresentam histórias e múltiplos exercícios. Inclui também páginas relativas a

tes temas, que apresentam histórias e múltiplos exercícios. Inclui também páginas relativas a

festividades e notas gramaticais. Além

festividades e notas gramaticais. Além do Guia do do Guia do ProfessorProfessor, que oferece , que oferece explicações e suges-explicações e

suges-tões de exploração dos diferentes temas abordados, o manual é complementado por um CD

tões de exploração dos diferentes temas abordados, o manual é complementado por um CD

áudio que engloba todos os diálogos e exercícios orais.

Na página da Internet www

Na página da Internet www.escolavirtual.pt/falasp.escolavirtual.pt/falasportuguesortugues são disponibilizados, esão disponibilizados, em formatom formato

digital, vários materiais de apoio ao manual, como o PDF do Guia do Professor e as faixas do

CD áudio, entre outros.

Esperamos que este projecto responda eficazmente às necessidades sentidas por todos os

intervenientes no processo, facilitando a aprendizagem do português nos diversos países do

mundo e contribua para a integração rápida e eficaz dos alunos estrangeiros que se encontram

a estudar em Portugal.

2007

2007 I I S S B B N N 9 9 7 7 8 8 - - 9 9 7 7 2 2 - - 0 0 - - 1 1 7 7 0 0 2 2 2 2 - - 44

Este livro foi produzido na unidade industrial do

Este livro foi produzido na unidade industrial do Bloco Gráfico, Lda.Bloco Gráfico, Lda., cujo, cujo Sistema de Gestão Ambiental

Sistema de Gestão Ambientalestá certificado pela APCER, com o n.°está certificado pela APCER, com o n.°2006/AMB.2582006/AMB.258

Produção de livros escolares e não escolares e outros materiais impressos.

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Algumas sugestões para uma maior efectividade

no processo de ensino–aprendizagem

Elaborar testes de diagnóstico de nível de domínio da língua portuguesa nas suas diferentes

competências e aplicá-los a fim de

competências e aplicá-los a fim de identificar áreas de incidência.identificar áreas de incidência.

Ter presente as indicações e directivas constantes nos diversos documentos, tais como:

“Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas”

“Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas” ;; “Quadro de Referência para o “Quadro de Referência para o

Ensino Português no Estrangeiro”

Ensino Português no Estrangeiro” ; documento orientador; documento orientador “Português Língua Não Materna “Português Língua Não Materna

no Currículo Nacional – Programa para Integração dos alunos que não têm Português como

Língua Materna”

Língua Materna” 11_{, entre outros, que orientam, de forma}_{, entre outros, que orientam, de forma}_{mais específica, nesta temática.}_{mais específica, nesta temática.}

Procurar conhecer os traços gerais da língua materna dos alunos. Os documentos “Línguas

em análise” (http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html), para além de fornecerem exemplos

concretos sobre o crioulo, mandarim, ucraniano e guzerate, disponibilizam um modelo de

referência para a

referência para a auto-aprendizagauto-aprendizagem por parte em por parte dos professores.dos professores.

Procurar conhecer os diferentes e pertinentes estudos no que refere ao ensino do

Portu-guês, como língua não materna, feitos em

guês, como língua não materna, feitos em Portugal e no estrangeiro, muitos deles já Portugal e no estrangeiro, muitos deles já disponí-

disponí-veis na Internet.

veis na Internet.

Incentivar o aluno a recorrer, quando possível, ao Portefólio Europeu de Línguas (para o qual

já existe a tradução da grelha e dos descritores para ucraniano, mandarim e crioulo

cabo-ver-diano

diano22_{), preenchendo-o e completando-o ao longo do seu percurso escolar.}_{), preenchendo-o e completando-o ao longo do seu percurso escolar.}

Avaliar e procurar sempre compreender a origem ou causa do erro que surge

Avaliar e procurar sempre compreender a origem ou causa do erro que surge numa livre pro-numa livre

pro-dução escrita ou oral do aluno, para mais facilmente identificar as características comuns e

dução escrita ou oral do aluno, para mais facilmente identificar as características comuns e

divergentes da língua materna do aluno e da língua portuguesa, no sentido de facilitar o

pro-cesso de

cesso de ensino-aprenensino-aprendizagem.dizagem.

Algumas indicações para a utilização deste manual

Tendo em conta a heterogeneidade de situações e contextos onde é leccionado o Português,

como língua não materna, o professor deverá adequar e conjugar o mais

como língua não materna, o professor deverá adequar e conjugar o mais possível a utilizaçãopossível a utilização

deste material de apoio com

deste material de apoio com outros, no sentido de ir outros, no sentido de ir ao encontro dos interesses e necessida-ao encontro dos interesses e

necessida-des específicos do seu grupo de alunos, não sendo, necessida-deste modo, o manual escolar

des específicos do seu grupo de alunos, não sendo, deste modo, o manual escolar

enten-dido como o único meio de apoio

dido como o único meio de apoio para o ensino e a para o ensino e a aprendizagem de Português.aprendizagem de Português.

Independentemente do(s) método(s) de ensino de língua não materna utilizado(s) pelo

pro-fessor, é fundamental ter presente que as tarefas propostas aos alunos serão sempre mais

fessor, é fundamental ter presente que as tarefas propostas aos alunos serão sempre mais

efectivas e mais bem-sucedidas se tiverem um propósito, uma intenção comunicativa e uma

necessidade real de transmitir alguma coisa aos outros.

O manual veicula possíveis realidade e cultura portuguesas, que se manifestam no

vocabulá-rio, hábitos, costumes, entre tantos outros domínios culturais, não obstante a diversidade

rio, hábitos, costumes, entre tantos outros domínios culturais, não obstante a diversidade

cultural que existe em Portugal.

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1Disponível em:Disponível em:http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asphttp://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp, em 2007-07-24, em 2007-07-24

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CAPÍTULO 0

É fundamental que, nas primeiras aulas de Português, a curiosidade do aluno pela língua que vai aprender seja reforçada e estimulada. Ao aluno deve ser dada a oportunidade de demonstrar o conhecimento prévio que tem da língua e do país onde ela é falada. Na verdade: “É de particular importância para o aprendente de uma determinada língua o conhecimento concreto do(s) país(es) e no(s) qual(is) a língua é falada como, por exemplo, os aspectos geográficos, ambien-

tais, (...) mais importantes.” 3 _{Numa saudável troca destas informações com os colegas, o aluno}

terá oportunidade de descobrir que já sabe muitas palavras e expressões portuguesas e tem alguns conhecimentos acerca de Portugal. Uma participação activa nas aulas e o apelo ao refe-rido vocabulário que existe de forma passiva na memória do aluno contribuem, desde logo, para uma enorme motivação para a aprendizagem da língua que, para ele, ainda é estranha.

Na última actividade deste capítulo, o aluno não só é confrontado com alguns marcos cul-turais de Portugal, como também reconhece e adquire, de forma não explícita, a noção de cultura de uma comunidade, que não tem apenas na língua o seu único pilar. Na verdade, o aluno é convidado a olhar para o seu país de origem (ou país de origem de algum ascen-dente), considerando alguns marcos culturais, contrastando-os depois com os de Portugal.

Propostas de trabalho

No caso de o professor conhecer os traços gerais da língua dos alunos ou mesmo saber falar a(s) língua(s) materna(s) dos alunos poderá criar cartões que contenham imagens de objectos cujo nome, na língua materna do aluno, seja parecido ou mesmo igual ao nome do objecto em português. Ao aluno será então pedido que diga o nome daquele objecto, o que, tendo em conta que ele ainda não domina a língua portuguesa, o levará a identificá-lo na sua língua materna. A surpresa do aluno ao descobrir que, afinal, quase acertou no nome do objecto em causa constitui uma agradável motivação para a aprendizagem da nova língua e certamente o aluno reterá na memória o nome daquele(s) objecto(s). Conforme o grupo e nível etário dos alunos, esta actividade poderá ser combinada com, por exemplo, o factor surpresa: os car-tões estarão dentro de um saco e o aluno deverá tirar um cartão sem o ver; os carcar-tões pode-rão, se possível, ser substituídos por objectos reais, etc.

