Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Informação e Documentação - Biblioteconomia,
ii
DECLARAÇÃO
Declaro que esta Dissertação é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.
O candidato,
____________________
Lisboa, .... de ... de ...
Declaro que esta Dissertação se encontra em condições de ser apreciado pelo júri a designar.
O(A) orientador(a),
____________________
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Dedicatória
Ao meu marido;
Ao meu filho;
iv AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Paula Ochôa pelas suas palavras sábias e apoio constante;
A todos os meus colegas do Mestrado de Ciências da Informação e Documentação por me abrirem os horizontes;
A todos os Professores, por me terem guiado ao longo do Mestrado;
À Professora Amélia Magalhães, professora bibliotecária da EBI da Boa Água, pela sua disponibilidade e paciência;
À Professora Coordenadora das Bibliotecas Escolares do Agrupamento de Escolas da EBI da Boa Água pela sua disponibilidade imediata e contribuição para a dissertação;
Ao Sr. Professor Diretor da EBI da Boa Água Nuno Mantas por ter dado permissão para fazer o estudo na Biblioteca Escolar;
Aos professores e alunos da EBI da Boa Água que contribuíram para a realização deste estudo.
v PARA UMA COMPREENSÃO DOS NATIVOS DIGITAIS
NA BIBLIOTECA ESCOLAR- UM ESTUDO EMPÍRICO
CÉLIA SEVERINO
RESUMO
Este estudo empírico tem como objetivos investigar e refletir sobre o comportamento informacional dos alunos nativos digitais, no domínio da literacia, em contexto de atividade da biblioteca escolar (BE) da EBI da Boa Água, mediante a análise das suas estratégias de leitura e o modo como a informação é retida e organizada; averiguar se a prática da BE em relação à promoção e motivação para a Literacia da Informação e dos Media (LIM) está adaptada às características e necessidades de informação dos nativos digitais; verificar se as infraestruturas da BE permitem um trabalho eficaz e adequado ao desenvolvimento da LIM; demonstrar a importância da BE como um complemento da educação formal e informal. Este estudo procura ser uma contribuição para o conhecimento sobre os nativos digitais e a sua relação com a BE, oferecendo sugestões sobre como melhorar e ajustar uma BE, ainda tradicional, à sociedade da informação. Para alcançar os objetivos foram aplicados instrumentos de investigação qualitativos e quantitativos: entrevistas à professora bibliotecária da EBI da Boa Água e à professora coordenadora das BE do Agrupamento de Escolas da Boa Água; questionário aplicado a professores curriculares e outro a alunos; entrevista a alguns dos discentes que responderam ao questionário; aplicação de um teste prático na BE, para testar a capacidade de pesquisa dos alunos entrevistados. Define-se a problemática, bem como a sua justificação e importância; clarificam-se as hipóteses de trabalho, metodologia e sua justificação; apontam-se também as limitações do trabalho. A revisão da literatura versa sobre as literacias e a LIM na SI, entendida como o paradigma social corrente. Analisam-se também alguns estudos sobre os níveis de literacia em leitura e literacia mediática em Portugal, expondo diferentes visões sobre o conceito de nativo digital e que alterações ao nível da leitura se têm vindo a operar como consequência do progresso do mundo digital. Aborda-se o tema da Biblioteca Escolar e políticas públicas, bem como a explanação de estudos nacionais e internacionais sobre as BE e os nativos digitais. Prossegue-se com o estudo empírico sobre a BE da EBI da Boa Água, iniciando-se com um apontamento histórico sobre a escola visada e uma caracterização da sua BE. Descrevem-se e analisam-se os resultados obtidos através da metodologia aplicada, sendo o capítulo final uma conclusão do trabalho realizado. Conclui-se que há um longo caminho a percorrer não só no domínio da LIM na BE, mas também na compreensão dos nativos digitais e do que poderá ser feito para renovar a educação no geral, em Portugal. A aposta em formação e debate público sobre o assunto, tanto de agentes políticos, como educativos, poderá mudar as mentalidades no sentido de modernizar o conceito de BE, adaptando-a e inserindo-a no ambiente digital, valorizando-a tanto no seio da sua comunidade escolar, como a nível nacional e até internacional.
PALAVRAS-CHAVE: Nativos digitais, Biblioteca Escolar, Literacias, Literacia da Informação e dos Media, Sociedade da Informação.
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ABSTRACT
This empirical study aims are to investigate and reflect on the information behavior of the digital native students in the field of literacy in the context of the school library activity (SL) of the EBI da Boa Água, in Quinta de Conde, through the analysis of their reading strategies and the way how information is retained and organized; ascertain whether the practice of the SL in relation to promotion and motivation for Media and Information Literacy (MIL) is adapted to the characteristics and information needs of the digital natives; verify if the infrastructure of the SL allows effective work and adequate development of the MIL; demonstrate the importance of the SL as a complement to formal and informal education. This study intends to be a contribution to the knowledge about the digital natives and their relationship with the SL. It also offers suggestions on how to improve and set a SL, still traditional, in the information society. To achieve the aims qualitative and quantitative research tools were applied: interviews with the librarian teacher of the EBI da Boa Água and the coordinating teacher of SL of the Boa ÁguaGroup of Schools; a survey applied to teachers and other to students; interview with some of the students who answered the questionnaire; applying a practical test in the SL, to test the research competencies of the students interviewed. The introduction defines the issues to be discussed, as well as their justification and importance; clarifies the working hypotheses, methodology and justification; also it points to the limitations of the work. Then, it proceeds with a literature review: the first chapter deals with the literacies and LIM in the information society, understood as the current social paradigm. It also analyzes some studies on the levels of reading literacy and media literacy in Portugal. Then it exposes different views on the concept of digital natives and what has changed in the reading competency as a result of the progress of the digital world. The third chapter addresses the issue of Public Policy School and Library, as well as the explanation of national and international studies on the SL and the digital natives. The next chapter proceeds with the empirical study on the SL of EBI da Boa Água, beginning with a historical note on the targeted school and a characterization of its SL. Later, it describes and analyzes the results obtained through the applied methodology, and in the final chapter there is the conclusion of the work. Through the literature review and the results obtained, it can be concluded that there is a long way to go not only in the field of MIL in the SL, but also in understanding the digital natives and what can be done to renew the education in general, in Portugal. Investment in training and public debate on the subject, both in politics and education, can change attitudes to modernize the concept of th SL, adapting and putting it into the digital environment, valuing it within its own school community, as well as in a national and even international level.
