UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das
Competências Sociais no Pré-Escolar
DISSERTAÇÃO DO MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ANA RITA BARROQUINHO VIEIRA
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes
Profª. Doutora Maria Helena Silva
ANA RITA BARROQUINHO VIEIRA
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das
Competências Sociais no Pré-Escolar
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes Profª. Doutora Maria Helena Silva
Dissertação Submetida à
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
para a obtenção de grau de MESTRE em Psicologia da Educação, de acordo com o disposto no DR – I série – A, Decreto-Lei nº. 74/2006 de 24 de Março e no Regulamento de Estudos Pós-Graduados da
UTAD DR, 2ª série – Deliberação nº 2391/2007
II
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das Competências Sociais no Pré-Escolar
Submetido na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para o preenchi-mento dos requisitos parciais para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Educa-ção.
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes Profª. Doutora Maria Helena Silva
III
The Importance of Cooperative Learning in the Development of Social Skills in Pre-school
Submitted to the University of Trás-os-Montes and Alto Douro in partial fulfill-ment of the requirefulfill-ments for the degree of Master of Education Psychology.
IV
AGRADECIMENTOS
A vida é feita de momentos, de experiências, de sucessos, de desilusões, de pe-quenas e grandes vitórias. Por isso não podia deixar de agradecer a todos aqueles que estiveram presentes durante esta minha jornada e que de uma forma ou de outra, me incentivaram a não desistir mas sim persistir para a concretização deste objetivo.
Obrigada aos meus orientadores pela partilha e transmissão de novos conheci-mentos que me proporcionaram um crescimento pessoal e profissional.
Ao Professor Doutor José Lopes pela disponibilidade, apoio e sobretudo pela transmissão de conhecimentos e saberes essenciais à prática do psicólogo. Agradeço toda a compreensão ao longo desta minha aprendizagem.
À Professora Doutora Helena Silva pela amabilidade ao longo deste percurso, pelo apoio e recetividade. Obrigada pelas palavras de força e de incentivo.
À instituição e a toda a comunidade escolar por me possibilitarem a realização do meu estudo. O meu muito obrigada pela palavra amiga e por toda a disponibilidade ao longo do meu estágio.
Às minhas amigas Júlia Rocha e Ana Filipa Alves pela amizade e apoio incondi-cionais. Obrigada por me aturarem nos melhores e piores momentos desta jornada, pe-los conselhos e pelo ombro amigo nas horas difíceis.
E, um agradecimento muito especial à minha mãe Laurinda, por me possibilitar o alcançar dos meus objetivos, pelo incentivo, carinho e amparo nos momentos mais difíceis. Pelas palavras encorajadoras e amor incondicional, obrigada!
E em particular ao meu pai Joaquim, pois sei que se estivesses aqui, estarias cer-tamente orgulhoso do culminar de mais uma etapa da minha vida.
V
RESUMO
A presente dissertação de mestrado teve como principal objetivo verificar a importância da aprendizagem cooperativa na aquisição/desenvolvimento de competências sociais em 13 crianças do ensino pré-escolar cujas idades rondam os quatro/cinco anos.
Com este fim em vista foi planificado um plano de intervenção com recurso a atividades de aprendizagem cooperativa com o objetivo de proporcionar a aquisi-ção/desenvolvimento de competências sociais. O programa de intervenção foi dividido em três fases: fase de pré-implementação, implementação do programa de competências sociais e fase de pós-implementação.
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram a Escala de Competências Sociais (K-6) de Serra de Lemos e Meneses (2002) e uma grelha de observação constru-ída com o objetivo de registar a aquisição/desenvolvimento das competências sociais em estudo.
Com a análise da Escala K-6 e dos registos da grelha de observação verificou-se que as crianças melhoraram as suas capacidades de autocontrolo como por exemplo, reagir impulsivamente/agressivamente. No domínio/aquisição de competências sociais as cri-anças, após o programa interventivo, passaram a cooperar de forma harmoniosa, parti-lhando os materiais, ouvindo e respeitando os colegas de grupo. As crianças melhora-ram as suas competências assertivas uma vez que os trabalhavam de forma mais harmo-niosa. As crianças integravam-se com mais facilidade em atividades em decurso, cola-boravam adequadamente, auxiliavam os colegas e conviviam com o grupo de pares. A nível dos comportamentos foi possível diminuir comportamentos mais agressivos, como seja lutas, agressões físicas e/ou verbais, mudanças repentinas de temperamento, res-ponder agressivamente à educadora e impulsividade.
Os resultados comprovaram a importância da aprendizagem cooperativa na aquisi-ção/desenvolvimento das competências sociais, tendo também contribuído para a dimi-nuição de comportamentos agressivos, hiperativos e outros problemas de comportamen-to.
Concluiu-se que os métodos cooperativos se revelaram importantes e eficientes na me-lhoria das competências sociais em estudo.
VI
ABSTRACT
This dissertation has like its primary goal to assess the importance of cooperative learn-ing in the acquisition/development of social kills for 13 pre-schoolers, within the age range of 4-5 years old.
With this goal in mind it was formed an intervention plan, with activities of cooperative learning with the primary goal to assess the importance of cooperative learning in the acquisition/development of social kills. The intervention plan was divided in three phases: pre-implementation, implementation of the social skills programe and post-implementation.
The tools used to the collected data was the "Escala de Competências Sociais de Serra de Lemos e Meneses, 2002 and an observation report formed with the goal of register-ing and complementregister-ing the acquisition/development of social kills.
With the analysis of the K-6 scale and of the noted observations, it was proved that the children improved their self-control abilities like for example, impulsive and aggressive reactions. Concerning the acquisition of social skills, the children, after the interventive program, started cooperating kindly, sharing the supplies, listening and respecting the rest of the group. The children started integrating easily in group activities, they partici-pated accordingly, helped their peers and had a healthy relationship with each other. When it comes to behaviors it was possible to low the levels of aggressiveness, like fighting and verbal/physical behaviors, sudden changes of mood and violent answers towards the teachers.
The results proved the importance of the cooperative learning in the
acquisi-tion/development of social kills, and also contributed to the decrease of aggressive be-haviours, hyperactives and behavioral problems. It was settled that the cooperative methods revealed to be quite important and effectives in the improvement of the social skills being studied.
Keywords: cooperative learning, social skills, preschool.