No exercício n.° 4, da página 6, para além das actividades previstas, o aluno poderá ser convi-dado a comparar o alfabeto português com o alfabeto da sua língua materna, procurando as letras comuns e não comuns e aquelas que são exclusivas de cada uma das línguas, pesqui-sando também aquelas que identificam idênticos sons.

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CAPÍTULO 1

Todos os capítulos do presente manual abrem com uma banda desenhada que apresenta um breve episódio da vida das personagens principais (alguns alunos de uma escola de Faro).

Todo o capítulo incide sobre o tema identificação, perspectivado nas três primeiras pessoas

gramaticais do singular. De realçar é o facto de serem muitas as formas, em português, de res-ponder à pergunta: “Como te chamas?” , limitada, no manual, à forma: “Eu chamo-me x.” . Con-tudo, as formas “Chamo-me x.” , “O meu nome é x.” ou apenas a resposta directa com o nome são igualmente possíveis e muito usuais, principalmente na oralidade, contexto no qual esta pergunta é, por regra, colocada.

Desde logo, torna-se igualmente pertinente chamar a atenção do aluno para o facto de, em português, não ser raro o sujeito da frase surgir subentendido, como em: “Chamo-me Duarte.” , pois a flexão verbal, na maioria dos casos, já fornece essa informação.

Neste capítulo são introduzidos os números. Por questões de ordem prática e, crendo nós

que, nesta fase da aprendizagem do português, poderíamos confundir o aluno, optámos por nomear a página com a palavra “números”. Contudo, é importante frisar que a noção de número se refere à ideia de quantidade que evocamos sempre que contamos, ordenamos e medimos. Já o numeral é toda a representação de um número, seja ela escrita ou falada. Em boa verdade, o que vem apresentado na página 12 do manual do aluno são numerais, que variam em género, e não simplesmente números.

Na página 15 são apresentadas algumas combinações fixas de palavras e expressões feitas, que compreendem indicadores de funções linguísticas, neste caso, as saudações, utilizadas no dia-a-dia, e que o aluno rapidamente interiorizará se forem integradas no diálogo diário entre professor e alunos. No entanto, estas expressões não se esgotam nas apresentadas. Atem-pada e progressivamente, o professor deverá incluir, nos seus diálogos com os alunos, as expressões: “Bom fim-de-semana!” , “Até já!” , “Até logo!” , “Olá, como estás?” , “Está tudo bem?” , “Até à vista!” , “Boas férias!” , entre tantas outras.

Sobre a Banda Desenhada

No capítulo n.° 1Novos Amigos, o Duarte chega à sua nova escola durante um dos intervalos e é apre-sentado aos novos colegas pela professora Maria. Depois de uma breve “avaliação” do novo aluno, por parte dos colegas (na ilustração com o sentido de: “tirar as medidas ao Duarte”), o Duarte é aceite no grupo e é convidado a integrar o jogo de futebol.

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Imagem A “Eu chamo-me João.” Imagem B “Eu chamo-me Sofia.” Imagem C “Eu chamo-me Teresa.” Imagem D “Eu chamo-me Susana.” Imagem E “Eu chamo-me Tiago.” Imagem F “Eu chamo-me Francisco.”

Duarte: “Onde moras, Teresa?” Teresa: “Eu moro em Olhão.” Duarte: “Onde moras, Francisco?” Francisco: “Eu moro em Vilamoura.”

Duarte: “Onde moras, Sofia?” Sofia: “Eu moro em Almancil.” Duarte: “Onde moras, Luís?”

Luís: “Eu moro em Faro.” Duarte: “Onde moras, Rita?”

Rita: “Eu moro em Tavira.” Duarte: “Onde moras, João?” João: “Eu moro em Loulé.”

áudio

pág. 9

áudio

pág. 14

Propostas de trabalho

Na página 31 (fotocopiável) deste guia, o professor encontrará alguns cartões de identifica-ção idênticos aos da página 17 do manual do aluno. Com esses cartões é possível criar um extenso leque de actividades, a partir da identificação dos alunos. Igualmente é possível criar novas personagens ou utilizar as personagens do manual para o uso e treino das perguntas e respostas sugeridas neste capítulo.

Numa perspectiva de interacção comunicativa , poderá ser sugerido aos alunos que escolham uma das personagens do capítulo e que preencham o cartão com os dados sobre essa per-sonagem. Em pares, os alunos procurarão descobrir, trocando entre si perguntas e respostas (exceptuando, logo no início, a pergunta pelo nome), a que personagem respeita o cartão que o colega preencheu.

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CAPÍTULO 2

Este capítulo é o mais extenso de todo o manual escolar. Isto porque é muito importante desenvolver e investir, desde o início, na rápida e eficaz interiorização da linguagem de integra-ção na escola e na linguagem de sala de aula. Com efeito, quer para o aluno que aprende por-tuguês como língua segunda (e que, por isso, precisa de se integrar o mais rapidamente possí-vel na turma e na sua nova escola), quer para o aluno que está a aprender português como língua estrangeira, todo o trabalho desenvolvido à volta do tema “escola” se torna, a nosso ver, prioritário. Este trabalho poderá incluir subtemas como o material escolar, jogos e brinca-deiras no recreio, o espaço físico da sala de aula e da escola, os nomes das diversas discipli-nas, entre outros.

Neste capítulo, os alunos aprendem o nome de alguns objectos relacionados com o material escolar.

São de referir, neste subtema, os seguintes aspectos:

Consoante o grupo de alunos, o professor poderá reduzir ou alargar o vocabulário referente ao material escolar. Poderá acrescentar, por exemplo, vocabulário de outros objectos que os alunos poderão ter nas suas pastas, mas que não pertencem necessariamente ao mate-rial escolar. Vocabulário como: a esferográfica, o corrector, o telemóvel, o porta-moedas, o brinquedo, os óculos, o CD, entre tantos outros objectos, poderão, se o professor conside-rar adequado e pertinente para o seu grupo de alunos, constar deste subtema.

De referir também o facto de os nomes de alguns materiais serem denominados de forma diferente nas diversas regiões de Portugal. Assim, para a palavra “apara-lápis” podemos encontrar outras designações, tais como: “aguça” , “afia-lápis” , “afiador” , “agu- çadeira” ; as canetas de cor poderão ser também denominadas “marcadores” ou “canetas de feltro” ; para a palavra “estojo” podemos ouvir “porta-lápis” ; e uma “mochila” poderá ser também uma “pasta” .

Associado ao material escolar surge a noção de determinante artigo definido e posterior-mente a noção de determinante artigo indefinido.

A campainha da escola soou e, com grande algazarra, os alunos saem da sala, acotovelando-se e empur-rando-se. A mochila da Teresa cai e espalha o seu conteúdo pelo chão. Quando se apercebe de uma pequena abertura, o Tico, o porquinho-da-índia da Teresa, sai da mochila e foge pelo corredor a grande velocidade. Em vão a Teresa e os amigos chamam por ele. Por fim, resta aos amigos reunirem os mate-riais da Teresa que ficaram espalhados pelo chão...

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De forma simples e generalizada, poderemos dizer que os nomes terminados em -a serão

femininos e os nomes terminados em -o serão masculinos. Porém, a atribuição do género, em

português, é muito mais complexa. Há muitos nomes que terminam em -e e de tantas outras

formas. De modo geral as terminações -agem (embalagem, garagem,...), -ção (refeição, imagi-

nação,...), -dão (imensidão, gratidão,...), -dade (idade, nacionalidade,...), -ura (frescura, aber-

tura,...), -ia (alegria, filosofia,...), -ez (surdez, sensatez,...), -ite (amigdalite, estalagmite,...),

-ude ( juventude, atitude,...) formam palavras femininas. As terminações “-ão” (salão, canzar-

rão,...), -al (dedal, laranjal,...), -ema (tema, cinema,...), -ismo (catolicismo, cataclismo,...),

-mento (casamento, aquecimento,...) formam palavras masculinas.