KEYWORDS: Digital Natives, School Library, Literacies, Media and Information Literacy, Information Society.
vii
ÍNDICE
Lista de abreviaturas ... ix
Introdução ………...….. 1
1. Hipóteses de trabalho, metodologia e sua justificação ………...……….... 4
2. Limitações do trabalho ... 7
Capítulo I: As literacias e a Literacia da Informação e dos Media na Sociedade da Informação ... 9
1. A Sociedade da Informação: o paradigma atual ... 9
2. As literacias ... 11
3. A Literacia da Informação e dos Media ... 14
4. Os níveis de literacia em leitura e literacia mediática em Portugal ... 18
Capítulo II: O conceito de nativo digital: visões contraditórias ... 20
1. O conceito de nativo digital ... 20
2. A leitura no mundo digital ... 27
Capítulo III: A Biblioteca Escolar ... 28
1. A Biblioteca Escolar e as políticas públicas ... 28
2. Estudos nacionais e internacionais: as bibliotecas escolares e os nativos digitais ... 33
Capítulo IV: Estudo empírico – A biblioteca escolar da EBI da Boa Água ... 39
1. A Escola Básica Integrada da Boa Água: breve apontamento histórico ... 39
2. Caracterização da Biblioteca Escolar ... 40
2.1 Instalações ... 41
2.2 Equipamentos ... 41
2.3 Fundo documental ... 41
2.4 Recursos humanos ... 42
2.5 Serviços ... 42
3. Metodologia aplicada: descrição e análise dos resultados... 43
Conclusão ... 61
Bibliografia... 67 ANEXOS ... a Anexo I: Pedido de autorização ao Conselho Diretivo da EBI da Boa Água para a realização do estudo empírico ... b Anexo II: Modelo de análise ... e
viii Anexo III:Modelos dos Sete Pilares da Literacia da Informação da SCONUL (1999, 2011) ... f Anexo IV: Guião da entrevista à Professora Bibliotecária da biblioteca escolar da EBI da Boa Água e Professora Coordenadora das bibliotecas escolares do Agrupamento de Escolas da Boa Água ... g Anexo V: Questionário aos professores da EBI da Boa Água ... h Anexo VI: Questionário aos alunos da EBI da Boa Água ... l Anexo VII: Grelha de observação do comportamento informacional dos alunos da EBI da Boa Água ... q Anexo VIII: Transcrição da entrevista à Professora bibliotecária Amélia Magalhães ... r Anexo IX: Transcrição da entrevista à Professora coordenadora Ana Salgueiro ... z Anexo X:Gráficos de resultados do questionário aplicado aos professores (Gráficos 1-29) ... gg Anexo XI: Gráficos de resultados do questionário aplicado aos alunos (Gráficos 30-40) ... qq Anexo XII: Respostas livres dos professores à questão 11 a), b), c) do respetivo questionário ... xx
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
ALA - American Library Association BE – Biblioteca Escolar
EB/JI - Escola Básica/Jardim de Infância EBI – Escola Básica Integrada
LI- Literacia da Informação/Informacional LIM – Literacia da Informação e dos Media MIL - Media and Information Literacy PB - Professora Bibliotecária
PC - Professora Coordenadora QZP - Quadro de Zona Pedagógica RBE – Rede de Bibliotecas Escolares
SCONUL - Society of College, National and University Libraries SI - Sociedade da Informação
SL - School Library
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação URL - Uniform Resource Locator
1 Introdução
A presente dissertação realiza-se no âmbito do Mestrado em Ciências da Informação e Documentação - Biblioteconomia para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre nesta área e enquadra-se num estudo realizado na Biblioteca Escolar da Escola Básica e Integrada da Boa Água, na Quinta do Conde.
Os sistemas educativos nacionais e internacionais deparam-se, atualmente, com vários desafios pedagógicos. De acordo com alguns teóricos, os alunos, ou alunos nativos digitais, têm características diferentes da geração que os educa, sobretudo no que concerne às competências que lhes são atribuídas de multitasking e a uma maior propensão para manipular e navegar no mundo da internet. Estas características deverão ser tidas em conta no momento em que o sistema educativo e os professores delineiam programas e definem estratégias de ensino que visem formar alunos esclarecidos, capazes de integrar uma sociedade em que a informação, a necessidade de lidar com a mesma e com as tecnologias se tornaram imprescindíveis.
Estes são desafios que se lançaram à educação escolar e, mais concretamente, às bibliotecas escolares. Dentro da escola, estas são um espaço privilegiado para o desenvolvimento de práticas complementares ao ensino formal, no que diz respeito às várias literacias, nomeadamente a Literacia da Informação e dos Media.
No entanto, tem-se verificado que, por vezes, as BE têm dificuldade em motivar os alunos e transmitir como é importante, por exemplo, a utilização de estratégias de pesquisa, avaliação e utilização ética da informação.
Neste contexto, definiu-se a problemática a abordar neste estudo empírico através das seguintes perguntas de partida: Como pode a BE alcançar o interesse dos nativos digitais e motivá-los para a importância da Literacia da Informação e dos Media?; As infraestruturas presentes na BE da EBI da Boa Água permitem um trabalho eficaz e adequado ao desenvolvimento da LI e dos Media?; Quais são as características gerais dos nativos digitais?; Qual é o comportamento informacional dos nativos digitais na BE da EBI da Boa Água?; Que relação existe entre o programa de Literacia da Informação e dos Media e as competências informacionais dos alunos?; Qual a importância da BE na EBI da Boa Água no âmbito da educação formal e informal?
Uma biblioteca, seja de que tipo for, deverá sempre conhecer as características dos seus utilizadores de modo a poder suprir as suas necessidades de informação, entretenimento, lazer, sociabilidade, civismo e cultura e ser uma referência dentro do
2 ambiente escolar, caso seja uma BE. Assim, conhecer os alunos, a sua forma de pensar, obter e gerir a informação torna-se crucial para o desenvolvimento das atividades de uma BE.
A Geração Net ou Geração da Internet, os Born Digital ou Nativos Digitais, Geração do Milénio (Millenials) ou Geração Y (a partir de 1980), Geração Z (a partir de 1990), são denominações sociológicas que pretendem identificar as pessoas que nasceram numa era movimentada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), tanto a nível social, como económico e político. A partir da bibliografia consultada, verificou-se que, por princípio, as gerações mais jovens poderão ter um perfil psicológico e características de aprendizagem diferentes das gerações anteriores. A BE, sendo um espaço extra-aula, pode sensibilizar os alunos desde cedo para a importância de saberem selecionar criteriosamente a informação de que necessitam no
melting pot que é a Internet, bem como para a utilização dos recursos da biblioteca.
Este estudo pretende ser mais um contributo para conhecer os nativos digitais, principalmente no contexto português, com vista ao debate e reflexão sobre se as novas gerações de alunos são realmente diferentes no que concerne ao seu comportamento informacional. Ao conhecimento sobre os nativos digitais associa-se a investigação sobre o seu comportamento numa biblioteca escolar e em que medida é que esta é relevante para os alunos como espaço privilegiado de acesso à informação. Procura-se também dar sugestões para ultrapassar os desafios com que a BE da EBI da Boa Água, conselho de Sesimbra, e das BE em geral se deparam diariamente para desenvolver no seu local um ambiente propício e motivador ao desenvolvimento académico dos estudantes.Tendo em conta estes aspetos, a presente dissertação tem como objetivos:
• Investigar e refletir sobre o comportamento informacional dos alunos nativos digitais, no domínio da literacia, em contexto de atividade da biblioteca escolar da EBI da Boa Água, mediante a análise das suas estratégias de leitura e o modo como a informação é retida e organizada;
• Averiguar se a prática da BE em relação à promoção e motivação para a Literacia da Informação e dos Media está adaptada às características e necessidades de informação dos nativos digitais;
• Verificar se as infraestruturas da BE, objeto deste estudo, permitem um trabalho eficaz e adequado ao desenvolvimento da Literacia da Informação e dos Media;
3 • Demonstrar a importância da BE como um complemento imprescindível para a
educação formal e informal.