VII
ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS
Figura 1: Tabela em T ………...20 Tabela 1: Caracterização dos participantes com base nos resultados da escala de
com-petências sociais k-6 na fase de pré-implementação………...44
Gráfico 1: Resultados da subescala do autocontrolo obtidos nas fases de pré e pós
im-plementação……….51
Tabela 2: Resultados brutos obtidos da subescala do autocontrolo nas fases de pré e pós implementação……….51
Gráfico 2: Resultados da subescala cooperação obtidos nas fases de pré e pós
imple-mentação………..52
Tabela 3: Resultados brutos obtidos da subescala cooperação nas fases de pré e pós implementação……….53
Gráfico 3: Resultados da subescala asserção obtidos nas fases de pré e pós
implementa-ção………56
Tabela 4: Resultados brutos obtidos da subescala problemas externalizados nas fases de pré e pós implementação……….57
Gráfico 4: Resultados da subescala cooperação obtidos nas fases de pré e pós
imple-mentação………..59
Tabela 5: Resultados brutos obtidos da subescala problemas externalizados nas fases de pré e pós implementação……….59
Gráfico 5: Resultados da subescala problemas internalizados obtidos nas fases de pré e
pós implementação………..61
Tabela 6: Resultados brutos obtidos da subescala problemas problemas internalizados nas fases de pré e pós implementação……….62
Gráfico 6: Resultados da subescala hiperatividade obtidos nas fases de pré e pós
im-plementação……….63
Tabela 7: Resultados brutos obtidos da subescala hiperatividade nas fases de pré e pós implementação……….64
VIII
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS………..IV RESUMO ………V ABSTRACT ………..VI ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS...………...VII ÍNDICE GERAL………VIII
Capítulo I - Introdução / Contextualização do estudo……….……..11
1.1 - Introdução……….…11
1.2 - Importância do estudo……….………….12
1.3 - Identificação do problema em estudo ……….……….13
1.4 - Objetivos do estudo………..14
1.5 - Limitações do estudo………14
1.6 - Organização da tese………..14
PARTE TEÓRICA………….………...….15
Capítulo II - Contexto Teórico da Investigação / Revisão da Literatura………….16
2.1 - Introdução………...………....16
2.2 - Educação pré-escolar………...16
2.3 - Aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem………..17
2.3.1 - Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa……….17
2.4 - As crianças e as competências sociais no pré-escolar………….……...………….22
2.4.1 - Definição do construto competências sociais……….………..22
2.4.2 - A importância das competências sociais……….…….25
2.4.3 - As competências sociais e a aprendizagem cooperativa……….….30
2.5 - Métodos de aprendizagem cooperativa………..……….……32
PARTE EMPÍRICA ……….………...37
Capítulo III - Metodologia………38
3.1 - Introdução………38
3.2 - Descrição do estudo……….………38
IX
3.3 - Desenho de investigação………..45
3.4 - Instrumentos utilizados na recolha de dados………...46
3.5 – Tratamento e análise de dados………48
Capítulo IV – Apresentação e análise dos dados………....50
4.1 - Introdução ………..50
4.2 - Resultados do estudo………...………...50
4.2.1 - Subescala Autocontrolo………….……...………...50
4.2.2 - Subescala Cooperação………..52
4.2.3 - Subescala Asserção………..………56
4.2.4 - Subescala Problemas Externalizados………...………59
4.2.5 - Subescala Problemas Internalizados………61
4.2.6 – Subescala Hiperatividade………63
Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões………..68
5.1 - Introdução…….……….….68
5.2 - Conclusões do estudo………..…...68
5.3 - Sugestões para futuros trabalhos de investigação………...71
Referências bibliográficas ………..………...72
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 10Capítulo I – Introdução / Contextualização do estudo
1.1- Introdução
A aprendizagem cooperativa é aceite como uma estratégia de ensino-aprendizagem que, entre várias outras, pode ser implementada em contexto sala de aula e que tem um papel relevante na promoção de resultados positivos de aprendizagem para todos os alunos, com ou sem dificuldades de aprendizagem. Ao contrário do que frequentemente se pensa, a aprendizagem cooperativa implica muito mais do que sim-plesmente reunir grupos de alunos em torno de uma mesa onde os que terminam em primeiro lugar, vão ajudar os que ainda não concluíram a tarefa e muito mais do que constituir grupos em que apenas um trabalha e os outros apenas “certificam” a sua pre-sença (Lopes & Silva, 2009).
Assim, a aprendizagem cooperativa pode ser definida como promotora de efeitos positivos não só ao nível cognitivo mas também, por exemplo, a nível da motivação e da curiosidade, maior compromisso, empenho e persistência no trabalho, melhor perspe-tiva de êxito futuro e nível de aspiração, melhor relacionamento interpessoal, apoio so-cial entre alunos e maior maturidade emocional e forte identidade pessoal (Johnson, Johnson & Stanne, 2000).
O grande objetivo dos grupos de aprendizagem cooperativa é fortalecer acadé-mica e afetivamente os seus membros, dando-se especial destaque à interação entre os alunos e à interação entre estes e os seus professores. A aprendizagem cooperativa dá ênfase à responsabilidade individual e à aprendizagem individual e grupal, promovendo igualmente um sentimento de interdependência entre os vários membros da equipa (Johnson & Johnson, 2002; Slavin, 1995 cit in Gilles, 2006). A aprendizagem coopera-tiva engloba uma vasta panóplia de métodos que podem ser implementados em contexto de sala de aula, em várias disciplinas e em todos os níveis de escolaridade.
A aprendizagem cooperativa, para além dos resultados académicos que possibili-ta incremenpossibili-tar, estimula a existência de uma conspossibili-tante interação e fomenpossibili-ta as relações entre pares, possibilitando-lhes melhorar as suas competências sociais. Quanto melhor for a interação estabelecida, maiores serão os ganhos existentes a este nível (Koçak, 2008).
Ray e Smith (2010, cit in Taveira 2011) defendem que a aprendizagem coopera-tiva utilizada no jardim-de-infância possibilita o desenvolvimento das competências
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 11 sociais, dado que centra o processo de aprendizagem das crianças na interação com os outros.Assim, esta dissertação teve como principal objetivo ser um contributo a este ní-vel dado que se propõe analisar a importância da aprendizagem cooperativa para o de-senvolvimento das competências sociais em contexto pré-escolar.
1.2- Importância do estudo
Apesar das sociedades atuais se regerem por uma enorme facilidade de comuni-cação, por uma rápida aquisição da informação, pela interação de diferentes culturas e formas de pensar, ainda existe uma grande pressão na área da competitividade e do in-dividualismo, o que acaba por se repercutir nas crianças, especialmente nas áreas aca-démicas e formação dos alunos (Lopes & Silva, 2009).
As metodologias de ensino ditas tradicionais continuam a ser as mais usuais, tendo cada educador a sua própria metodologia típica. O uso destas metodologias con-duz à transmissão de conhecimentos de cariz informativo e unidirecional, em aulas leci-onadas, na maioria das vezes, por professores com uma carreira profissional extensa. O professor informa e expõe a matéria não existindo muitas vezes, abertura ao diálogo, devendo os alunos apreender e memorizar a informação transmitida (Vidal, 2002). Re-gra geral, estes professores, ao possuírem mais anos de experiência de ensino, acabam por se tornar mais resistentes à mudança e apresentam mais dificuldades em romper com as metodologias tradicionais (Fernandes, 2007). Por sua vez, Lopes e Silva (2009) afirmam que estas metodologias tradicionais levam a um espírito competitivo e indivi-dualista no seio do grupo turma e que poderão dar origem a conflitos e pressões sociais e a sentimentos de incapacidade que poderão conduzir ao fracasso escolar dos jovens.
Através da abordagem cooperativa os alunos vão interiorizando a necessidade de escutar e de aceitar as opiniões e as ideias dos outros, o que significa que se aceita a noção de que cada um deve ter o seu espaço e relevância. Uma vez que todos trabalham para a realização de um objetivo ou tarefa em comum, existe um sentimento de apoio mútuo e de motivação para que se atinjam certas metas estabelecidas (Lopes & Silva, 2009).
As Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (1997) destacam a re-levância do trabalho em cooperação pois oferece oportunidade de partilha de experiên-cias e conhecimentos, promovendo a resolução de conflitos e facilita a aprendizagem de novos conteúdos.
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 12 O documento propõe orientações pedagógicas em três áreas: Formação Pessoal e Social, Expressão e Comunicação e Conhecimento do Mundo. Segundo o documento, a Área de Formação Pessoal e Social é tida como uma área que integra todo o processo de educação pré-escolar, procurando promover e fomentar o desenvolvimento individu-al e sociindividu-al da criança, bem como a sua inserção sociindividu-al.A aprendizagem cooperativa proporciona melhorias na aquisição de competên-cias não só cognitivas como também de competêncompetên-cias sociais (Gonçalves, 2010) porque permite que o processo de aprendizagem se processe em interação possibilitando que os alunos assumam um papel dinâmico na sua própria aprendizagem (Lopes & Silva, 2009). Esta interação com o grupo de pares é um processo importante na aquisição de competências sociais e que deve ser implementada através de atividades cooperativas (Lopes & Silva, 2008).
Espera-se que a escola desenvolva nas crianças de hoje, futuros homens do ama-nhã, as competências cooperativas e sociais necessárias para que a vida em sociedade seja mais justa e pautada pela equidade. A aprendizagem cooperativa é, assim, uma al-ternativa face a um ensino competitivo e individualista (Lopes & Silva, 2009; Ramos, 2008).