Na página 24 são apresentadas frases que contêm estruturas linguísticas muito utilizadas na sala de aula, tais como “Emprestas-me o lápis, por favor?” , entre outras. Contudo, como já temos vindo a alertar, os conteúdos sugeridos não se esgotam no manual do aluno. Ao longo do ano lectivo outras estruturas fixas, como: “Podia(s)-me ajudar, por favor?” ou “Como se diz x em português?” ou “Não sei como se faz este exercício...” , entre outras, deverão, a nosso ver, ser introduzidas.

Neste capítulo surge, pela primeira vez, a conjugação de um verbo nas seis pessoas gra-maticais. Para ajudar à consolidação da conjugação deste verbo e futuramente de outros

ver-bos sugerimos um jogo: o Jogo do Dado. A página 31 deste guia contém o plano do dado

(de imagens) e deverá ser policopiada, distribuída aos alunos e por fim dever-se-á montar o dado. Para que o dado fique mais resistente, antes de ser montado, a folha deverá ser colada numa cartolina. Depois de montado, os alunos poderão, em grande ou pequeno grupo, em pares ou individualmente, lançar o dado e depois dizer / construir / inventar /... uma frase em que o verbo apareça conjugado na forma da pessoa gramatical que apareceu na face superior do dado.

Tendo em conta que se trata de um material que, ao longo do ano, se poderá deteriorar, é aconselhável que o professor alerte os alunos para uma correcta manutenção do dado. No caso de se estragar, o aluno poderá construir outro ou substituí-lo por um dado normal de qualquer jogo de tabuleiro. Esse dado é mais resistente e possível de ser transportado no estojo. À face que tem uma pinta equivale a pessoa “eu”, à face que tem duas pintas equivale a pessoa “tu”, três pintas equivalem a “ele/ela”, quatro pintas equivalem a “nós”, cinco pintas equivalem a “vocês(vós)” e seis pintas equivalem a “eles/elas”.

Propostas de trabalho

Iniciar, com os alunos, listas de palavras que suscitam dúvida quanto ao género, já que não é possível aplicar-lhes a regra simplificada de atribuição do artigo. Numa primeira fase

poder--se-ia iniciar com as palavras terminadas em -ade género masculino e com as palavras

termi-nadas em -e. A seguinte tabela constitui uma pequena ajuda para o professor, não devendo

ser entregue ao aluno. Construir listas de palavras é um processo que se prolonga no tempo e que convida o aluno a ir completando a sua lista ao longo do ano lectivo, ao ritmo a que as palavras vão surgindo.

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Palavras terminadas em “-a” de género masculino

Palavras terminadas em “-e” de género masculino

Palavras terminadas em “-e” de género feminino

mapa leite nave

dia boné trave

pijama creme chave

grama (unidade de medida) pente tarte

chocolate sanduíche

exame noite

iogurte tarde

dente lente (de óculos)

boné carne

gigante ponte

balde chaminé

parque mente

entorse

Construir, com os alunos, cartazes para afixar nas paredes e que contenham frases necessá-rias à comunicação, em português, na sala de aula, de modo a fomentar o seu uso e facilitar a sua interiorização.

A actividade sugerida na página 20 em que o aluno cola etiquetas que contêm o nome de alguns objectos escolares no seu próprio material escolar poderá ser alargada a outro vocabu-lário, bastando, para tal, que o professor forneça ao aluno mais etiquetas, onde ele poderá escrever mais nomes de objectos relativos a material escolar. Desta forma, o aluno visualizará, com muita frequência, aquelas palavras, o que o ajudará a memorizá-las mais rapidamente. A construção de cartões ou etiquetas grandes com o nome de mobiliário e de objectos que existem na sala de aula e a sua colocação junto aos mesmos (o computador, o quadro, a janela, a porta, o armário, o dicionário, entre tantos outros objectos) ajudarão o aluno a memorizar o nome dos objectos.

De frisar é o facto de o material escolar dos alunos e do professor constituir, por si só, um material real cheio de potencialidades para actividades diversas e possíveis jogos.

João: Eu tenho um caderno. Eu não tenho uma borracha. Eu tenho uma régua. Eu tenho um lápis. Eu não tenho uma capa. Eu não tenho um estojo. Eu tenho um livro. Eu tenho uma tesoura. Eu não tenho um pincel.

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CAPÍTULO 3

Depois da fuga do Tico, a Teresa fica triste. Para a animar, os amigos desafiam-na para algumas brinca-deiras. A vontade de brincar não é muita, mas, por fim, perante o convite para jogar ao “agarra e con-gela”, a Teresa não resiste e prepara-se para contar até 50. De realçar, neste episódio, o facto de ao João lhe ter caído um cromo sem que ninguém tivesse reparado, quando se dirigia para junto da Teresa. Este incidente terá algumas consequências.

No capítulo 2, destacámos a importância da linguagem de interacção na sala de aula como contributo para uma mais célere integração do aluno no contexto escolar. No presente capítulo, mantemos essa mesma preocupação. Contudo, desta vez, o contexto onde a língua é falada é exterior à sala de aula (no recreio).

Considerando um contexto de português como língua segunda, todo o espaço exterior à sala de aula deverá constituir, para o aluno estrangeiro, uma “escola paralela”, rica em vocabulário, estruturas frásicas novas, expressões idiomáticas e todas as restantes utilizações da língua e das outras formas de linguagem mais habituais nas crianças e jovens portugueses. Para facilitar esta aprendizagem, cujo contexto é informal, é muito importante que o aluno estrangeiro inte-raja, desde cedo, com os colegas portugueses, nos jogos, nas brincadeiras e nas suas conver-sas. Para o aluno que aprende português como língua estrangeira, a abordagem deste tema poderá constituir uma oportunidade de confronto entre as duas culturas ou o tema ser abor-dado como uma curiosidade acerca de um aspecto da cultura portuguesa, contribuindo, deste modo, para um aumento de uma consciência intercultural que se iniciou e que será enriquecida ao longo da vida do aluno. As estruturas frásicas relacionadas com esta temática poderão facil-mente ser adaptadas, no estrangeiro, às brincadeiras e aos jogos que, no país onde o aluno está a aprender português, sejam os mais habituais e escolhidos pela turma.

As brincadeiras e os jogos apresentados no manual do aluno poderão, como já temos vindo a sugerir, ser alargados a outros que sejam do interesse do grupo.

O jogo “agarra e congela”, referido pela primeira vez, no manual do aluno, no capítulo 3, consiste num jogo de “apanhada” com uma variante. Quando a(s) criança(s) que vai(vão) apa-nhar os colegas toca(m) num participante, este tem de permanecer imóvel (“congelado”), até que um outro participante, dos que estão a fugir, venha tocar nele, “descongelando-o”. A partir deste ponto o participante “que foi salvo” pode, de novo, recomeçar a sua fuga.

Em algumas regiões de Portugal, o jogo da “apanhada” também é conhecido por “caçadinhas”. Neste capítulo são introduzidos os determinantes e os pronomes possessivos. Na ver-dade, a explicitação da noção de determinante e de pronome, nesta primeira fase da aprendi-zagem de português como língua não materna, apenas contribuirá, a nosso ver, para criar alguma insegurança e desmotivação, visto que, com uma prática intensiva na oralidade, na utilização dos mais diversos objectos que possam existir na sala de aula ou outros, no recurso a jogos, trabalhos de pares e exercícios do manual ou do CD-ROM, o aluno esponta-neamente adquire essas noções, em contexto, comunicando com os outros, sem ter tido a

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necessidade de se abstrair do contexto comunicativo para compreender os conceitos meta-linguísticos de “determinante” e de “pronome”.

Mais uma vez, ao longo deste capítulo, será necessário reforçar a ideia de que, em português, o sujeito aparece muito frequentemente subentendido. Na verdade, só raramente se diz: “Tu estás triste?” . Quer na oralidade, quer na escrita, dir-se-ia: “Estás triste?” . No entanto, nesta pri-meira fase da aprendizagem de português, consideramos necessário explicitar o sujeito na frase. Parece-nos importante chamar a atenção relativamente a este aspecto da nossa língua, já que poderá ser, para o aluno, confuso e um obstáculo à compreensão das frases produzidas pelos falantes nativos, principalmente se a conjugação do verbo ainda não estiver interiorizada, de forma a permitir, apenas pelo reconhecimento da forma verbal, entender a quem se refere a ideia expressa na frase.