De acordo com Sousa e Baptista (2011, p.3): “Uma investigação trata-se de um processo de estruturação do conhecimento, tendo como objetivos fundamentais conceber novo conhecimento ou validar algum conhecimento preexistente (...). Trata-se, portanto, de um processo de aprendizagem – não só para o indivíduo que a realiza, mas também para a sociedade em geral.”
Esta acaba por ser uma investigação que é importante não só para a pessoa que a realiza porque adquire novo conhecimento sobre o assunto proposto, mas também para a sociedade em geral, uma vez que procura compreender a realidade de uma biblioteca escolar que poderá, eventualmente, ser semelhante a outras em Portugal e, além disso, perceber como pensam e agem os jovens de hoje num contexto informacional.
A dissertação iniciar-se-á com uma revisão de literatura que servirá para contextualizar o estudo efetuado. Esta revisão abarcará um primeiro capítulo sobre as literacias e a Literacia da Informação e dos Media na Sociedade da Informação, no qual se explicita o paradigma da Sociedade da Informação; as literacias, destacando-se, posteriormente, a Literacia da Informação e dos Media. Para terminar o capítulo I, mencionam-se alguns estudos sobre os níveis de literacia em leitura e literacia mediática em Portugal.
Num segundo capítulo do estado da arte, evidencia-se o conceito de nativo digital e as suas características a partir dos autores que defendem esta teoria e depois, daqueles que a questionam. Ainda dentro deste capítulo, procurar-se-á entender como é a leitura no mundo digital: se difere totalmente ou em parte da leitura em material físico.
O capítulo III diz respeito à Biblioteca Escolar e às políticas públicas desenvolvidas ao longo dos últimos anos, nomeadamente quanto à Rede de Bibliotecas Escolares e ao Modelo de Avaliação das Bibliotecas Escolares. Terá também outro ponto em que são descritos estudos nacionais e internacionais sobre as BE e os nativos digitais, que evidenciam a experiência de todos os atores envolvidos e os pontos fortes e fracos desta relação.
Após a revisão de literatura, esta dissertação prosseguirá com o estudo empírico sobre a BE da EBI da Boa Água, no qual se começará por traçar um breve apontamento histórico sobre a escola; caracterizar-se-á a BE em termos de instalações, equipamentos,
4 fundo documental, recursos humanos e serviços. Este capítulo IV terminará com a descrição e análise dos resultados dos instrumentos de investigação aplicados.
Por fim, a conclusão incluirá uma recapitulação dos conceitos explanados na revisão da literatura, que serviram de ponto de partida para o estudo empírico. Seguidamente, far-se-á uma síntese dos resultados obtidos à luz dos objetivos traçados e serão sugeridas eventuais soluções e estratégias que são suscetíveis de melhorar tanto o serviço da Biblioteca Escolar da EBI da Boa Água, como as bibliotecas escolares no geral.
1. Hipóteses de trabalho, metodologia e sua justificação
O desenvolvimento dos objetivos propostos assenta nas seguintes hipóteses: Hipótese 1: O comportamento informacional dos nativos digitais, no domínio da literacia é diferente com o desenvolvimento das necessidades de informação e de cidadania digital; Hipótese 2: A BE da EBI da Boa Água está adaptada às caraterísticas e necessidades de informação dos nativos digitais tanto em termos de infraestrutura tecnológica, como em termos de programa de Literacia da Informação e dos Media. Hipótese 3: A BE é de suma importância para a educação formal e informal.
No intuito de compreender melhor quais as características dos nativos digitais e a forma como utilizam os recursos da biblioteca escolar atualmente, optou-se por seguir um estudo empírico, dedutivo, partindo das hipóteses e perguntas de investigação supramencionadas, procurando validar ou refutar a teoria de que os nativos digitais pensam, investigam e retêm a informação de forma diferente devido à tecnologia digital e de que forma isso influencia a sua frequência da Biblioteca Escolar.
A escolha dos métodos de investigação derivou de uma revisão de literatura sobre o problema de investigação escolhido e posterior construção do modelo de análise de acordo com os objetivos traçados, que se encontra no Anexo II.
Partindo das hipóteses delineadas, esta investigação inclui tanto métodos de investigação quantitativa, como qualitativa. Na senda de Bell (1997, p.85): “Nenhuma
abordagem depende unicamente de um só método, da mesma forma que não exclui determinado método apenas porque é considerado «quantitativo», «qualitativo», ou designado por «estudo de caso» (…). Os estudos de casos, geralmente considerados estudos qualitativos, podem combinar uma grande variedade de métodos, incluindo técnicas quantitativas.”
5 De acordo com Flick (2009), os métodos quantitativos servem de prova aos métodos qualitativos. No entanto, neste estudo pretende-se que os métodos qualitativos e quantitativos se complementem não sendo dada primazia a uns ou a outros, validando-se mutuamente, uma vez que existem muitas variáveis que podem influenciar os resultados.
A escolha de uma investigação qualitativa justifica-se pelo facto de demonstrar uma variedade de perspetivas subjetivas e relações sociais, neste caso, dos professores, alunos, professora bibliotecária e professora coordenadora sobre os objetos em estudo: os alunos nativos digitais e a BE. A investigação qualitativa passa por estudar as práticas, o conhecimento e as diferentes visões subjetivas dos participantes, inseridos num determinado contexto social (FLICK, 2009).
Uma investigação quantitativa, neste caso, justifica-se porque permite facilitar a obtenção de dados passíveis de se sujeitarem a uma comparação; verificação das hipóteses mediante a utilização de análise estatística dos dados recolhidos; generalização dos resultados obtidos a partir da amostra; análise e integração dos resultados de um conjunto mais ou menos alargado de investigações já realizadas sobre o tema (SOUSA e BAPTISTA, 2011).
Os instrumentos de recolha de dados são os seguintes: entrevistas semi-estruturadas à professora bibliotecária da EBI da Boa Água e à professora coordenadora das bibliotecas escolares do Agrupamento de Escolas da Boa Água; questionário a ser respondido pelos professores curriculares; questionário a ser respondido por alunos; entrevista a alguns dos alunos que responderam ao questionário, escolhidos ao acaso; aplicação de um teste prático na biblioteca escolar, em que os alunos entrevistados terão de utilizar estratégias de pesquisa que conhecem de acordo com a situação que se lhes colocar no momento. Este teste inclui uma grelha de observação e notas sobre o comportamento informacional dos alunos.
A escolha da entrevista semi-estruturada como método de recolha de dados justifica-se pela sua característica de adaptabilidade (BELL, 1997). Além disso, a forma como um indivíduo responde oralmente poderá dar mais informação que uma resposta escrita (BELL, 1997). Pode-se acrescentar que a entrevista “é flexível, no sentido em
que permite verificar se ambos os intervenientes compreendem o significado das palavras e o sabem explicar” (SOUSA e BAPTISTA, 2011, p. 86).