Na idade pré-escolar, quando inseridos num contexto escolar, as crianças passam a estar mais em contato com os outros e são mais estimuladas a desenvolver plenamente as suas capacidades. Assim, este estudo surge pelo interesse da autora em aprofundar os conhecimentos sobre a aprendizagem cooperativa e investigar a sua influência no de-senvolvimento das competências sociais em crianças que se encontram a frequentar o ensino pré-escolar.
Abordar a temática das competências sociais é de extrema importância e um te-ma muito pertinente porque a sua relevância é ainda aumentada dado que, de acordo com Baptista, Monteiro, Oliveira da Silva, Pinto dos Santos e Sousa (2011) é pouco abordada em Portugal e existem poucos instrumentos de recolha de dados validados para a população portuguesa.
1.3 - Identificação do problema em estudo
O estudo pretende averiguar qual a influência da implementação de um progra-ma de intervenção onde se utilizem métodos cooperativos na promoção das competên-cias sociais de crianças do ensino pré-escolar. Deste modo, constitui-se como problema
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 13 deste estudo: Qual a importância da aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento de competências sociais em crianças que frequentam o ensino pré-escolar?Procurou-se, com a resposta a este problema, saber qual a relevância das ativi-dades de aprendizagem cooperativa planeadas e implementadas para o desenvolvimento de competências sociais das crianças da amostra.
1.4 - Objetivos do estudo
Face à questão de estudo, são propostos o objetivo geral e objetivos específicos que se pretendem atingir.
Objetivo geral:
inferir a importância da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de com-petências sociais de alunos em contexto de ensino pré-escolar.
Os objetivos específicos:
planificar um plano de intervenção com recurso a atividades de aprendizagem cooperativa com o intuito de proporcionar a aquisição/desenvolvimento de com-petências sociais;
inferir a relevância do programa de intervenção planificado no desenvolvimento de competências sociais de crianças do ensino pré-escolar.
1.5 - Limitações do estudo
Em todos os trabalhos investigativos podem surgir fatores, com ou sem influên-cia do investigador, que podem interferir na investigação e apuramento dos seus resul-tados. As principais limitações desta dissertação prendem-se com:
o tamanho reduzido da amostra;
o facto de a amostra ser constituída por crianças de apenas uma escola;
a inexperiência da investigadora com a recolha e análise dos dados dos instrumentos utilizados.
1.6 - Organização da tese
Ao longo desta tese será apresentado um enquadramento teórico, onde serão abordados os construtos considerados relevantes para a investigação. Será apresentada a metodologia do estudo, onde constarão os dados dos participantes do estudo, instrumen-tos utilizados na recolha de dados, os procedimeninstrumen-tos necessários para a sua elaboração e
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 14 o tratamento dos dados obtidos. O trabalho finaliza com as conclusões do estudo e al-gumas sugestões para estudos futuros.Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 15Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 16Capítulo II - Contexto Teórico da Investigação
2.1 - Introdução
Neste capítulo será feita uma abordagem e contextualização da aprendizagem cooperativa. Tendo por base a revisão de alguns estudos e trabalhos científicos da área salienta-se também a importância da educação pré-escolar. Aborda-se a importância do desenvolvimento das competências sociais e sua relação com a aprendizagem coopera-tiva no período pré-escolar e descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperacoopera-tiva utilizados na realização do estudo.
2.2. – Educação pré-escolar
A educação pré-escolar, de acordo com a Lei-Quadro da Educação pré-escolar de 1997 é a primeira fase que integra a educação básica no processo educativo das cri-anças e serve de complemento à ação educativa parental e familiar. Assim, deve existir uma relação de proximidade e cooperação entre o ambiente escolar e familiar para uma adequada formação e desenvolvimento das crianças, dotando-as de capacidades para que se tornem autónomas na sociedade à qual pertencem.
A educação pré-escolar acolhe crianças a partir dos três anos de idade, no entan-to, as famílias podem decidir sobre a sua frequência neste nível de ensino, tendo o Esta-do o dever de informá-las Esta-dos benefícios da mesma.
Um estabelecimento de educação pré-escolar deve possuir todos os serviços ful-crais para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe atividades educativas essen-ciais ao seu pleno desenvolvimento (Lei Quadro da Educação pré-escolar, 1997).
Assim, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) (Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto), compõem um conjunto de princípios gerais, educativos e organizativos, de apoio ao educador de infância sobre o processo educativo a desenvolver com as crianças. Embora seja uma referência e uma base de suporte para os educadores de infância, este documento não tem obrigatoriedade no sentido de ser um programa a seguir ponto por ponto. O seu principal objetivo é fornecer aos educado-res de infância orientações pedagógicas no âmbito das três áreas de conteúdo - Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e de Comunicação e Área de Conheci-mento do Mundo.
A área de Formação Pessoal e Social abrange todas as demais no sentido em que contempla a forma como as crianças se relacionam não só consigo mesmas mas com as
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 17 outras e com o mundo. Implica um processo de auxílio no desenvolvimento das atitu-des, valores e na resolução de problemas. A área de Expressão e de Comunicação recai sobre aspetos fundamentais do desenvolvimento e da aprendizagem, tendo em conta as aprendizagens relacionadas com a atividade simbólica e o crescente domínio de diferen-tes formas de linguagem. A área de Conhecimento do Mundo envolve todo o conheci-mento e a relação com as pessoas, os objetos e o mundo natural e construído. Com base nas orientações destas três áreas o educador deve construir um currículo que deve ter em conta o ritmo de aprendizagem, os interesses e necessidades do grupo turma e de cada criança em particular (OCEPE, 1997).Igual importância, de acordo com este documento, tem a organização do ambi-ente educativo, que implica três níveis de interação: a constituição do grupo, do espaço e do tempo. Ao ser um lugar de possibilita uma maior socialização, a educação pré-escolar deve procurar estruturar um ambiente que estimule o trabalho cooperativo em pares ou em pequenos grupos, onde haja oportunidades de discutir ideias e de existir entreajuda na resolução de conflitos. Assim, ao pôr em prática a aprendizagem coopera-tiva, os educadores podem incrementar, nos momentos educativos, competências cogni-tivas e competências sociais e pessoais, contribuindo para o desenvolvimento das crian-ças entre pares já que, no final da educação pré-escolar as criancrian-ças devem ser capazes de expressar comportamentos e competências sociais essenciais a uma convivência so-cial adequada (OCEPE, 1997).
2.3. - Aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem 2.3.1. - Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa
A aprendizagem cooperativa é um termo genérico que engloba várias práticas pedagógicas que têm subjacentes alguns mecanismos psicológicos e sociais comuns (Buchs, Gilles, Dutrévis & Butera, 2011).
De acordo com Slavin (1987), a aprendizagem cooperativa é um trabalho de grupo cujo objetivo é fazer com que os alunos interajam entre si e partilhem informa-ções, podendo ser avaliados individualmente pelo trabalho desenvolvido.