Propostas de trabalho

O dado utilizado para a prática da conjugação de verbos poderá servir também para o treino dos possessivos. O professor poderá fornecer aos alunos imagens de alguns objectos ou uti-lizar objectos que existam na sala de aula para esta prática. Em grupo, em pares ou indivi-dualmente, os alunos constroem frases como: “É a minha régua.” , ou “A régua é minha.” , ou perguntam e respondem: “De quem é a régua?”/ “A régua é dele.”/ “É dele.” , conforme a pessoa gramatical que surgir na face superior do dado depois de lançado.

O jogo do bingo (que surge na página 38 aplicado aos números) é um jogo geralmente muito apreciado pelos alunos. Na verdade, bastará que cada aluno tenha uma folha branca para desenhar rapidamente uma grelha e praticar o jogo sugerido.

Uma visita guiada, pela escola, com o apoio da planta do edifício para a identificação dos dife-rentes espaços, ou outras propostas de actividades ou tarefas que envolvam a movimenta-ção pelo espaço escolar poderão ajudar o aluno a conhecer e a assimilar mais rapidamente todo o vocabulário relativo ao espaço físico da escola.

O recurso à mímica, por parte dos alunos ou do professor, para transmitir alguns estados de espírito, sentimentos ou sensações que, por regra, se exprimem, verbalmente, com o verbo “estar”, constitui uma actividade que, tendo um carácter lúdico, cativa, normalmente, os alu-nos, o que permitirá uma mais célere interiorização do vocabulário em questão.

Rita: Susana, queres jogar ao “agarra e congela”?

Susana: Não quero jogar ao “agarra e congela”. Quero jogar às escondidas.

Rita: Franscisco, queres jogar ao “agarra e congela”? Franscisco: Não obrigado, quero jogar basquetebol. Rita: João, queres jogar ao “agarra e congela”? João: Não, não quero. Quero jogar futebol. Obrigado.

áudio

pág. 33

doze, quinze, vinte e nove, trinta e sete, quarenta e quatro, cinquenta e seis, sessenta e um, setenta e cinco, oitenta e dois, noventa e oito.

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CAPÍTULO 4

O João convida o Duarte para ir a sua casa. Já em casa, o Duarte é bem acolhido e recebido pelos pais do João. O Duarte demonstra muito interesse por vários objectos que vê à sua volta.

Enquanto o amigo observa atentamente as colecções do pai do João e outros objectos existentes na casa, o João aproveita para contar os seus cromos. Apercebendo-se de que não tem um dos cromos, acusa o seu irmão Pedro pela sua falta.

No dia seguinte, na escola, o Duarte encontra, no chão, o cromo que faltava ao João, o que desfaz o mal--entendido entre os irmãos. Impõe-se, por isso, ao João pedir desculpa ao irmão.

A família constitui um dos temas centrais deste capítulo. Desde logo, na banda desenhada

principal, são apresentados ao Duarte os membros da família directa do João.

Os membros da família alargada são introduzidos ao longo do capítulo. Importa sublinhar que as relações de parentesco explícitas neste capítulo surgem sempre tendo como ponto de par-tida o João. Contudo, se o professor assim o entender, e levando em conta as necessidades e interesses do seu grupo de alunos, os graus de parentesco e de afinidade, ao longo do capítulo, também poderão ser explorados a partir de outros membros da família (por exemplo, a partir do pai: o pai tem três filhos, mulher, sogros, sobrinhos, cunhados, etc.).

Se ainda não tiver sido abordado antes, importa conduzir o aluno a verificar que, por regra, tratando-se de seres animados, de géneros opostos, quando nos referimos a um grupo em que constam elementos de ambos os sexos, o plural do nome é sempre masculino (por exemplo, meninos ). Daí dizermos “os meus primos...” quando nos referimos a dois ou mais rapazes ou a dois ou mais rapazes e raparigas. De facto, basta que, num grupo de elementos femininos, haja um elemento masculino para o plural do nome ser masculino (por exemplo: os meninos, os professores, os alunos, os médicos, os gatos, etc.).

Contribuir para o desenvolvimento da competência lexical do aluno justificou a nossa opção de incluir, principalmente a partir do presente capítulo, nas diversas propostas de trabalho, vocabulário e expressões novos e ainda não explorados anteriormente. Nessa medida, dotar previamente o aluno das competências necessárias (linguísticas ou outras) para a execução de uma tarefa, actividade ou exercício do manual torna-se fundamental.

Propostas de trabalho

Desde logo, na exploração da banda desenhada inicial, além dos aspectos que o professor e os alunos entenderem focar, o professor poderá chamar a atenção para o incidente do cromo que, na banda desenhada do capítulo 3, os alunos viram cair ao chão. Neste sentido, com vista a contribuir para o desenvolvimento de competências funcionais para expressar uma atitude de carácter moral, os alunos poderão ser convidados a elaborar um cartaz que conte-nha estruturas fixas como: “Desculpa!” / “Está bem!” ou “ Perdão! / “Não faz mal! / ...” , entre outras.

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Na prática das preposições de lugar, abordadas neste capítulo pela primeira vez, o simples recurso aos objectos existentes na sala de aula, ao mobiliário e aos diferentes espaços é, apesar da sua simplicidade, rico em possibilidades, jogos e actividades diversos. Com crianças mais pequenas, e tendo em conta a sua inerente necessidade de movimentação, actividades que envolvam a deslocação na sala de aula e o recurso ao corpo aumentam a possibilidade de sucesso e eficácia na aprendizagem. Neste sentido, actividades com ins-truções como: “Põe o caderno dentro da pasta! ”, “Procura o lápis amarelo e diz onde está.”, “Esconde-te debaixo da mesa!”, entre outras, combinadas com produções orais e/ou escritas, repetições e observações, podem contribuir para a rápida interiorização das noções pretendidas.

Na página 32 deste guia encontra-se uma imagem do quarto do João idêntica à imagem da página 49 do manual do aluno. Recorrendo a essa imagem, policopiando-a e distribuindo-a pelos alunos, é possível criar inúmeras actividades lúdicas e comunicativas. A título de exem-plo, sugerimos que todos os alunos desenhem, na sua cópia do quarto do João, de forma simplificada, um elemento (definido previamente pelo professor ou por um aluno) cinco vezes (por exemplo, cinco lápis ). De seguida, os alunos juntam-se em pares e, não podendo mostrar a sua imagem, têm como tarefa completar o seu desenho com os cinco elementos que o seu par desenhou. Os alunos comunicam entre si produzindo frases como: “ Há um lápis em cima da cama.” ou “Há um lápis debaixo da secretária.”, etc. Desta forma, cada aluno completa o seu trabalho com os elementos que lhe faltavam para ter os dez objectos necessários no desenho.

Eu sou o João. Esta menina é a minha irmã e este menino é o meu irmão. Este senhor, em cima, é o meu pai e esta senhora é a minha mãe. Este senhor é o pai do meu pai, ou seja, é o meu avô. Esta senhora, ao lado, é a minha avó, mãe do meu pai. Este menino, em baixo, é o meu primo e a menina é a minha prima. Em cima está a minha tia e o meu tio. Este senhor é o meu avô, pai da minha mãe, e aqui está a minha avó, mãe da minha mãe.

áudio

pág. 45

Chamo-me Ana. Tenho 9 anos e moro com a minha família em Faro.

Nós temos três gatos, mas o gato castanho está doente... Esse gato está sempre dentro do cesto porque tem muito frio. Eu estou triste porque não sei o que fazer...

O meu irmão, que tem 4 anos, quer brincar com o gato, mas o gato não quer.

Na escola, eu jogo com as minhas amigas ao “agarra e congela”, salto à corda e às vezes jogo futebol.