A análise do conteúdo das entrevistas à professora bibliotecária e à professora coordenadora serviu para compreender o tipo de atividades dinamizadas pela biblioteca
6 no âmbito da LIM, o apoio prestado aos alunos nesse sentido e os sucessos e dificuldades sentidas em relação ao assunto em estudo. Assim, as perguntas colocadas tanto foram abertas, como fechadas. O guião da entrevista não foi dado a conhecer previamente às entrevistadas para que as respostas fossem dadas naturalmente e no momento da entrevista. Estas entrevistas foram gravadas com o consentimento das entrevistadas para acolher todas as respostas e reações e tiveram a duração média de 50 minutos.
Os questionários aplicados aos professores são questionários de tipo misto, ou seja, incluem perguntas que pretendem extrair dados tanto quantitativos, como qualitativos. Optou-se por colocar três questões de desenvolvimento para lhes dar uma maior liberdade de resposta no final. O questionário inclui tabelas com perguntas e hipóteses de resposta de modo a obter uma maior quantidade de informação de uma forma mais rápida e para não tomar muito tempo aos inquiridos.
Os questionários foram distribuídos por vários professores, desde que tivessem lecionado na EBI da Boa Água durante o ano letivo de 2014-2015, tendo sido feito um pré-teste a duas professoras que não pertencem à escola para verificar as seguintes questões de acordo com Bell (1997, p. 110): 1. Quanto tempo levou a completar o questionário?; 2. As instruções eram claras?; 3. Achou alguma questão pouco clara ou ambígua? Se sim, qual (ais) e porquê?; 4. Opôs-se a responder a alguma questão?; 5.Na sua opinião, foi omitido algum tópico importante?; 6. Considerou o formato do questionário claro/atraente?; 7. Algum comentário?.
A opção de aplicar questionários em formato papel e não informaticamente deveu-se ao conhecimento da cultura profissional docente e do pouco tempo que se sabe terem para preencherem “mais um questionário”. Assim, optou-se pelo formato papel para haver um contacto mais direto com os professores.
Os questionários aplicados aos alunos são de tipo fechado de modo a facilitar as respostas e o tempo despendido no seu preenchimento. A amostra de alunos foi escolhida de acordo com o ciclo de ensino que frequentavam e com a disponibilidade mostrada pelos professores. Por uma questão de proteção de dados e das crianças envolvidas, afirma-se apenas nesta dissertação que a amostra foi escolhida por pertencer ao 3ºciclo do Ensino Básico, por ser um ciclo de transição para o Ensino Secundário, em que se espera que os alunos tenham competências informacionais consolidadas. Para este questionário, foi feito também um pré-teste a alunos de três escolas diferentes
7 também com o objetivo de melhorá-lo tendo como base as questões formuladas por Bell (1997).
Os questionários permitem conhecer os hábitos informacionais dos alunos e comparar a visão dos professores com as expetativas dos alunos em relação à biblioteca escolar através de uma análise estatística dos dados recolhidos.
A entrevista a alguns alunos inclui as mesmas questões que lhes foram colocadas no questionário, mas sem incluir as hipóteses de escolha, pelo que os alunos tiveram de responder por si próprios. Estas entrevistas foram aplicadas cerca de dois meses após os alunos terem respondido ao questionário para haver um hiato de tempo suficientemente grande para que as respostas não fossem influenciadas pelo questionário aplicado. Com esta entrevista pretendeu-se também comparar as respostas dadas no questionário, com as suas respostas enquanto entrevistados.
A aplicação do teste prático na BE serviu para observar o comportamento informacional em contexto de BE em que os discentes entrevistados tiveram de utilizar estratégias de pesquisa que conhecem de acordo com a situação que se lhes colocou no momento. O teste prático teve o intuito de recolher dados sobre o comportamento informacional dos alunos em contexto de BE. Este teste inclui uma grelha de observação e notas sobre o comportamento informacional dos alunos. Cada entrevista e teste prático, no seu conjunto, demoraram cerca de quinze minutos.
Após a conclusão da fase de recolha de informação, procedeu-se à observação e interpretação dos dados obtidos, com vista a uma reflexão final tendo em conta os objetivos propostos.
2. Limitações do trabalho
O presente trabalho contém algumas limitações inerentes aos métodos aplicados pois tanto os métodos quantitativos, como qualitativos têm limitações (FLICK, 2009). Cada dificuldade que surgiu mostrou ser um desafio a ser ultrapassado através de reflexão e perseverança.
Quanto às entrevistas semi-estruturadas à professora bibliotecária da EBI da Boa Água e à professora coordenadora das bibliotecas escolares do Agrupamento de Escolas da Boa Água poder-se-ão admitir as seguintes limitações: dificuldade em marcar as entrevistas devido à vida profissional das professoras em questão, porque as entrevistas consomem tempo, sendo um método difícil de trabalhar (BELL, 1997; SOUSA e BAPTISTA, 2011); as entrevistas foram levadas a cabo na BE, pelo que as
8 entrevistadas tiveram de interromper as suas respostas algumas vezes por causa de terceiros. Além disso, é uma técnica subjetiva porque há sempre o perigo de se ser parcial (BELL, 1997) aquando da interpretação das respostas dadas e também, de acordo com Flick (2009), a interpretação é um problema porque não existem sugestões explícitas de como proceder.
O questionário a ser respondido pelos professores curriculares mostrou ser de difícil aplicação. Reconhecendo a cultura profissional dos docentes em geral, optou-se por distribuir os questionários em formato de papel. Os professores teriam de preenchê-lo e deixá-preenchê-lo na biblioteca escolar, que fica perto da porta de saída da escola. Não obtendo muitos questionários respondidos desta forma, a estratégia de distribuição alterou-se: os professores passaram a responder ao questionário no momento de entrega. Quanto ao questionário respondido pelos alunos, as limitações prendem-se com a possibilidade de existirem respostas falsas, pois os alunos poderão ter escolhido as respostas que consideravam ser aquelas que se esperava que escolhessem. Além disso, os questionários de tipo fechado e misto têm como desvantagem o facto de facilitar a resposta aos alunos que não saberiam ou poderiam ter dificuldade acrescida em responder a uma determinada questão.
O teste prático aplicado a alguns dos alunos respondentes ao questionário foi limitado devido ao pouco tempo despendido com os alunos selecionados, uma vez que se encontravam em aula quando foram chamados à biblioteca para elaborarem a tarefa proposta.
9 Capítulo I: As literacias e a Literacia da Informação e dos Media na Sociedade da Informação
1. A Sociedade da Informação: o paradigma atual
O conceito de Sociedade da Informação, também denominada Sociedade Pós - industrial, surgiu documentado, em 1962, no livro do economista Fritz Machlup: The
Production and Distribution of Knowledge in the United States. Outros autores
desenvolveram o conceito, nomeadamente, Peter Drucker que, em 1966, mencionou pela primeira vez uma sociedade pós-industrial, cuja economia não se baseava na agricultura, na indústria, ou nos serviços, mas sim na detenção de informação (COUTINHO, LISBÔA, 2011).