Existem inúmeros métodos de aprendizagem cooperativa, mas Slavin (1996) considera existirem três conceitos centrais em todos os métodos de aprendizagem coo-perativa: recompensa grupal, responsabilidade individual e igualdade de oportunidades para alcançar o sucesso. Em relação à recompensa, os grupos ao atingirem um dado objetivo recebem a creditação ou prémios pelo sucedido. Isto significa que se procura
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 18 reforçar os comportamentos positivos tidos durante as atividades cooperativas para que sejam repetidos e continuados. Apesar de ser uma tarefa grupal é possibilitada a apren-dizagem de cada um dos membros do grupo a qual pode ser constatada mediante uma avaliação que tem um cariz individual. Neste sentido, durante a realização das tarefas, o grupo deve garantir apoio a todos os seus elementos na compreensão das matérias, dado que no momento avaliativo não poderão contar com o apoio uns dos outros. Assim, to-dos os elementos são igualmente responsáveis pelo sucesso ou fracasso do grupo. Ao existir uma equidade quanto às oportunidades de aprendizagem, todos os alunos têm o dever de contribuir para a realização do trabalho, o que lhes possibilita melhorar e re-forçar as suas capacidades e promover o interesse perante novas aprendizagens ao longo da realização das tarefas. Todas as contribuições são valorizadas, sendo todos os alunos incentivados a contribuir.Assim, concluiu-se que os métodos de aprendizagem cooperativa incorporam o conceito de que os alunos devem cooperar para aprender e contribuir para a sua própria aprendizagem, sabendo que têm também responsabilidade pelas aprendizagens dos seus colegas de grupo. Os objetivos só são verdadeiramente atingidos se todos os elementos do grupo tiveram contribuído para que o grupo atinja os objetivos de aprendizagem pre-tendidos pelo professor. Isto significa que é necessário existir uma responsabilização individual de cada criança e do grupo onde está inserida – responsabilidade grupal. Des-te modo, a aprendizagem cooperativa permiDes-te e maximiza não só a aprendizagem indi-vidual mas também a coletiva (Lopes & Silva, 2009).
Para além da responsabilização individual e de grupo, os grupos de aprendiza-gem por serem cooperativos têm de ter mais quatro características: a interdependência positiva, a interação estimuladora face a face, as competências sociais e o processo de avaliação do grupo (Johnson, Johnson & Holubec, 1993).
A interdependência positiva é a principal ferramenta para a realização das ativi-dades cooperativas. Ao requer grupos com duas ou mais crianças, beneficia muito mais as mesmas, pois permite incutir a importante noção de que, quer nos sucessos ou fracas-sos, o grupo deve entreajudar-se para conseguirem aprender. A interdependência positi-va pode ser ligada aos objetivos no sentido em que é necessário o empenhamento de todos os elementos para realizar e finalizar a tarefa proposta pelo professor; ligada aos recursos, que envolve a partilha dos materiais da atividade requerendo para isso a neces-sidade de cada elemento do grupo ceder e esperar pela sua vez de utilizar os mesmos. A interdependência positiva pode ser ainda ligada à tarefa quando a atividade é repartida
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 19 por todos os elementos do grupo sendo atribuída a cada criança uma tarefa específica tornando-se responsável pela mesma e pela sua realização. A partilha de recompensas, como seja um autocolante, cujo intuito é o de incentivar a realização dos objetivos pro-postos é outra forma de interdependência positiva. Nem sempre a recompensa tem de ser material, como salientam os autores, por vezes, as felicitações e/ou a realização de atividades do agrado das crianças podem ser extremamente motivadoras. Por fim a in-terdependência de papéis visa atribuir tarefas específicas aos elementos do grupo, como seja porta-voz ou responsável pelo material (Lopes & Silva, 2008).A interdependência de papéis é essencial nos grupos cooperativos pois permite que cada aluno saiba qual a tarefa pela qual é responsável durante a atividade e quais as tarefas dos restantes elementos do seu grupo. Lopes e Silva (2008) enumeram três re-gras para a atribuição de papéis: todos os elementos do grupo devem desempenhar um papel; todos os papéis têm o mesmo grau de importância e as crianças devem compre-ender que todas irão ter a oportunidade de desempenhar todos os papéis. O desempenho de papéis para os autores, é uma competência cooperativa crucial, que pode ser facil-mente apreendida pelas crianças durante a participação nas atividades cooperativas. São exemplos de papéis: o responsável pelo material - procura, distribui, recolhe e verifica o material; o controlador de tempo - verifica o tempo disponível e avisa perto do final da atividade o tempo que falta; o harmonizador - verifica se todos participam e têm a sua vez, encoraja, felicita e ajuda a solucionar possíveis conflitos; o construtor - divide, cola e junta, gere os materiais e substitui-os se necessário e o relator de tesouros e de ideias - ocupa-se do feedback, relata as experiências e responde às questões.
A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, integra a disposição fí-sica da sala uma vez que esta deve estar organizada de forma a proporcionar que as cri-anças estejam face a face. A interação que esta característica proporciona, facilita o fe-edback, a comunicação do grupo e o controlo do comportamento. Por isso, é necessário um ambiente psicológico disponível e que proporcione apoio, partilha, incentivo, felici-tações pelas novas aprendizagens e partilha dos sucessos. Isto permite estimular as rela-ções entre as crianças (Lopes & Silva, 2008).
As competências sociais possibilitam que os grupos trabalhem de forma harmo-niosa e produtiva. Lopes e Silva (2008 e 2009) destacam algumas competências sociais essenciais para a realização bem sucedida das atividades cooperativas: respeitar a sua vez de intervir, entreajudar, escutar atentamente, partilhar materiais e ideias, interagir de forma harmoniosa com os outros, expressar educadamente o seu desacordo, celebrar o
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 20 sucesso, resolver conflitos, comunicar de forma clara, entre outras. Estes autores desta-cam como estratégias para a promoção do desenvolvimento de competências sociais a interação com os pares, a instrução direta, jogos, observar e dar feedback, por modela-gem dos adultos significativos, utilizando, por exemplo, uma tabela em T (figura 1). Nela devem constar os comportamentos identificados com o domínio das competências (ações desejáveis), por uma lado, devendo também incluir as palavras relativas à mes-ma.Figura 1 - Tabela em T: Fonte: Exemplo de tabela em T retirada de Lopes, J. e Silva H. (2008). Métodos de Aprendizagem Cooperativa Para o Jardim-de- Infância. Porto: Areal Editores, p. 20
Por fim, como quinto elemento característico dos grupos de aprendizagem coo-perativa, o processo de grupo ou avaliação do grupo é fulcral para que a aprendizagem seja melhorada. Lopes e Silva (2008 e 2009) sublinham a importância de que as crian-ças avaliem os seus desempenhos no grupo, a forma como trabalham uns com os outros e decidam estratégias que permitam melhorar, em tarefas seguintes, o funcionamento do grupo.
Slavin (1987) afirma que trabalhar conjunta e cooperativamente para atingir um dado fim, produz resultados mais significativos do que trabalhar individualmente, sendo esta uma questão central da psicologia social. Para este fim, nas tarefas cooperativas os alunos devem coordenar esforços e trabalhar conjuntamente para a conclusão das mes-mas (Bouzas & Gavilán, 2012; Koçak, 2008; Watson, 1992). Assim, a aprendizagem cooperativa oferece oportunidades aos alunos não só em termos de benefícios académi-cos como também propicia lugar para o convívio com crianças de estratos socioeconó-micos diferentes e competências linguísticas diversas (Slavin & Cooper, 1999).
Johnson, Johnson e Holubec (1993) consideram existir três tipos de grupos de aprendizagem cooperativa: informais, formais e de base. Os grupos informais ocorrem
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Página 21 em períodos de tempo muito reduzido, vão desde minutos até ao final de uma aula; os formais desde uma hora podendo ser mantidos por várias semanas e os grupos de base que são os de longa duração, mais ou menos um ano.Quando as crianças trabalham cooperativamente, independentemente do tipo de grupo, para além dos benefícios académicos beneficiam de uma maior participação nas discussões do grupo e de um nível mais sofisticado de discurso. Não interrompem as intervenções dos seus pares e dão contribuições relevantes para as discussões (Shachar & Sharan, 1994; Webb & Farivar, 1999 cit in Gilles, 2006). Ao terem a oportunidade de trabalhar em conjunto, os alunos vão construindo novos entendimentos, compreendem a finalidade de pertencer a um grupo e vão apreendendo a necessidade de se apoiarem e ajudarem no processo de aprendizagem (Gillies & Ashman, 1998; Johnson, & Johnson, 1990 cit in Gilles, 2006). Têm ainda a perceção muito maior do que a dos professores, das dificuldades dos colegas, sendo, por isso, capazes de os orientar na resolução das suas dúvidas (Webb & Farivar, 1994; cit in Gilles, 2006). Assim, ao trabalharem, por exemplo em pares, as interações que estabelecem irão beneficiar não só o aluno que ajuda o colega (tutor) como também o aluno que recebe a ajuda (tutorado). Para o tuto-rado a ajuda é importante para o auxiliar a adquirir novas formas de pensar sobre as questões às quais não saberia responder sozinho. Para o auxiliar o tutor faz um reforço que conduz a uma reorganização dos seus pontos de vista, o que produz também um efeito positivo na sua aprendizagem (King, 1999; Webb & Farivar, 1999; cit in Gilles, 2006).