Eu sei tocar guitarra e quero ser guitarrista.

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CAPÍTULO 5

Depois das aulas, a Susana, o Luís e o João regressam a casa. De repente, no caminho, a Susana vê um cão que parece estar a sofrer e corre a ajudá-lo. Em conjunto, decidem levá-lo ao veterinário para que seja examinado. O cão tem uma pata partida e terá de ser submetido a um tratamento. A partir deste momento a Susana assume os cuidados com o cão e até lhe dá um nome.

O presente capítulo tem como tema principal o corpo humano. Consideramos este tema

muito importante, principalmente se o contexto em que a língua não materna é aprendida for o de língua segunda. De facto, ser capaz de transmitir autonomamente, na língua dos falantes nativos do país em que se vive, aspectos relacionados com a saúde, pode, em última análise, significar a diferença entre uma rápida e efectiva intervenção médica ou um possível prejuízo para a saúde da pessoa que não domina ainda a língua segunda.

O verbo “ser”, no presente do indicativo, é introduzido neste capítulo e a sua utilização é combinada, no final, com a utilização do verbo “estar”, verbo já introduzido em capítulos ante-riores. A utilização destes dois verbos, que em muitas línguas equivalem apenas a um só verbo (em inglês: “to be ”, em alemão: “sein”,...), causa, frequentemente, dúvida e incerteza ao aluno. Numa fase posterior, o aluno irá constatar que a utilização do verbo “ser” ou do verbo “estar” é possível na mesma frase, sendo por isso necessário verificar o contexto em que a frase surge para poder fazer a opção correcta (por exemplo em “Tu estás / és magra!” ,...). Con-tudo, numa primeira etapa da aprendizagem da língua portuguesa, torna-se necessário levar o aluno a verificar quando e em que situações se utilizam, por regra, estes dois verbos. De realçar é o facto de que, tendo em conta uma concepção cíclica e integradora do processo de ensino--aprendizagem, as diferentes utilizações destes dois verbos deverão ser trabalhadas de forma progressiva. O manual do aluno explicita algumas utilizações mais recorrentes destes verbos; contudo, há outras utilizações que, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, poderão ser exploradas. Genericamente, poderíamos considerar que se utilizam estes dois verbos, no presente do indicativo, nas seguintes situações:

Verbo SER + Exemplos:

característica permanente Esta casa é grande!

posse(meu, teu, ... do/da...) Aquele livro é do António.

nacionalidade A Katja é alemã.

grau de parentesco O Eugénio é pai da Luísa.

estado civil A Maria José é casada com o Eugénio.

tempo cronológico Hoje é quarta-feira. São cinco horas.

profissão A Sofia é engenheira.

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Verbo ESTAR + Exemplos:

característica temporária O António está triste.

lugar(sujeito móvel) A minha pasta está em cima da mesa / ali / ... O Rui está ali.

com + nome(= ter + nome) A Narazé está com sede.

tempo meteorológico Hoje está frio!

cumprimento Olá, Raquel! Como estás?

O verbo ter será, neste capítulo, aplicado à caracterização de pessoas e surgirá também na

expressão verbal fixa ter de + infinitivo.

Propostas de trabalho

Um possível trabalho, em pequenos grupos, poderá consistir num jogo em que os alunos, num determinado limite de tempo, comecem por desenhar, de forma simples, em papel cenário, o corpo humano (um aluno do grupo poderá servir de “molde”) e, de seguida, o grupo tentará escrever o máximo de nomes de partes do corpo humano que conheça. Cada grupo tem, para esta actividade, apenas uma caneta. Ganhará o grupo que tiver o máximo de palavras (correctamente) escritas. No decorrer deste jogo, os alunos, dentro de cada grupo, podem falar entre si, contudo, deverão fazê-lo muito baixinho, sob pena de o grupo vizinho “ganhar” palavras de que não se recordava.

Jogos como o “Quem é Quem?” utilizados com criatividade e adaptações nas aulas de lín-gua não materna constituem um recurso excelente e muito motivador para que os alunos, aos pares, em pequeno ou até mesmo em grande grupo (com mais adaptações), interiorizem e memorizem o vocabulário relativo às partes constituintes da cara e à sua respectiva carac-terização, bem como pratiquem o emprego dos verbos “ser” e “ter” em produções, como,

por exemplo, “Ele/Elatem olhos verdes?”, “O cabelo dele/dela é encaracolado?” .

Trabalhar a expressão verbal fixa “ter de” poderá constituir o ponto de partida para um traba-lho sobre as tarefas que cada um assume, na sua vida, privada e na escola, fomentando, em paralelo, explicitamente ou não, valores cívicos, como a interajuda, a solidariedade, o res-peito, os deveres e direitos de cada um. Eis aqui algumas tarefas que poderão servir de ponto de partida para uma exploração deste tema:

Tarefas em casa Tarefas na escola

pôr a mesa; levar o cão a passear; estender a roupa; ajudar o irmão a fazer os trabalhos de casa; arrumar o quarto; levar o lixo para o contentor; arrumar a cozinha.

apagar o quadro; arrumar a sala; arrumar o material; dar de comer ao peixe.

“Eu tenho de pôr a mesa todos os dias.”, “A minha irmã e eu temos de levar o lixo ao con-tentor.”, “Nós temos de arrumar a sala de aula no final da manhã.” são produções possíveis em que se pratica a expressão verbal que pretendemos, conciliando-a com a partilha, por parte dos alunos (e, porque não, também do professor), de aspectos mais pessoais da vida de cada um, em que os intervenientes podem constatar que cada pessoa assume diferentes e impor-tantes papéis na vida em família e em sociedade.

(17)

CAPÍTULO 6

A Teresa faz anos e os amigos resolvem organizar uma festa-surpresa. Para tal vão comprar alguns ali-mentos e preparam alguns doces. Surge, entretanto, a ideia de oferecer à Teresa, como prenda de anos, o Trovão, já que a Teresa ainda está muito triste por ter perdido o Tico. As surpresas preparadas pelos amigos alegram muito a Teresa.

O tema central deste capítulo, a alimentação, é, por norma, motivador para as crianças,

principalmente quando incide, no início, sobre comidas agradáveis para elas (fruta, doces,...). Na verdade, em Portugal, a problemática à volta da alimentação infantil e juvenil tem sido alvo de inúmeras reflexões e alertas, pois constata-se que a alimentação errada e a obesidade infantil, no nosso país, têm aumentando, nos últimos anos, consideravelmente. Proliferam as máquinas de venda de produtos alimentares (incluindo em muitas escolas) e a “moda” das cadeias de fast food não pára de aumentar. Desta forma, torna-se, a nosso ver, imperativo que, também nas aulas de língua não materna, se promova a reflexão sobre os hábitos alimentares que se vão estabelecendo nas nossas vidas. No âmbito do tema da alimentação, urge conduzir os alu-nos a verificarem a importância de uma alimentação saudável e equilibrada, deixando os exces- sos e exageros , se os houver, para dias especiais (dias de festa).

Neste mesmo capítulo apresentam-se formalmente os meses do ano.

Os meses do ano, em português, escrevem-se com letra inicial maiúscula. Até ao presente capítulo, os alunos verificaram que a maioria das palavras, em português, se não estiverem em posição de início de frase, escrevem-se com inicial minúscula. Contudo, algumas, como os nomes de pessoas e de cidades (capítulo 1), escrevem-se sempre com inicial maiúscula. Esta convenção varia bastante de língua para língua (veja-se o caso, por exemplo, do alemão, em que todos os nomes próprios são escritos com inicial maiúscula), podendo, por isso, haver, em alguns casos, erros de interferência de uma língua sobre outra. Se o professor considerar ade-quado, poderá abordar este subtema com os alunos. Tal como com todos os conteúdos, este também deverá ser abordado de acordo com uma linha de progressão em espiral, iniciando, naturalmente, com os casos mais familiares para os alunos. Neste sentido, apresentamos uma lista que contém algumas situações em que a letra inicial de uma palavra se escreve sempre com maiúscula. Contudo, há mais situações de complexidade ainda maior e que entendemos que não se adequam ao nível de ensino de língua visado neste manual.