Em 2005, Castells apresenta a Sociedade da Informação como um período da História da humanidade regido por um novo paradigma que se organiza à volta das tecnologias da informação, cujas transformações se operam ao nível social, económico, ambiental e político. Atualmente, podemos considerar que a revolução tecnológica anunciada por este autor, e outros como Negroponte (1995) apud Castells (2005), se estabeleceu em muitas das sociedades existentes, sendo um meio transformador de mentalidades e facilitador de informação devido às suas características.
Este paradigma não evolui para a sua conclusão como um sistema, "mas para a
sua abertura como uma rede de acessos múltiplos. É forte e impositivo" (CASTELLS,
2005, p.94). Isto significa que é um sistema aberto a novas oportunidades e dinâmicas e não é estanque. Além disso, é "forte e impositivo", pois sente-se que para fazer parte da sociedade, é necessário engrenar no mundo tecnológico para comunicar e buscar informação sobre qualquer assunto de interesse.
Castells (2005) também vai ao encontro destas características ao apontar para o facto de a informação ser a matéria-prima desta sociedade e integrar todos os processos da existência humana, individual e coletiva. Este paradigma é baseado na flexibilidade, pois "não apenas os processos são reversíveis, mas as organizações e instituições podem ser
modificadas (...) pela reorganização dos seus componentes" (p.87). A existência de uma
"convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado" (CASTELLS, 2005, p.87) é uma outra característica que se pode confirmar presentemente, uma vez que a tendência convergente das tecnologias permitiu congregar e cruzar dados em qualquer sistema empresarial ou de serviço público, sendo o retorno de informação mais intuitivo e rápido.
10 Por causa desta realidade, o ato de comunicar alterou-se, tornou-se mais rápido. Pela primeira vez na História da humanidade, o mesmo sistema integra a escrita, a oralidade e o audiovisual na comunicação humana. Silveira (2009) explicita que é possível comunicar com familiares, amigos ou conhecidos que estão espacialmente longe, fazendo com que o comportamento social e psicológico também esteja alterado.
Castells questionava, em 2005, se a internet favorecia o desenvolvimento de novas comunidades ou estaria a levar ao isolamento individual, quebrando os laços dos sujeitos com a sociedade. Hoje em dia, podemos reconhecer que a internet opera em dois sentidos. Por um lado, poderá levar a alguma forma de isolamento, pois as pessoas tendem a refugiar-se nos seus gadgets em detrimento de comunicar naturalmente. Por outro lado, a internet é um meio de formar novas comunidades ou ser uma extensão daquelas já existentes.
A explosão de informação a que se assiste possibilita a sua atualização constante e chega a todo o lado, em teoria, porque não são todos os seres humanos que têm acesso à mesma. Devido à sua efemeridade, não chega a transformar-se em conhecimento porque não há tempo para refletir sobre os factos, na medida em que novas ideias ou acontecimentos são lançados para o ambiente digital a todo o momento. Neste sentido, para sobreviver no contexto informacional, um indivíduo deverá saber identificar a informação relevante para a criação de conhecimento.
O entusiasmo de autores como Castells (2005) ou Werthein (2000) em relação à Sociedade da Informação é refreado por outros como Webster (2004) que, embora também considere a expressão "Sociedade da Informação" legítima e aplicada à realidade, afirma que existe dificuldade em definir com rigor o seu significado. Coloca várias questões, designadamente, se é um fenómeno económico, aliás, como Castells (2005) admite, se é uma questão de mudança ocupacional, em que as pessoas passaram a trabalhar com informação, se é somente uma questão tecnológica, ou cultural, entre outras.
Webster (2004) desafia a ideia de que a sociedade da informação é diferente de tudo o que já existiu na História da humanidade e prefere apontar para o facto de as continuidades na sociedade atual serem tão expressivas como as novidades, na medida em que o facto de existir mais informação a circular não significa que vivamos numa sociedade informada: "mais informação por si só não produz uma sociedade da
informação" (WEBSTER in Comunicação, Cultura e Tecnologias da Informação, 2004,
11 crianças e a internet em Portugal, que a tecnologia não é, por si só, um agente que atua autonomamente, nem sobre tábuas rasas.
Uma outra questão fomentada pela existências das TIC é o fosso digital entre as sociedades que utilizam tecnologias como, por exemplo, a internet, e as que não têm acesso àquelas. A infoexclusão existe não só entre países, mas também a níveis nacionais (O'CONNOR, 2002; SILVEIRA, 2009). Oliveira, Cardoso e Barreiros (2004) referem cinco fatores de desigualdade: acesso às tecnologias de informação e comunicação; produção de conteúdos de valor; capacidade de validar a informação; acesso online à informação produzida; criação de memória individual e social.
Atualmente, a nível europeu, e tendo como base a Comunicação da comissão
europeia:Europa 2020, Estratégia para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo (2010), preconiza-se que sejam desenvolvidas políticas que promovam o acesso
e a adoção da internet por todos os cidadãos europeus, nomeadamente, através da melhoria da acessibilidade digital e atividades de apoio à literacia digital. O acesso e as oportunidades para a aquisição de competências para a utilização das TIC deverá ser feita o mais equitativamente possível (O'CONNOR, 2002), porque a falta desta equidade leva a que o fosso digital se mantenha. Como concluíram Almeida, Alves e Delicado (2011), as crianças realmente lideram a adoção e utilização das TIC, mas existem disparidades consoante o meio social em que vivem. A aquisição de competências em relação às tecnologias varia caso o meio em que vivam seja mais favorecido ou não. Assim, acredita-se que a diminuição do fosso digital abarque todos os fatores enumerados por Oliveira, Cardoso e Barreiros (2004) e permita um maior equilíbrio social em termos económicos.
2. As Literacias
O conceito de literacia, nos dias de hoje, não se restringe somente à definição mais básica de saber ler e escrever. Jones-Kavalier e Flannigan (2006) referem que o conceito de literacia assume novos significados. Observe-se os seguintes verbetes a partir de dicionários online:
literacia
li.te.ra.ci.a [litərɐˈsiɐ] nome feminino
12 1.
capacidade de ler e escrever; alfabetismo
2. capacidade de usar a leitura e a escrita como forma de adquirir conhecimentos, desenvolver as próprias potencialidades e participar ativamente na sociedade.
Literacia in Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2015. [consult.
2015-11-13 2015-11-13:37:02]. Disponível na Internet: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/Literacia lit·er·a·cy
(lĭt′ər-ə-sē) n.
1. The condition or quality of being literate, especially the ability to read and write. 2. The condition or quality of being knowl
edgeable in a particular subject or field:
cultural literacy; biblical literacy.
American Heritage® Dictionary of the English Language, Fifth Edition.Copyright © 2011 by Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.Published by Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.All rights reserved.(http://www.thefreedictionary.com/literacy)
Note-se que a capacidade de ler e escrever continuam a ser a base para a definição de literacia. No entanto, no dicionário da Porto Editora, além destas capacidades, a literacia serve para adquirir “conhecimentos, desenvolver as próprias potencialidades e participar ativamente na sociedade”. O Dictionary of the English Language acrescenta que a literacia é uma condição ou qualidade de ser perito num assunto ou área específica, exemplificando com a literacia cultural ou bíblica.