Para que entre os alunos exista um clima de cooperação é fundamental que os professores lhes deleguem alguma autonomia na realização dos trabalhos, sendo contu-do também fundamental que assegurem que os alunos são capazes de os realizar de forma mais autónoma.
Pelo exposto, verifica-se que a aprendizagem cooperativa difere da aprendiza-gem dita tradicional na medida em que nesta última, o aluno tem um papel passivo no seu próprio processo de aprendizagem. A aprendizagem incide, na maioria das vezes, na memorização e na reprodução daquilo que o professor leciona (Vidal, 2002). As dife-renças também existem na forma como os alunos trabalham nos grupos cooperativos relativamente aos grupos tradicionais.
Os trabalhos de grupo tradicional abrangem dois grupos de alunos que causam dificuldades na realização das atividades: os “mandriões”, que pouco ou nada contribu-em para o trabalho, estando scontribu-empre à espera do trabalho dos outros e os “mouros de
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Página 22 trabalho” que fazem sempre todas as tarefas não permitindo que mais ninguém contri-bua. Daí a importância de o professor assegurar que os grupos trabalhem de acordo com as cinco características essenciais ao trabalho cooperativo já anteriormente definidas: responsabilização individual e de grupo, interdependência positiva, interação estimula-dora preferencialmente face a face, competências sociais e processo de avaliação do grupo (Lopes & Silva, 2008).Freitas e Freitas (2002) referem que agrupar três ou quatro crianças e sugerir-lhes que trabalhem e realizem uma atividade em conjunto não é suficiente para que se considere trabalho de grupo. Nestes casos o trabalho desenvolvido seria, segundo a perspetiva dos autores, trabalho de grupo tradicional, na medida em que trabalhar em grupo cooperativo exige aprendizagem e implica respeito pelas regras e princípios.
A aprendizagem cooperativa possibilita aos alunos não só desenvolver as suas potencialidades académicas como também as suas competências sociais e ter um papel mais ativo e participativo na sua própria aprendizagem. Permite de igual forma, estabe-lecer laços no grupo turma, na medida em que permite agrupar alunos que possam não ter inicialmente grandes afinidades, de forma a quem as desenvolvam e, assim, criar um ambiente mais coeso e propício para a aprendizagem dos conteúdos programáticos.
2.4- As crianças e as competências sociais no pré-escolar 2.4.1. - Definição do construto competências sociais
A fase desenvolvimental entre os dois e os seis anos é o período no qual se dá o maior desenvolvimento no que diz respeito à socialização das crianças, na medida em que vão adquirindo conhecimentos acerca de si próprias, isto é, vão construindo uma imagem de si próprias, o que se designa por auto-conceito (Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro & Gomes, 2011). Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que o auto-conceito é o “quadro global das nossas capacidades e traços”. Isto significa que as crianças, si-multaneamente, elaboram uma avaliação pessoal das suas capacidades e vão interiori-zando a compreensão da imagem que crêem que os outros têm delas. Este processo de avaliação é de extrema complexidade, pois as relações interpessoais sofrem altos e bai-xos e, tal como as experiências tidas, têm influência no desenvolvimento socio-emocional das crianças.
O termo competência social, em termos latos, é utilizado para descrever o com-portamento social, a compreensão de competências sociais e a aceitação social (Haager & Vaughn, 1995). É um construto multidimensional que abarca fatores
soci-Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 23 ais/interpessoais, cognitivos e emocionais (Serra de Lemos & Meneses, 2002). Porém existe ainda uma grande divergência quanto à sua definição na medida em que o que é considerado numa dada cultura como sendo um comportamento correto, poderá não ser bem visto numa outra cultura. Isto significa que existe uma grande dificuldade em iden-tificar e definir um conjunto de competências sociais que possa ser universalmente acei-te (Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur & Quinn, 2011).O termo competências sociais tem sido considerado como sinónimo de capaci-dades sociais. Elliott e Busse (1991) afirmam que as competências sociais são o reflexo dos julgamentos sociais elaborados face ao comportamento e realização pessoais de um individuo numa dada situação. Já o conceito de capacidades sociais baseia-se na premis-sa de que as habilidades mais específicas e que podem ser identificáveis, são a base para que os comportamentos sejam socialmente competentes (Hops, 1983).
As competências sociais são complexas podendo ser consideradas como sendo comportamentos sociais que os indivíduos evidenciam mediante as tarefas sociais quo-tidianas. Os comportamentos sociais são considerados os elementos mais básicos da competência social, como por exemplo, pedir por favor e dizer obrigado (Lopes et al, 2011). Walker, Colvin e Ramsey (1995, cit in Lopes et al, 2011) consideram que os comportamentos anteriormente descritos permitem iniciar e manter relações sociais po-sitivas, contribuem para que os indivíduos sejam aceites pelo grupo de pares, para uma melhoria da aceitação em contexto escolar e fornecem uma base para o convívio social mais eficaz. Estas características por sua vez abarcam três aspetos de utilidade vital, na medida em que: constituem redes de apoio social e de amizades; vão ao encontro das exigências dos professores em sala de aula e do grupo de pares nos momentos de lazer e recriação; e possibilitam a adaptação às mudanças e a situações difíceis em contexto social. Assim sendo, a conjugação destas capacidades sociais forma a competência soci-al como sendo um construto que tem em consideração a avsoci-aliação que os pares, os pro-fessores e os pais elaboram sobre as capacidades sociais da criança em questão (McFall, 1982 cit in Lopes et al, 2011). Vaughn e Hogan (1990, cit in Lopes et al, 2011) foram mais longe uma vez que reconheceram as componentes do construto como contendo as relações positivas que se constroem com os outros, a cognição social ajustada à faixa etária, a inexistência de comportamentos inapropriados e a desenvoltura dos comporta-mentos sociais eficazes.
Para além dos fatores intrínsecos a cada criança, são múltiplas as variáveis que podem interferir sobre as competências sociais. As oportunidades de aprendizagem que
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Página 24 possam ou não surgir influenciam de igual forma as competências sociais e as capacida-des de relacionamento interpessoais. As pessoas que são mais significativas “provocam” e modelam nas crianças comportamentos diferentes que afetam em maior ou menor grau as competências sociais. Se não existir um feedback adequado as crianças tendem a di-minuir a sua utilização, aquisição ou a capacidade de pôr em prática as competências sociais. Assim, para Spence (2003) as interações interpessoais, fruto dos resultados po-sitivos, são fundamentais para as competências sociais.Na perspetiva de Sassu (2007) as competências sociais subdividem-se em três dimensões: características individuais, capacidades sociais e qualidade de relacionamen-to com o grupo de pares. Os atriburelacionamen-tos individuais incluem o temperamenrelacionamen-to da criança, o seu grau de dependência dos adultos, empatia, humor, entre outros. As capacidades so-ciais relacionam-se com a assertividade, capacidade de justificar as suas ações, capaci-dade para fazer parte de um grupo, participar em discussões e mostrar interesse pelos outros. Por fim, e no que concerne aos atributos de relacionamento com os pares, a auto-ra refere como exemplos o facto de a criança ser usualmente aceite pelos outros, ser convidada para brincar e trabalhar e considerada como uma amiga.