Deste modo, iniciando a seguinte lista com os casos mais familiares para os alunos, escre-vem-se com inicial maiúscula:

as palavras em começo de frase;

antropónimos (nomes de pessoas): Carvalho, Duarte, Luísa... topónimos (nomes geográficos): Portugal, Ásia...

nomes designativos de vias, logradouros e bairros: Avenida da Liberdade...

cronónimos (nomes pertencentes aos calendários de quaisquer povos e nomes de eras, épocas ou séculos): Agosto, Primavera, Páscoa (época), Ramadão, Idade Média,…

(18)

heortónimos (nomes de festas públicas tradicionais): Carnaval, Natal,...

títulos e subtítulos de livros, publicações periódicas e produções artísticas: “A Mensa- gem”, “Os Lusíadas”,...

nomes de agremiações ou corporações, de instituições, de repartições oficiais, de estabe-lecimentos de qualquer espécie ou nomes similares: Escola Secundária Garcia de Orta, Embaixada de França, Biblioteca Nacional,...

astrónimos (nomes astronómicos): Terra (planeta), Estrela Polar,... axiónimos: Dona (ou D .), Frei , Santo , Senhor (ou Sr .),...

...

Os dias da semana escrevem-se com inicial minúscula.

Propostas de trabalho

A canção “Parabéns a Você” cantada pela turma sempre que um aluno faz anos é, por norma, do agrado de todas as crianças. Numa perspectiva plurilingue e pluricultural, as can-ções equivalentes dos países de origem dos alunos poderão também ser ensinadas pelos alunos aos colegas e professor e cantadas.

Cozinhar, na sala de aula ou na cozinha da escola, um prato / doce típico português (uma sopa / o leite-creme sugerido no manual do aluno / uma salada de fruta / ...), se, como tarefa, for muito bem organizada pelo professor (envolvendo os alunos), munindo-os, pre-viamente, das competências linguísticas e funcionais necessárias, proporciona, pelo grande envolvimento emotivo que comporta, momentos de excelente desenvolvimento e consolidação de conteúdos culturais e linguísticos. Esta tarefa poderá ser ainda mais explorada se se incluir, por exemplo, a organização de uma ida a um mercado ou a uma mercearia, pesquisas na Internet acerca de pratos típicos portugueses e alimentação, entre outras actividades.

Actividades/tarefas que pressuponham a pesquisa sobre o tema da alimentação, que propor-cionem a comparação entre hábitos alimentares de povos e culturas diferentes e actividades que conduzam o aluno a descobrir em que poderá consistir uma alimentação saudável e equilibrada, podem, sem dúvida, ser nesta fase implementadas, adequando-as às situações pedagógicas concretas, para que proporcionem momentos privilegiados de comunicação e de reflexão. Porém, como já temos vindo a alertar, estas ou quaisquer outras actividades ou tarefas pressupõem sempre um fornecimento prévio, ao aluno, das “ferramentas” que necessitará para cumprir com o que lhe é proposto.

O João foi à mercearia com a mãe.

Compraram: ovos, pão, laranjas, iogurtes, peixe, leite, bananas, tomate, maçãs e queijo.

(19)

CAPÍTULO 7

É feriado e o Duarte está em casa, sem saber o que fazer para se entreter. Através de um programa de conversas em tempo real, na Internet, desafia alguns amigos para irem andar de bicicleta com ele. Nenhum dos colegas aceita. Todos estão ocupados. De repente, a Teresa pede ao Duarte para tomar conta do Trovão, uma vez que tem de sair. O Duarte aceita esta tarefa imprevista e passa uma tarde muito divertida a brincar com o Trovão.

Em plena era da comunicação, cada vez mais pessoas têm a possibilidade de usufruir das novas tecnologias para pesquisar, aprender, jogar, transmitir ideias e, inclusivamente, interagir com os outros em conversas em tempo real, mesmo que o interlocutor esteja do outro lado do mundo. Adultos e jovens têm vindo a descobrir todas estas potencialidades e, actualmente, as crianças também já as exploram com bastante destreza e êxito. A todos os educadores, de todas as áreas, compete, acima de tudo, conduzir e ensinar as nossas crianças e jovens a desenvolverem um espírito crítico sobre o que lêem, vêem, ouvem e descobrem à sua volta, incluindo na World Wide Web , vulgo Internet.

As potencialidades e as vantagens do recurso à Internet, nos dias de hoje, são inesgotáveis. Contudo, é inegável que há verdadeiras “armadilhas” e perigos de vária ordem, principalmente para utilizadores mais jovens, por exemplo, nos chats , onde o utilizador tem a possibilidade de dialogar e trocar informações com pessoas desconhecidas, intervenientes que não estão direc-tamente identificados, o que pode permitir uma utilização de má-fé e desonesta por parte de alguns.

O presente capítulo abre, precisamente, com pequenos diálogos entre o Duarte e alguns dos seus amigos através de um programa de conversas em tempo real. Consideramos que poderá ser oportuno e necessário que, durante a exploração da banda desenhada inicial, se reforce o alerta para os cuidados e as medidas de segurança a respeitar nas conversas que se têm através da Web .

Nesta banda desenhada a acção passa-se num feriado. Se o professor assim o entender e o grupo demonstrar interesse, poderão ser proporcionadas uma exploração e uma pesquisa acerca dos dias em que, em Portugal / e noutros países, é feriado.

Feriados nacionais

Data Nome Observações

1 de Janeiro Ano Novo Marca o início de um novo ano.

Terça-feira (festa móvel)

Carnaval Feriado facultativo. A data tem origem na tradição pagã de cele-brar o final do Inverno e foi depois adaptada pela Igreja Católica marcando agora o período de 40 dias antes da Semana Santa (Quaresma), ou 47 dias antes da Páscoa, sendo conhecido tam-bém por Entrudo.

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Data Nome Observações Sexta-feira

(festa móvel)

Sexta-Feira Santa Sexta-feira anterior à Páscoa. Em algumas localidades este feriado pode ser celebrado noutra data na época da Páscoa, de acordo com a tradição local.

Domingo (festa móvel)

Páscoa As tradições gastronómicas da Páscoa variam muito entre as diversas regiões do país, desde o pão-de-ló ao folar . Em algumas

regiões a tradição do compasso ainda se mantém, mesmo nas grandes cidades, quando um pequeno grupo visita cada casa com um crucifixo e onde é feita uma pequena cerimónia de bênção dessa casa. Também é altura da visita tradicional dos afilhados sol- teiros aos respectivos padrinhos para receberem a prenda de

Pás-coa. Sete dias antes, no Domingo de Ramos, os jovens oferecem flores à madrinha. (...)

25 de Abril Dia da Liberdade Celebração da Revolução dos Cravos que marcou o fim, em 1974, do Estado Novo.

1 de Maio Dia do Trabalhador Comemora-se em quase todos os países.

Quinta-feira (festa móvel)

Corpo de Deus Quinta-feira da segunda semana após o Pentecostes (60 dias após a Páscoa).

10 de Junho Dia de Portugal OficialmenteDia de Camões, de Portugal e das Comunidades Por- tuguesas . A data do falecimento de Luís Vaz de Camões em 1580 é

utilizada para relembrar não só os feitos passados como os milhões de portugueses que vivem fora do seu país natal.

15 de Agosto Assunção de Nossa Senhora

Lembra como Nossa Senhora foi elevada ao céu.

5 de Outubro Implantação da República

Celebra o fim da monarquia e o início do regime republicano que teve lugar em 1910.

1 de Novembro Todos os Santos Tradicionalmente utilizado para recordar entes falecidos. O Dia dos Fiéis Defuntos é a 2 de Novembro mas por questões de ordem prá- tica passou-se a usar o 1 de Novembro para visitar e recordar os

falecidos.

1 de Dezembro Restauração da Independência

Teve lugar em 1640, após 60 anos de domínio castelhano.

8 de Dezembro Imaculada Conceição

Padroeira do Reino de Portugal desde 1646.