O conceito de "literacia" generalizou-se a partir da sua associação a outros termos como literacia económica, emocional ou espiritual, tornando a "literacia" um sinónimo de "competência" ou "habilidade", perdendo, de certa forma, o seu significado original, tornando-o mais complexo (BUCKINGHAM, 2006; AZEVEDO, 2011).
Daley (2003), na tentativa de expandir o conceito de literacia, quando questiona as pessoas sobre o termo, a maioria responde que "literacia" significa a habilidade de ler, escrever, compreender informação e expressar ideias tanto concreta, como abstratamente. Daley (2003) argumenta que a linguagem multimédia dos ecrãs é capaz de produzir significados complexos independentes do texto; permite modos de pensar, formas de comunicar e pesquisar, métodos de publicação e ensino diferentes do texto escrito.
13 Azevedo (2011) e Furtado (2012) vão ao encontro de Daley (2003) no que se refere à linguagem multimédia. Pela primeira vez na História, a comunicação humana congrega num mesmo sistema: a escrita, a oralidade e o audiovisual. Consequentemente, a literacia, na era das tecnologias e dos media, não se pauta apenas por ser a capacidade de decifrar textos, mas sim de compreender como a informação relevante é codificada. Isto significa que existe a necessidade de adaptação a novos contextos informacionais. No entanto, esta adaptação não é inata, tem de ser aprendida tal como ler e escrever.
Para Boekhorst (2013), a busca de informação é feita através de três processos que outrora apenas existiam no mundo real, mas atualmente têm lugar também no mundo virtual, em que só podem ser acedidos através de tecnologias digitais. São eles: observação: habilidade para observar os objetos e processos; conversação: processo em que se questiona as outras pessoas, como a família, os amigos ou autoridades para se adquirir informação, quer seja cara a cara ou através de outros meios disponíveis; consulta: quando se consulta os profissionais da informação que trabalham em bibliotecas, arquivos, museus, institutos de informação e departamentos de informação em organizações. Estes três processos de obtenção de informação alteram-se a partir do momento em que novas formas de comunicação emergem, havendo a necessidade de criar novo conhecimento para as aprender e apreender.
Devido à quantidade de informação que circula e aos novos meios de comunicação e informação, existem vários autores que apontam novas ou múltiplas literacias como a literacia visual, literacia da televisão, literacia da informação.
Jones-Kavalier, Flannigan (2006), Lorenzo, Dziuban (2006), Greenfield (2009), Silveira (2009), Silva et. al. (2010) e Azevedo (2011) distinguem diversas literacias: literacia informacional, literacia digital, literacia visual, literacia crítica, fluência informacional, literacia dos novos media, literacia lateral, entre outras. Outros autores também mencionam e descrevem as numerosas literacias que têm emergido face à exigência atual da sociedade, acrescentando ou não conteúdo às definições uns dos outros. Costa (2011), a partir de várias fontes, expõe definições de algumas literacias: literacia digital (capacidade dos indivíduos para desempenharem tarefas em ambientes digitais); literacia dos novos media (capacidade de ser crítico e analisar visualmente o que é visto, ouvido e lido); literacia da informação (localização, avaliação e uso da informação); literacia periférica (procura e acesso não linear à informação); literacia foto-visual (comunicação visual desenvolvida num ambiente interativo); literacia reprodutiva: reprodução ou edição de textos ou conteúdos visuais; literacia atual (ideia da necessidade
14 de ter competências interpretativas e expressivas nos diversos formatos); literacia visual (capacidade de aceder, analisar, avaliar e comunicar informação em situações que envolvem a comunicação visual).
A convergência e transversalidade destas literacias nos meios digitais, levou à formação de um conceito que, embora não seja novo, surge com a internet e as novas formas de comunicação: a transliteracia. Thomas et al. (2007. Em linha) definem transliteracia como: "(...) the ability to read, write and interact across a range of
platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks". Andretta (2009) reforça esta ideia ao mencionar que
a transliteracia é um "umbrella term" ao envolver uma multiplicidade de literacias e canais de comunicação que necessitam de uma participação ativa a partir e através de diversas plataformas, abrangendo tanto mensagens lineares (através da rádio, tv), como não-lineares (participativas).
O conceito de literacia e a sua evolução, quer através da associação com outros termos, quer através da sua abertura à transliteracia, abarca os vários aspetos da vida em sociedade: sociais, culturais, políticos, ambientais, económicos. Uma sociedade que abrace a literacia, em que os cidadãos estejam e sejam informados, favorece uma melhor qualidade de vida, fomentando a inclusão e a paz. Kārkliņš (2013) reforça a noção de que a literacia é plural, dinâmica e situacional, uma vez que a sua aplicação dota o indivíduo com a capacidade para identificar, compreender, criar, comunicar e avaliar a informação em várias línguas. Para mais, ser literato é um direito humano e a base para a aprendizagem ao longo da vida, tal como o exposto pela UNESCO1.
3. A Literacia da Informação e dos Media
Neste estudo, destaca-se a Literacia da Informação e dos Media devido à sua estreita ligação ao ambiente biblioteconómico. A BE pode atuar como trampolim para a
1
Literacy is a fundamental human right and the foundation for lifelong learning. It is fully essential to social and human development in its ability to transform lives. For individuals, families, and societies alike, it is an instrument of empowerment to improve one’s health, one’s income, and one’s relationship with the world.
The uses of literacy for the exchange of knowledge are constantly evolving, along with advances in technology. From the Internet to text messaging, the ever-wider availability of communication makes for greater social and political participation. A literate community is a dynamic community, one that exchanges ideas and engages in debate. Illiteracy, however, is an obstacle to a better quality of life, and can even breed exclusion and violence. (UNESCO, 2015. Em linha)
15 introdução e desenvolvimento dos conceitos de LIM e de todas as valências e estratégias de pesquisa e avaliação de informação, que são tão necessárias presentemente. Lorenzo, Dziuban (2006) e Kulthau (2013) referem que aprender no ambiente informacional que se vive no século XXI exige competências de leitura de todos os tipos de texto, nomeadamente, os textos expositivos ou não ficcionais.
Particularizando o conceito de Literacia da Informação, ou Literacia Informacional, Lorenzo, Dziuban (2006) concordam com o exposto no relatório da ALA sobre este assunto. A LI é uma competência de sobrevivência na Era da Informação e "to
be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information"
(ALA, 1989. Em linha). Ainda de acordo com o relatório da ALA (1989), acrescenta-se a importância de "aprender a aprender" para que se possa estar preparado para a aprendizagem ao longo da vida 2.
Em 2000, a ALA adicionou à sua definição de LI o facto de existir muita informação, nas mais variadas fontes e formatos, que não é filtrada e, por causa disso, levanta questões quanto à sua autenticidade, validade e confiança. Isto coloca vários desafios à sociedade. Desta feita, as competências de LI são essenciais para um indivíduo saber onde e como procurar a informação de que necessita diariamente, nos vários contextos sociais e são a base para a aprendizagem ao longo da vida, como mencionado anteriormente. A Declaração de Alexandria (2008, em linha), sobre a competência informacional e a aprendizagem ao longo da vida, declara que estes "sãoos faróis da
Sociedade da Informação, iluminando os caminhos para o desenvolvimento, a prosperidade e a liberdade".