Spence (2003) acrescenta que nas interações sociais os indivíduos são também influenciados pela perceção das respostas dos outros, sejam elas verbais ou não. É ne-cessário possuir capacidade de ajustar as respostas não-verbais, como seja, os gestos, a expressão facial, o contato visual e a postura, de acordo com as situações sociais. O tom e o volume da voz, por exemplo, enquanto respostas verbais influenciam as impressões, “primeiros julgamentos” e reações que fazemos e temos dos outros. Tudo isto é fulcral para o sucesso das interações sociais. Lopes et al (2011) afirmam que as competências sociais são essenciais para o sucesso escolar, vocacional, profissional, conjugal, familiar e social.
Vaz (2012) desenvolveu um estudo com crianças do 1º ano de escolaridade com o objetivo de promover o desenvolvimento de competências sociais, nomeadamente a comunicação, a partilha, a negociação e o respeito pelos outros. Procurou criar situações onde fosse necessário comunicar com os pares, procurando estimular a prática das com-petências sociais mencionadas, através de alguns obras infantis; conceber atividades que implicassem a escuta, a negociação e a cedência; produzir oportunidades que difundis-sem comportamentos de partilha, de colaboração, de cooperação e de entreajuda no gru-po.
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Página 25 A autora verificou que no final do estudo mais crianças gostavam de interagir com os outros (inicialmente cinco crianças passando para nove crianças após o progra-ma); de ajudar os colegas (seis crianças para 13 crianças no final); de partilhar as ideias (no questionário inicial 11 alunos passando para 13 alunos) e escutavam e aceitavam as ideias dos outros com mais frequência. A autora conclui que os alunos se tinham mos-trado interessados, participativos e comunicativos ao longo do desenvolvimento do pro-jeto. Apesar das melhorias mencionadas a nível das competências sociais, refere a ne-cessidade de estender o programa de forma a possibilitar alcançar resultados mais signi-ficativos.2.4.2. – A importância das competências sociais no pré-escolar
A forma como as crianças se relacionam não só consigo mesmas como também com quem as rodeia e com o mundo, tem um papel fulcral para o desenvolvimento pes-soal e social das crianças. As competências sociais desenvolvem-se pelo convívio não só com o grupo de pares mas com outros membros escolares e familiares próximos das crianças (Anthony, Anthony, Glanviile, Naiman, Waanders & Shaffer, 2005; Papalia et al, 2001).
Anthony et al (2005) referem que as crianças expressam competências sociais que lhes são adequadas no estabelecimento de relações com o grupo de pares e que se repercutem em momentos de aprendizagem. Cohen, Sherrod e Clark (1986) consideram que possuir conhecimento das competências sociais é fundamental para que se possa estabelecer e manter relações sociais e que, adquiri-las precocemente, tornar-se-á essen-cial no decurso da vida das crianças. Também Parker e Asher (1987) asseguram que o desenvolvimento destas competências é um dos resultados mais importantes do proces-so escolar.
Segundo Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., cit in Lopes & Silva, 2008) as cri-anças entre os quatro e os seis anos de idade, estão aptas a cooperar verdadeiramente em grupo tendo por finalidade atingir um dado objetivo, desenvolvendo competências soci-ais. Neste sentido, a educação pré-escolar tem um papel fundamental para o pleno de-senvolvimento das crianças (Portugal & Laevers, 2010). A educação pré-escolar deve fornecer diversas experiências e oportunidades às crianças de forma a incentivá-las a aprender através do fazer. Isto significa que através do brincar, das atividades a realizar, do uso de diversos materiais disponíveis não só se estimulam os sentidos como também se fomenta a observação, a comunicação e a resolução de problemas.
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Página 26 Deste modo, as competências sociais no âmbito escolar têm recebido a atenção dos investigadores da área, em grande parte devido à comprovação de que estas têm uma forte correlação com os resultados académicos.Alunos com défices em termos de aprendizagem apresentam diferenças face aos colegas com um ritmo de aprendizagem dito normativo, face às competências sociais (Serra de Lemos & Menezes, 2002). Bierman e Erath (2011) afirmam que para que as competências socio-emocionais possam ajudar a estabelecer boas relações entre o grupo de pares, devem incluir a capacidade de brincar cooperativamente, habilidades de lin-guagem e comunicação, compreensão e controlo emocional e controlo da agressividade e resolução de conflitos sociais. Johnson, Ironsmith, Snow e Poteat (2000) concluíram, num estudo que levaram a cabo com crianças do pré-escolar, que nas crianças de quatro anos de idade os comportamentos agressivos são mais comuns e as crianças evidenciam menos comportamentos pró-sociais que possam compensar a agressividade quando as suas interacções com o grupo de pares são reduzidas. No entanto, têm uma maior perce-ção das situações e do grupo de pares do que as crianças de três anos. Isto significa que crianças mais pequenas, perante relações de amizade, ou gostam ou não gostam, sendo o seu critério baseado em comportamentos agressivos, contrariamente à faixa etária dos quatro anos. Os resultados obtidos permitem concluir ser essencial que os educadores-de-infância se debrucem sobre o desenvolvimento das competências sociais, pois ao serem encorajados nas crianças comportamentos sociais positivos ir-se-á não só facilitar a transição escolar futura como também o futuro ajustamento social.
Joseph e Strain (2003) salientam que as competências sociais e emocionais não são automáticas, na medida em que estão dependentes da qualidade do ambiente de en-sino. Assim, é comum a existência de dificuldades sociais e emocionais durante o perí-odo pré-escolar na medida em que as crianças estão a começar a desenvolver as suas competências linguísticas e a regular pensamentos, sentimentos e comportamentos (Eg-ger & Angold, 2006).
Whitcomb (2009) afirmou que para se ser realmente eficaz nas intervenções a nível das competências sociais se deve fazer uma abordagem desenvolvimental ao longo de vários anos, dos estudantes pertencentes a estes programas. As abordagens devem incluir a componente interventiva e a prática de competências significativas em vários contextos e durante um certo período de tempo. Um programa que se tem revelado ful-cral no desenvolvimento das competências sociais é o programa SEL (Social and emo-tional learning). O programa SEL tem como foco de estudo o desenvolvimento de
com-Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 27 petências do individuo nos vários contextos a que pertence: escola, casa e comunidade onde reside, através de instruções direitas das competências a incrementar de forma a que as crianças se tornem aptas a transferi-las para outros contextos (Whitcomb, 2009). Este programa, em primeiro lugar, incentiva a que as crianças reconheçam as suas pró-prias emoções para que depois desenvolvam sentimentos de empatia para com os ou-tros. Ensina diretamente quais as reações mais adequadas às diferentes situações e pro-vidência um espaço para o seu desenvolvimento. A principal missão do programa pren-de-se com a promoção de comportamentos como o sucesso, a bondade, o cuidado e a prevenção do bullying, da violência e problemas comportamentais e emocionais mais tardios. O programa fornece ainda às escolas as bases para prevenir possíveis problemas de saúde mental e resultados negativos e impeditivos da construção e manutenção de relações e competências sociais e emocionais (CASEL, 2007; Whitcomb, 2009). O pro-grama SEL resulta melhor com crianças que realmente precisem, no entanto, é benéfico para os alunos em geral. A estabilidade da relação professor-aluno também é fulcral para o programa. Embora possa ser implementado com estudantes de qualquer ano, uma intervenção em contexto pré-escolar é particularmente eficaz, uma vez este é um perío-do onde há um grande desenvolvimento social e emocional, na medida em que as crian-ças começam a reconhecer e diferenciar os sentimentos negativos dos positivos e a aprender como regular as suas emoções (Izard, Trentacosta, King & Mostow, 2004).Joseph e Strain (2003) salientam que estes programas reduzem os fatores de ris-co de desenvolver problemas académiris-cos e sociais, uma vez que os programas socio-emocionais se focalizam nas competências relacionais, reconhecimento emocional, trei-no de resolução de problemas, prevenção da violência e abuso de substâncias e treitrei-no de competências sociais e de coping da agressividade.