25 de Dezembro Natal A noite de 24 para 25 é marcada por uma reunião familiar com um jantar que varia de região para região, embora o bacalhau com batatas se tenha tornado cada vez mais popular e o bolo-rei

incluído na sobremesa. No final do jantar trocam-se presentes.

(21)

A expressão verbal fixa estar a + infinitivo, no presente do indicativo, surge neste capítulo

pela primeira vez explicitamente. De facto, é com esta expressão verbal fixa que exprimimos, na maioria das vezes, o estado/acção que se passa no acto da enunciação: “Eu estou a pesquisar na Internet.” .

Curiosamente, o verbo, no presente do indicativo, raramente exprime um estado / acção que se passa, exclusivamente, no momento presente: “Regularmente / Todos os dias / Às vezes...

eu pesquiso na Internet.” . Neste sentido, a expressão fixa estar a + infinitivo deverá ser

prati-cada com inúmeros verbos e exemplos, de modo a facilitar uma utilização natural e espontânea dos aprendentes, pois trata-se de uma expressão muito utilizada no dia-a-dia dos falantes nati-vos do português.

Propostas de trabalho

O texto que se segue, retirado de uma revista portuguesa actual, dedicada a crianças e jovens, poderá constituir um ponto de partida para actividades e explorações diversas, rela-cionadas com o tema principal deste capítulo.

Não precisa de selo

Cria o teu mail. É grátis, simples e rápido

Com o correio electrónico, ouelectronic mail (email), em inglês, enviam-se e recebem-se mensagens em

segundos. Só precisas de uma morada digital.

Há váriossites que ajudam a criar emails gratuitos. É o utilizador quem “baptiza” o mail e decide a

pala-vra-passe (código de acesso às mensagens). Pode-se usar o nome próprio ou inventar alcunhas. O importante é fazer da morada uma coisa única. Não há dois endereços iguais. Se tentares criar um mail que já existe recebes um aviso no ecrã. O registo só acaba depois de preencheres um questionário e aceitares as regras dosite .

RevistaVisão Júnior , n.° 9, Fevereiro de 2005

Os alunos, com o apoio do professor de língua não materna (e se possível com o professor da área da informática), poderão criar:

– uma página na Internet dedicada à disciplina de Português como Língua Não Materna, onde poderão ser expostos trabalhos, ideias, curiosidades e tantos outros resultados de actividades e tarefas feitas pelos alunos e de interesse para eles;

– uma ligação à página da Internet da escola, exclusivamente para o português como lín-gua não materna;

– uma caixa de correio electrónico para cada aluno; – ...

Após um contacto com um professor de Português que leccione em Portugal, criar-se-ia, reunidas as condições, uma espécie de “pen-friend” (amigo por correspondência) via email, com os nossos alunos. Segue-se, naturalmente, uma ambição ainda maior, para professores mais corajosos, que consiste na organização de um intercâmbio escolar, cujas vantagens são imensas e inegáveis.

(22)

Um jogo que consista em mimar acções, por parte de um / vários alunos, poderá constituir a base de uma actividade que permita produções como: “O que estou a fazer?”/ “Tu estás a dançar.” / “Vocês estão a varrer?”/ “Ele está a ler.”...

A contracção da preposição simples com + pronome pessoal, constituindo com o verbo uma

locução verbal que transmite a sensação ou sentimento de “em companhia”, ou em relação a outros seres humanos, como em “Queres brincar comigo?” , poderá ser explorada com muitos verbos, tais como: falar, passear, almoçar, jantar, lanchar, trabalhar, conversar, ficar, festejar, jogar, brincar, sonhar, ir, entre tantos outros.

Neste capítulo é introduzido o verbo “poder”. Trata-se de um verbo irregular, de utilização frequente. A compreensão do seu significado pode, em alguns casos, ser facilitada se, para-lelamente, for introduzido o verbo “dever”. Produções como: “Nós podemos comer batatas fritas todos os dias.” / Nós não devemos comer batatas fritas todos os dias.” ou “Eu posso apanhar sol durante toda a tarde.” / “Eu não devo apanhar sol durante toda a tarde.” ajudarão o aluno a verificar a diferença de significado que existe entre estes dois verbos. Neste

con-texto, torna-se, naturalmente, oportuno recuperar a expressão verbal fixa: ter de + infinitivo,

introduzida no capítulo 5 em produções como: “Eu tenho de fazer os trabalhos de casa. Eu não posso ir jogar à bola. Eu devo cumprir com as minhas tarefas.” , etc.

Duarte:Eu gosto muito de lavar o carro do meu pai, mas não gosto nada de pôr a mesa... Eu gosto de jogar no computador e gosto de fazer os trabalhos de casa. E tu, Sofia?

Sofia: Eu gosto de ler, gosto de jogar no computador, mas não gosto nada de saltar à corda. Agora é a vez do Luís.

Luís: Eu gosto muito de jogar no computa-dor. Gosto de ler e fazer os trabalhos de casa. Não gosto nada de lavar o carro dos meus pais. E tu, Tiago?

Tiago: Eu não gosto nada de pôr a mesa. Gosto muito de ler e de navegar na Inter-net. Também gosto muito de jogar no com-putador. És tu, Teresa.

Teresa: Eu não gosto nada de fazer os tra-balhos de casa. Gosto de pôr a mesa e gosto muito de saltar à corda. Não gosto de ler... E tu? O que gostas de fazer?

áudio

pág. 80

Tiago: Olá, Duarte!

Duarte: Olá, Tiago!

Tiago: O que estás a fazer?

Duarte: Estou a pesquisar na Internet.

Tiago: Queres ir ao cinema comigo?

Duarte: Desculpa, eu não posso ir ao cinema contigo.

Tiago: Porquê?

Duarte: Porque tenho de fazer os trabalhos de casa.

Tiago: Hum! Que pena!

Duarte: E tu, o que estás a fazer?

Tiago: Eu estou a jogar computador, mas estou aborrecido...

Duarte: Não queres desenhar e pintar?

Tiago: Eu não gosto de desenhar e pintar!

Duarte: E andar de patins?

Tiago: Eu não gosto nada de andar de patins!

Duarte: Não queres andar de bicicleta?

Tiago: Boa ideia! Eu gosto muito de andar de bici-cleta. Obrigado, Duarte!

(23)

CAPÍTULO 8

Na página inicial do capítulo deparamo-nos com um email em que a mãe do Duarte partilha com uma amiga os momentos anteriores ao nascimento da sua filha.

O nascimento de um bebé é sempre um momento muito esperado por todos quantos rodeiam uma família e a futura mãe. Em especial as crianças sentem uma atracção e encanta-mento muito grandes por crianças mais novas e principalmente por bebés.

Nesse email, e ao longo do capítulo, apercebemo-nos de como a família divide as suas tare-fas domésticas. As taretare-fas executadas pelo pai e pelo Duarte, ao longo do capítulo ( limpar, cozinhar, arrumar,...) foram / são ainda habitualmente assumidas, em Portugal, pelas mulheres. “Acresce que [em Portugal] a mulher portuguesa entrou plenamente no mundo do trabalho. Segundo dados da OCDE de 2005, as mulheres portuguesas registam uma taxa de actividade a tempo inteiro de 61%, o que constitui um dos níveis mais elevados da UE. Relativamente ao grupo etário dos 20 aos 40 anos, ao atingir 72% da taxa de emprego é mesmo a taxa mais

ele-vada da Europa.”4 _{Conduzir os alunos a reflectirem sobre a necessária divisão de tarefas, em}

casa, entre o pai e a mãe e entre os filhos, tal como acontece na família do Duarte, poderá con-tribuir, progressivamente, para uma melhoria da qualidade de vida de todos os elementos das futuras famílias e para uma divisão de tarefas mais justa para todos.

O presente do indicativo de verbos regulares e a respectiva utilização são explorados ao longo deste capítulo. Como já foi referido anteriormente, este tempo verbal raramente se utiliza para designar uma acção / estado que acontece exclusivamente no momento da enunciação.