Boekhorst (2013) traça a história do conceito de Literacia da Informação, desde a sua primeira utilização por Paul Zurkowski, em 1974, até à contemporaneidade. Apresenta modelos de Literacia da Informação de vários autores, nomeadamente, os sete pilares da LI da British SCONUL 7 (Anexo III), que foi atualizado e transformado em modelo circular em 2011 (Anexo III). A sua forma circular pretende demonstrar que o
2Ultimately, information literate people are those who have learned how to learn. They know how to
learn because they know how knowledge is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong
learning, because they can always find the information needed for any task or decision at hand. (ALA,
16 processo para um indivíduo se tornar competente em literacia da informação não é linear. Cada pilar pode ser desenvolvido ao mesmo tempo ou não, embora estejam todos interligados.
Um outro modelo, não mencionado por Boekhorst (2013), mas relevante para o presente trabalho, é o modelo Big6, desenvolvido por Mike Eisenberg e Bob Berkowitz. Muito utilizado no meio académico, este modelo integra a aprendizagem de competências de pesquisa para encontrar, utilizar, aplicar e avaliar a informação. O seu nome deriva dos seis passos a seguir no processo de pesquisa de informação: 1. Definição da tarefa; 2. Estratégias de busca da informação; 3. Localização e acesso; 4. Uso da informação; 5. Síntese; 6. Avaliação .
O conceito de LI é fulcral na sociedade da informação e continua em evolução, apesar de existirem várias definições para o mesmo. Aliás, a sua definição depende da área de estudo de cada um, da sua nação e língua. Kurbanoglu (2013) considera a literacia da informação como um "umbrella term" que cobre outras literacias. Neste sentido, a LI é, não só uma metaliteracia, pois é naturalmente transversal, mas também uma megaliteracia, precisamente por ser composta por várias competências e literacias.
O conceito de Metaliteracia surgiu com Mackey e Jacobson (2010). Estes autores procuraram fazer um novo enquadramento e modelo para a LI, atribuindo-lhe o nome de Metaliteracia. Definem-na como "an overarching and self-referential framework that
integrates emerging technologies and unifies multiple literacies types" (MACKEY,
JACOBSON, 2010, p.62).
A partir da comparação de várias literacias como a ciberliteracia e a literacia digital, Mackey e Jacobson (2010) concluem que a informação não é um objeto estático ao qual apenas se acede e interioriza. A informação é uma entidade dinâmica que é produzida e partilhada através de redes sociais como o Facebook ou o Youtube. A Metaliteracia permite às pessoas saberem como participar em ambientes digitais interativos e colaborativos, dotando-as da capacidade de refletir e de se adaptar a novos formatos, sempre com espírito crítico.
O pensamento crítico é uma competência que não se pode separar da pesquisa de informação. À medida que a tecnologia vai evoluindo, determinar a autenticidade da informação torna-se crucial para distinguir a informação provinda de autoridade ou não
(CHEN, LARSEN, 2014).
Não nos esqueçamos, pois, que a noção de Literacia dos Media é também importante para o presente trabalho, e não só o conceito de LI. Lorenzo, Dziuban (2006)
17 explicam que a Literacia dos Novos Media se refere à comunicação através dos media. Estes incluem os meios de comunicação como os jornais, a televisão e a rádio; meios de comunicação social populares como filmes e livros; e os meios digitais como os jogos de computador, software social, realidade virtual, sítios da internet, CD-ROMs, DVDs, trasmissões áudio ou vídeo.
No portal da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e no Referencial de Educação para os Media, da Direção Geral de Educação, a literacia dos media tem como objetivos dotar os alunos de conhecimentos para uma utilização criativa e informada dos media; compreenderos fenómenos da Comunicação e Informação, a sua história, meios e problemáticas; compreender como os media são agentes de construção social e influência, entre outros. Além disso, os alunos deverão saber como utilizar os espaços sociais ética e responsavelmente, no intuito de poderem produzir, comunicar e participar civicamente na sociedade e deverão ser críticos quanto às mensagens veiculadas pelos media3.
Pereira et al. (2014) vão ao encontro do estipulado pela RBE, isto é, a Educação para os Media procura capacitar os cidadãos para uma visão crítica e participativa em relação aos media. Uma das questões a ser abordada neste âmbito prende-se com a capacidade de procurar, avaliar e selecionar informação útil, de a analisar criticamente e de a aplicar de forma significativa às necessidades do dia a dia.
Livingstone (2008) compara a literacia informacional com a literacia dos media. Ambas são úteis para o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o acesso, em termos de hardware, software, conteúdo e serviços, bem como a análise e avaliação crítica de conteúdo, independentemente da forma ou género textual.
Apesar da LI e LM se definirem como conceitos separados, a estratégia da UNESCO (2015) vai no sentido de as juntar, considerando-as um conjunto de competências essenciais para utilizar tanto no emprego, como noutras atividades diárias atualmente. A Literacia da Informação e dos Media inclui todas as formas de media e outras fontes de informação como bibliotecas, arquivos, museus e a internet, independentemente dos instrumentos digitais utilizados4.
3PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE:
Aprender com a biblioteca escolar: referencial de aprendizagens associadas ao trabalho das bibliotecas escolares na Educação Pré-escolar e no Ensino Básico, 2012.
4
Media and Information Literacy recognizes the primary role of information and media in our everyday lives. It lies at the core of freedom of expression and information - since it empowers citizens to understand the functions of media and other information providers, to critically evaluate their content, and to make informed decisions as users and producer of information and media content.(UNESCO, 2015. Em linha)
18 4. Os níveis de literacia em leitura e literacia mediática em Portugal
Em Portugal, os níveis de literacia em leitura e literacia mediática encontram-se aquém do que seria de esperar em relação a outros países europeus. A partir de estudos como os de Benavente (1996), Romano, Messias (2006), Almeida (2010), PISA (2012), OBERCOM (2014) e Lopes et al. (2015) conclui-se que apesar de algumas melhorias significativas em termos da escolarização, os níveis de literacia da população portuguesa é preocupante em relação a outros países, especialmente aos da União Europeia.
De acordo com os resultados obtidos por Almeida (2010) sobre a capacidade dos alunos para interpretarem textos, concluiu-se que têm muita dificuldade em responder a questões de compreensão, interpretação e avaliação de informação em função do tipo de texto apresentado. Almeida (2010) acredita que esta dificuldade se relaciona com os conhecimentos adquiridos anteriormente pelo aluno, quer sejam por via formal, ou informal. Quando existe interpretação de texto em aula, os professores limitam-se a dar a resposta certa, sem validar a resposta dada pelos alunos, não os conduzindo na procura de sentidos no texto. Esta situação acontece porque, entre outras razões, a interpretação de textos é uma atividade que requer muito tempo, pelo que, em aula, é muitas vezes, suplantada pelas vastas matérias constantes no programa.