Vários programas de promoção das competências sociais têm vindo a ser desen-volvidos e largamente pesquisados. Os resultados têm sido promissores no sentido em que ocorrem melhorias a nível das competências sociais, resultados académicos, melhor ajustamento ao contexto escolar e diminuição de comportamentos agressivos entre os estudantes (Joseph & Strain, 2003). Outros estudos denotam melhorias em contexto de sala de aula na medida em que oferecem bases para que os professores e outros profis-sionais redijam os currículos de forma mais apropriada e instrutiva (Greenberg, Weiss-berg, Utne O’Brien, Zins & Fredericks, 2003; Joseph & Strain, 2003). Contribuem igualmente para que alunos e professores consigam lidar consigo próprios e também
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Página 28 estabelecer relações de maior responsabilidade e eficácia com os demais (CASEL, 2007 cit in Gunter, Calderella & Korth, 2012).Zhang & Nurmi (2012) procuraram avaliar as competências sociais das crianças em casa e na escola. Mais concretamente, procuraram analisar ao longo do tempo a in-fluência das competências sobre as relações professor-aluno e se a sua inin-fluência é mais notória no comportamento das crianças na escola do que em casa. Os resultados deste estudo permitem concluir que as boas relações professor-aluno se tornam mais relevan-tes na aquisição das competências sociais na escola assegurando algumas possibilidades de transferência para o contexto familiar, do que o contrário. Os autores salientam a necessidade de existir formação por parte dos educadores no que diz respeito a estes programas de intervenção na educação pré-escolar.
Um estudo de Bandy e Moore (2011), com crianças e adolescentes, procurou ve-rificar qual os requisitos necessários para a promoção de competências sociais. Realiza-ram 38 avaliações rigorosas de progRealiza-ramas sobre as competências sociais, nas várias componentes: a forma de interagir com os outros; na resolução de conflitos, como seja, lidar com provocações; a nível interpessoal, o partilhar; na construção de relacionamen-tos, resolução de problemas, a capacidade de pedir ajuda, auto-regulação e controlo dos impulsos. De acordo com o estudo, os programas realizados em grupos de pares, discus-sões em grupo ou modelagem de papel provaram ser eficazes na promoção das compe-tências sociais.
Martins (2012) elaborou um estudo com crianças do 1º ciclo, com o objetivo de promover relações positivas entre os pares em contexto escolar, propondo-se a averiguar situações indisciplinadas entre o grupo de pares no ambiente escolar, recorrendo a pro-postas interventivas que pudessem ser pro-postas em prática pela comunidade escolar para prevenir situações de indisciplina e promover competências sociais. A amostra do estu-do foi composta por 74 crianças estu-do terceiro ano, cujas idades rondavam, os sete a nove anos de idade. Os instrumentos utilizados foram a Escala de Comportamentos Escolares Disruptivos, a Escala de Regulação Emocional para Crianças e a Escala de Comporta-mentos Assertivos. As atividades propostas basearam-se na colecção “Crescer a Brin-car” de Paulo Moreira, que procura fomentar as competências emocionais e sociais.
O programa desenvolvido foi composto por três sessões que se debruçaram so-bre as competências sociais (assertividade) e as restantes cinco soso-bre as competências emocionais. Relativamente às competências sociais, a autora procurou ensinar às crian-ças formas diversificadas de comunicação e expressão de sentimentos, procurou que as
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Página 29 crianças compreendessem a forma como comunicam com os outros. Conseguiu identifi-car diversos estilos comunicativos, guiá-los à compreensão da existência de estilos de comunicação mais apropriados e treinar um estilo de comunicação mais assertivo e de expressão emocional funcional. Verificou que não existiram diferenças significativas a nível da assertividade entre o género masculino e feminino e que situações conflituosas entre pares foram praticamente inexistentes nas crianças da amostra, o que se explica porque as crianças possuíam competências assertivas.À medida que as crianças desenvolvem as suas competências sociais adquirem novas capacidades de brincar e jogar, novas oportunidades de aprendizagem, ocorre um aumento da duração e da complexidade das interações e ajustes nas interações sociais, estabelecem-se relações de amizade e há sentimentos de bem-estar consigo mesmas (Fox & Lentini, 2006). As competências sociais, aliadas com a existência de boas rela-ções com o grupo de pares, o grau de apoio que se recebe por parte dos professores, pais e outros colaboradores têm influência no sucesso futuro das crianças, providenciando conforto e segurança para que possam explorar e lidar com novas situações (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat, 2000). Desempenham também um papel extremamente im-portante durante o processo de aprendizagem e de transição do pré-escolar para o 1º ciclo, na medida em que são impulsionadoras dos comportamentos sociais e do desem-penho académico e contribuem para a existência de comportamentos positivos em con-texto de sala de aula (McClelland & Morrison, 2003).
De acordo com Candler (2005, cit in Lopes & Silva, 2009) um dos fatores que mais determina o insucesso académico é a falta de competências sociais. Assim, tal co-mo visto anteriormente, através da aprendizagem cooperativa há a possibilidade de ad-quirir/desenvolver competências sociais que permitem não só a melhoria do rendimento escolar e um aumento de ocorrências de aprendizagem significativas, como também fomenta o desenvolvimento de competências sociais fulcrais à vida em sociedade. As-sim, Lopes et al (2011) salientam que o contexto escolar deve compreender não só o currículo académico como também deve abranger o desenvolvimento de competências sociais nos seus alunos, devendo, deste modo, o jardim-de-infância ser um espaço que deve enfatizar a componente social da aprendizagem.
2.4.3. - As competências sociais e a aprendizagem cooperativa
De acordo com Vodopivec (2011) os seres humanos, na medida em que perten-cem a uma dada comunidade, necessitam de interagir com os que os rodeiam para o
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Página 30 pleno desenvolvimento dos seus potenciais. Estas relações são estabelecidas ao longo de toda a vida, primeiramente com a família nuclear, depois no jardim-de-infância, na es-cola, com os amigos, com o cônjuge, no local de trabalho e tem implicações no sucesso ao longo da vida. A qualidade destas relações depende da cooperação com aqueles que nos rodeiam e tem implicações no sucesso da nossa vida.Ao estarem inseridas em distintos contextos, as crianças são observadas por vá-rias pessoas. Os pais observam os seus filhos em casa, mas raramente os vêm em sala de aula. O inverso acontece com os professores. Por isso, para avaliar as competências so-ciais das crianças, deve-se recorrer às diversas fontes que com elas convivem, de forma a ter um maior conhecimento das competências que as crianças apresentam (Zhang & Nurmi, 2012). De acordo com Myers e Pianta (2008) possivelmente as competências sociais são aprendidas pelas crianças na escola na interação aluno-professor.
As competências sociais e emocionais na primeira infância são multifacetadas, sendo compostas de competências e conhecimentos que são integrados nos domínios do desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental (Domitrovich, Cortes & Gre-enberg, 2007) e têm vindo a ser desenvolvidos programas interventivos nestes domínios em contexto pré-escolar. Alguns deles têm critérios e tarefas mais específicas para tra-balhar e incutir as competências sociais nas crianças, enquanto outros são mais abran-gentes. Os estudos têm demonstrado que estas intervenções dotam as crianças no que concerne às suas capacidades emocionais, sociais e competências sociais (Izard et al, 2004; Webster-Stratton & Reid, 2004).