De acordo com as autoras M.a _{Olga Azeredo, M.}a _{Isabel Freitas M. Pinto e M.}a _{Carmo Azeredo}

Lopes, em Gramática Prática de Português 5_{, o presente do indicativo utiliza-se para:}

– referir um facto que acontece no momento em que se realiza a enunciação; – indicar acções ou estados que não se alteram com o tempo;

– marcar uma duração prolongada; – exprimir um facto habitual;

– aproximar da actualidade um facto passado (designa-se por presente histórico); – aproximar do momento actual um facto futuro;

– fazer uma intimação.

Tendo em conta os níveis A1/A2, para os quais entendemos que o presente manual se ade-qua, considerámos que as situações em que se utiliza o presente do indicativo expressas no

4Disponível em:http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MS/ Comunicacao/Intervencoes/20060421_MS_Int_SEAS_Rede_CCI.htm, em 2007-07-24

5AZEREDO, M.aOlga; PINTO, M.aIsabel Freitas M.; LOPES, M.aCarmo Azeredo. Da comunicação à expressão, Gramática

(24)

manual do aluno nas páginas 89 e 90 serão, nesta fase, suficientes para as produções que o aluno irá precisar de fazer. No entanto, compete ao professor decidir se aprofundará ainda mais a utilização do presente do indicativo nesta fase de acordo com as necessidades do seu grupo de alunos.

Considerando a delicadeza e o tamanho do novo membro da família do Duarte, será opor-tuna a abordagem do grau diminutivo dos nomes e a sua respectiva formação, utilizado com muita frequência em português, para exprimir uma ideia de pequenez ou expressar sentimen-tos de carinho (também se utiliza, por vezes, o grau diminutivo com um sentido irónico e de menosprezo, contudo, consideramos que esta utilização particular deverá ser abordada mais tarde).

Apesar das controvérsias existentes entre linguistas e gramáticos acerca da formação do diminutivo na língua portuguesa, podemos considerar que uma das muitas formas de o criar con-siste em recorrer ao sufixo -inho (e suas variações: -inhos, -inha, -inhas, -zinho, -zinhos, -zinha, -

zinhas ). A escrita de palavras com o sufixo -inho depende da forma da palavra no seu grau

nor-mal, sendo que a palavra poderá conter a consoante “s” ou “z” ou não. Já o sufixo -zinho nada

mais é, de acordo com muitos linguistas, do que -inho acrescido da consoante de ligação “z”. Dito por outras palavras, -zinho será a variante alomórfica de -inho .

Deste modo:

rosa ros(a) + inha rosinha

casa cas(a) + inha casinha

mesa mes(a) + inha mesinha

reza rez(a) + inha rezinha

luz + zinha luzinha

amor + zinho amorzinho

mãe + zinha mãezinha

pé + zinho pezinho

Na linguagem coloquial, algumas dessas formas são simplificadas, como em flor > florinha . Porém, na variante erudita da língua estas variações não são aceites.

Ovestuárioé o tema principal deste capítulo. Intrinsecamente relacionados com o vestuário

estão, naturalmente, todos os acessórios que contribuem para a imagem exterior da pessoa. Neste sentido, tendo como base as necessidades e interesses dos alunos, poderá ser traba-lhado o vocabulário referente a acessórios, tais como: brincos, colares, pulseiras, anéis, cintos, piercings , lenços, fitas, correntes, crachás, bolsas, carteiras e tantos outros.

(25)

Mãe do Duarte:

Levo esta camisola, estas meias, estas calças, o pijama e o cachecol. Claro que não levo cal-ções, nem boné, nemT-shirt . Ah! Está a chover,

levo a gabardina!

áudio

pág. 85

Propostas de trabalho

No âmbito do tema do vestuário, quaisquer das actividades que se seguem poderão contri-buir para o alargamento e consolidação do vocabulário e estruturas a desenvolver neste capítulo:

– o aluno descreve a roupa de uma das personagens do manual e os restantes alunos tentam adivinhar de que personagem se trata;

– (desde que não fira susceptibilidades, nos alunos), um colega descreve a roupa que outro colega (ou o professor) traz vestida, de modo que o grupo adivinhe a quem se refere aquela descrição;

– o aluno recebe / escolhe uma figura com uma pessoa recortada de uma revista, cola-a no seu caderno e descreve a sua roupa por escrito (e, no final, os colegas trocam os tra-balhos entre si e corrigem-nos);

– os alunos desenham no seu caderno (ou o professor fornece ao aluno) o esboço de uma figura humana e outro colega (ou o professor) “dita” ao grupo a roupa que pre-tende que a figura tenha. Os alunos “vestem” a figura, desenhando, de forma simplifi-cada, as peças de roupa que ouvem ditar;

– os alunos poderão ser convidados a descrever as peças de roupa que levariam para a praia / o campo / a neve / um país tropical / o deserto /...

(26)

CAPÍTULO 9

Hoje é um dia especial porque a turma do Duarte parte para uma visita de estudo ao Jardim Zoológico de Lisboa. A professora Maria preocupa-se porque o João ainda não chegou. Finalmente, ele aparece, can-sado por ter vindo a correr. No Jardim Zoológico, os alunos fazem perguntas sobre os animais, aprendem e divertem-se a ver as habilidades de alguns.

O tema principal deste capítulo são os animais. Provavelmente, não haverá nenhuma

criança que não se deixe encantar pelos animais, que são tão variados, e pelo seu mundo, que desperta em todos uma enorme curiosidade. Uma visita ao Jardim Zoológico com crianças pro-porciona momentos de muita alegria e permite fazer inúmeras descobertas e aprendizagens.

Desde logo, é legítimo, perante o contexto de uma visita a um jardim zoológico, levantar a questão da qualidade de vida dos animais em cativeiro. Na verdade, é, provavelmente, consen-sual que a situação ideal para os animais é a de viverem livremente no seu habitat natural. Mui-tos jardins zoológicos têm vindo a investir em ambientes que simulam habitats naturais, permi-tindo, desse modo, conjugar melhor as necessidades dos animais com a vontade e curiosidade dos visitantes, que, de outra forma, nunca poderiam ver ao vivo muitos daqueles seres.

Vocabulário relativo a características dos animais (pêlo / asas / escamas / penas / feroz / sel- vagem / doméstico /...) surgirá, em muitos contextos, de uma forma natural e espontânea e possibilitará um leque de actividades diversificado, das quais destacamos uma na secção “Pro-postas de trabalho”, na página 26.

Como subtema, neste capítulo são introduzidas as horas. Na verdade, vivemos, hoje em dia,

rodeados de relógios, horários e afazeres marcados com muita antecedência e, desde cedo, introduzimos as crianças nestes moldes. Como em tudo, tal não é, a nosso ver, prejudicial se não tomar proporções exageradas. Contudo, assiste-se, na nossa realidade, a uma sobrecarga dos mais novos com actividades escolares e extra-escolares. Como numa grande parte das famílias portuguesas a mãe e o pai trabalham, muitas crianças ficam muitas horas ao cuidado da escola. Por seu lado, a escola procura proporcionar um leque diversificado de actividades extracurriculares para ocupar as crianças e fazer rentabilizar o tempo que ali passam. Outras crianças, depois da escola, ainda têm aulas de um desporto e/ou de um instrumento musical, explicações, catequese ou outras actividades que lhes proporcionam mais conhecimentos, mas, simultaneamente, lhes retiram tempo livre diário. Poder-se-ia dizer que, em alguns casos, se encurta a infância e se promove até a antecipação da adolescência, descurando o tempo necessário para algumas etapas naturais do desenvolvimento. Garantir à criança tempo livre para que ela tenha a oportunidade de decidir o que vai fazer, recorrendo às suas capacidades criativas e gostos; certificar-se de que as actividades de lazer não se transformam em obriga-ções penosas e de competição exagerada; não reduzir o essencial convívio familiar aos momen-tos passados no trânsito (já sem grande humor para conversar) e estar sempre atento a quais-quer sinais de alarme, por parte da criança, como reacção ao estilo de vida que leva são, na nossa opinião, cuidados fundamentais que os pais e restantes educadores terão de ter ao longo do crescimento das crianças.