Joseph e Strain (2003) afirmam que as competências sociais e emocionais não são adquiridas de forma automática mas sim em contextos de aprendizagem adequados. Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman e Youngstrom (2001) destacam o período pré-escolar como sendo um período fulcral para o desenvolvimento destas competências nas crianças pois é nestas idades que se começam a distinguir emoções negativas e positivas e as crianças vão regulando as suas emoções. Johnson, Ironsmith, Snow e Poteat (2000) destacam que alguns comportamentos incutidos a nível do ensino pré-escolar se pren-dem com o escutar, partilhar, permanecer no mesmo grupo, auto-controlo, expressão verbal dos sentimentos e controlo de tendências agressivas. Segundo os autores, podem ser incrementados através de atividades que impliquem criatividade por parte dos pro-fessores para que as crianças compreendam a sua utilidade e necessidade e podem de-monstrar-se através do role-play, dando possibilidade de que as crianças os pratiquem de forma a receber feedback.
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Página 31 As competências sociais estão intrinsecamente aliadas com a aprendizagem coo-perativa pois para que haja verdadeiramente cooperação, os alunos têm de dominar competências sociais básicas. Devem saber esperar pela sua vez de falar, ouvir os ou-tros, serem capazes de ajudar e de ser ajudados, falar num tom baixo, aceitar as diferen-ças, ter capacidade de resolução de conflitos e ainda partilhar os materiais e os sucessos (Lopes & Silva, 2009). A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que permite o pleno desenvolvimento das competências sociais. A pertença a um determinado grupo por um largo período de tempo, permite às crianças praticarem competências sociais e desenvolverem relações de amizades (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat, 2000).Assim, os professores devem estar preparados para desenvolver nos seus alunos estas competências tal como devem estar aptos a lecionar as matérias curriculares (Lo-pes & Silva, 2009). Isto significa que se deve proporcionar às crianças atividades que lhes possibilitem construir relações sociais positivas. Progressivamente, as crianças de-duzem as ocasiões sociais e vão consequentemente lidando com os conflitos de uma forma mais assertiva, conseguindo colocar-se no lugar do outro (empatia) e ser ativos na tomada de decisões (Portugal & Laevers, 2010).
A aprendizagem cooperativa ao permitir o estabelecimento de interacções soci-ais positivas entre os alunos, irá facilitar amizades entre crianças de grupos étnicos e contextos culturais diferentes o que acabará por reduzir preconceitos, discriminização e estereótipos (Slavin & Cooper, 1999). Para isso os grupos devem ser o mais diversos possível, incluindo elementos de vários níveis de competências, género, contextos étni-cos e culturais diferentes. Permitir que as crianças ponham em prática, em pequenos grupos, as competências sociais acaba por facilitar mais as aprendizagens do que se o mesmo ocorresse em grande grupo (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat, 2000).
Johnson e Johnson (1997, cit in Maset 2002) e Maset (2012), afirmam que se os elementos de um grupo possuírem competências sociais elevadas e se existir um ensino eficaz e recompensador dos sucessos obtidos as aprendizagens serão incrementadas e os alunos obterão melhores resultados. Os mesmos autores enunciam as competências so-ciais que os elementos do grupo devem por em prática para que haja cooperação e para que alcancem os objetivos propostos. São elas: a necessidade de que se conheçam e haja um clima de confiança entre eles; exista lugar para que possam discutir todos os assun-tos sem constrangimenassun-tos ou receios; haja aceitação, apoio e união entre todos os ele-mentos e resolvam os seus conflitos de forma construtiva. De igual forma, o elogio pode
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Página 32 permitir a uma criança com menos competências sociais apreender o comportamento dos seus pares mais desenvolvidos.Taveira (2011) realizou um estudo sobre o desenvolvimento das competências sociais com recurso à aprendizagem cooperativa com 20 crianças do pré-escolar. Foram realizadas 20 atividades com recursos a diversos métodos cooperativos. Para a recolha de dados sobre as competências sociais em défice, a autora recorreu à Preschool and kindergarten behavior Scales. As competências menos desenvolvidas incluíam a entrea-juda, participar na sua vez, partilhar ideias e materiais, interagir de forma harmoniosa com os colegas, afirmar a sua personalidade e escutar atentamente. Constituiu grupos heterogéneos de dois elementos, um do sexo masculino e outro do feminino. A autora utilizou quatro métodos cooperativos: verificação em pares, mistura e combina, mesa redonda e já podem mostrar. Concluiu que de uma forma geral, a intervenção surtiu efeitos na medida em que houve progressos significativos no desenvolvimento e/ou aquisição de competências sociais por parte de algumas crianças, nomeadamente, crian-ças que no início do estudo demonstraram ter os níveis mais baixos de domínio das competências sociais em estudo.
O desenvolvimento e a utilização das competências sociais desempenham um papel fulcral no ensino pré-escolar pois auxiliam o estabelecimento e manutenção das relações com o grupo de pares e com os adultos significativos (Anthony et al, 2005).
2.5. - Métodos de aprendizagem cooperativa
De acordo com as Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (1997), as metodologias cooperativas são fulcrais. Pois fomentam e promovem a necessidade de que cada criança e cada grupo deve poder realizar uma tarefa para que vão interiorizan-do e compreendeninteriorizan-do as normas e regras sociais necessárias à vida em sociedade, crian-do uma igualdade de oportunidades. Desta forma, ao praticarem serão mais facilmente compreendidas e aceites pelas crianças. Ao se formarem grupos e discutirem certos as-suntos as crianças têm de lidar com opiniões e pontos de vista diferentes dos seus. As-sim, o educador tem de lidar com os conflitos e dotar as crianças de capacidades de ne-gociação e cedência. Daí a importância da formação dos grupos heterogéneos na medida em que proporcionam a partilha de experiências e conhecimentos, promovem a resolu-ção de conflitos e facilitam novas aprendizagens.
Existem mais de 100 métodos de aprendizagem cooperativa que possibilitam que os alunos trabalhem juntos para resolver problemas e para completarem as tarefas
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Página 33 propostas, discutindo abertamente as suas opiniões e encorajando-se para melhorarem o seu rendimento escolar (Slavin & Cooper, 1999), desenvolvendo competências linguís-ticas, académicas e sociais (Lopes & Silva, 2008).Neste ponto serão descritos os métodos cooperativos utilizados na realização do estudo: Mesa Redonda, Cada um na sua vez, Graffiti colectivo, Senhas para falar, Can-tos e Filas Ordenadas.
A – Mesa Redonda
O método Mesa Redonda é lúdico e acessível para todas as faixas etárias, inclu-indo as crianças do pré-escolar. As competências sociais que este método permite ad-quirir ou incrementar são a partilha de informações, ideias e materiais, a afirmação da personalidade e a participação ordenada. Também estimula a criatividade e possibilita a consolidação de conhecimentos. Pode ser utilizado em tarefas e atividades que impli-quem demarcar fonemas, completamento de imagens e atividades de expressão plástica (Lopes & Silva, 2008, 2009).
Para a implementação do método devem formar-se grupos de três ou quatro elementos e distribuir o material pelo grupo, não individualmente, de forma a incentivar a interdependência positiva pela partilha de recursos. O educador apresenta uma ativi-dade que implique a realização de várias etapas para a sua conclusão, dando a conhecer o tempo para a sua realização. Cada criança dá o seu contributo para a realização da tarefa e ao terminar deve passar, no sentido dos ponteiros do relógio, ao colega seguinte o material que usou, por exemplo, uma ficha de trabalho, para que este possa continuar o trabalho. Após o tempo permitido para a realização da atividade o grupo deve parti-lhar os resultados do seu trabalho com o grupo turma. Isto significa que, se a atividade implica descobrir uma determinada letra ou palavra todas as crianças devem ter a opor-tunidade de as encontrar. Assim, quando uma criança encontra a letra requerida dá a vez passando o material necessário para a criança sentada ao seu lado, e assim sucessiva-mente. Após a finalização da atividade (por exemplo, o grupo ter encontrado todas as letras ou palavras) partilha-se no grupo turma a informação e assim toda a turma recebe feedback da atividade grupal.
B- Cada um na sua vez
No método cooperativo Cada um na sua vez, cada criança intervém apenas na sua vez. Para facilitar e decidir qual a criança que irá começar a atividade pode-se