Para Romano, Messias (2010), dez anos depois do estudo efetuado por Benavente (1996) ainda existe muito a fazer relativamente à literacia da leitura, tanto nas camadas mais jovens da população, como também nas mais velhas. Os adultos de hoje influenciam os adultos de amanhã, pelo que não se pode ignorar esta parte da população.
A literacia mediática é igualmente problemática, na medida em que há pessoas que não usufruem da quantidade de informação disponível na internet, porque não utilizam o computador ou outro aparelho que a disponibilize (CARVALHO, 2015), apesar de o estudo da OBERCOM (2014) revelar que a internet é o meio de comunicação que dificilmente a maior parte dos portugueses dispensaria. Mais uma vez, o fator idade é essencial para distinguir os utilizadores dos não utilizadores da internet. O estudo da OBERCOM (2014) demonstra que em 2013 a utilização da internet era 94,1% para os inquiridos que tinham entre os 15 e os 24 anos, contra 11,8% dos inquiridos com 65 ou mais anos de idade. Este paradigma demográfico da utilização da internet tende a ser excluido através da renovação geracional da sociedade portuguesa, uma vez que os jovens
19 portugueses, dependendo das suas condições socio-económicas, utilizam as várias tecnologias à sua disposição e estão atentos aos novos media que vão surgindo.
Porém, o acesso à internet e a detenção de aparelhos digitais não determina as competências em literacia mediática, como a análise de informação e o pensamento crítico. Carvalho (2015) indica vários fatores que caracterizam as práticas mediáticas dos indivíduos, como fatores sociodemográficos, o acesso e as condições de acesso aos media, o tipo de uso que as pessoas fazem destes, as suas motivações, as suas preferências, o horário de trabalho e a composição do agregado familiar. O estudo revela que muitas pessoas do nível básico não conseguem distinguir um conteúdo publicitário do jornalístico, pois para além da capacidade de compreensão, é necessário uma atitude crítica perante os conteúdos visualizados. A prática de comunicação como a produção de vídeo, comentar, escrever uma carta do leitor, escrever um blogue, são atividades exercidas, na sua maioria, por indivíduos de nível avançado.
Quanto à compreensão e análise crítica, notam-se alguns sinais de desenvolvimento, embora considerados incipientes (CARVALHO, 2015). Devido ao enquadramento geral do país, os cidadãos não estão preparados para analisar criticamente os media. Não se prende somente com o pensamento crítico, mas também com o conhecimento dos processos de produção dos media.
Igualmente neste estudo, quanto a uma cidadania participativa, os níveis de participação apresentam-se baixos, sendo os argumentos como a falta de tempo, o horário de trabalho, o comodismo, egoísmo e preguiça referidos para justificar o não envolvimento em atividades de cidadania.
No estudo levado a cabo por Lopes et al. (2015, inCONGRESSO NACIONAL “LITERACIA, MEDIA E CIDADANIA”, 3), sobre as práticas e consumos digitais e mediáticos, cuja amostra foi de alunos com cerca de 16 anos, recolheram-se os seguintes dados: quase 90% dos jovens navegam na internet todos os dias e a média de utilização é de cerca de 253 minutos/dia; cerca de 40% dos alunos navegam até 2 horas por dia, mas há quase 10% que assumem navegar diariamente mais de 8 horas; cerca de 92% dos alunos afirmam fazer o acesso à Internet com um computador portátil; o segundo equipamento mais vezes utilizado é o telemóvel (por cerca de 80% dos inquiridos) e, em terceiro lugar, o tablet (38%), que é utilizado pelos alunos mais novos. As atividades preferidas destes jovens estão relacionadas com o entretenimento como ouvir música
online, ver filmes/séries/vídeos online e participar em redes sociais. As atividades menos
20 produção e gestão de conteúdos como manter uma página online, manter um blogue, fazer upload de vídeos, editar conteúdos multimédia, partilhar com hashtags ou fazer upload de música na Internet. Quanto à participação em redes sociais, 64,3% confirmam a sua participação – sendo que a rede social de eleição é o Facebook, depois o Twitter e o
Instagram. Este estudo conclui que somente uma minoria dos inquiridos produz e gere os
seus próprios conteúdos digitais. A maior parte apenas partilha os conteúdos de que mais gosta.
Lopes et al. (2015) questionam o paradigma do "nativo digital" de Prensky (2001) e da sua tendência para a proatividade à luz destes resultados. O facto de os jovens possuírem os aparelhos digitais não significa que tenham mais facilidade em adquirir competências de literacia mediática e digital.
Quase metade dos jovens inquiridos suprimem a sua necessidade de informação tendo como ponto de partida o motor de busca Google, seguido pela Wikipedia e redes sociais, não fazendo uma comparação da informação obtida entre os vários sites.
O Programa Educativo de Literacia Informacional e Mediática iniciado por Elias-Lomba (2015) vai no sentido de testar um modelo de formação que permitirá desenvolver competências de LIM nos professores e alunos. A disseminação deste projeto por várias escolas tem como objetivo avaliar o impacto do mesmo em termos de LIM nos alunos e nas aprendizagens curriculares.
Neste momento, pode-seconcluir que há vários aspetos que contribuem para que a literacia em leitura/mediática precise de uma evolução significativa em Portugal. Os fatores demográficos e geracionais são relevantes, pelo que a escola e a biblioteca escolar têm um papel primordial na sensibilização dos alunos, pais e encarregados de educação para esta questão, sendo importante que estas se adaptem ao que as novas gerações procuram e precisam para sobreviver nesta era da informação.
Capítulo II: O conceito de nativo digital: visões contraditórias 1. O conceito de nativo digital
A Geração Net ou Geração da Internet, os Born Digital ou Nativos Digitais ou Geração do Milénio (Millenials), entre outras, são denominações sociológicas que pretendem identificar as pessoas que nasceram numa era movimentada pelas várias Tecnologias da Informação e Comunicação.
Estes jovens crescem tendo à sua disposição diversos meios de comunicação, como os telemóveis, Ipads, a internet, o Facebook, o Instragram, blogues, Twitter,
21
Youtube e tantas outras aplicações. Além disso, têm uma linguagem própria, pois
preferem utilizar gráficos, imagens e mensagens de texto mais curtas (sms). As suas preferências alteram-se à rapidez que as novas plataformas sociais vão surgindo. O que é novidade hoje, amanhã já é considerado antigo, quer seja um vídeo, uma canção, ou uma imagem.
Um outro aspeto que podemos considerar fulcral na vida dos jovens atualmente é a partilha. Quando colocam algo numa plataforma social, por exemplo, uma foto ou um texto individual, permite-lhes contar uma história, a sua história. Os aparelhos eletrónicos, a internet e os meios sociais digitais definem os adolescentes e a forma como interagem entre si e com o mundo.
Prensky, em 2001, com os seus artigos Digital natives, digital immigrants, Part I e Digital natives, digital immigrants, Part II: Do they really think differently? definiu as características dos nativos digitais. Na sua ótica, estes indivíduos são nativos digitais porque são falantes nativos da linguagem digital dos computadores, jogos de vídeo e da internet. Como tal, preferem fazer várias coisas ao mesmo tempo, ou seja, têm a capacidade de multitasking; preferem gráficos a textos e aceder à informação de forma aleatória, nomeadamente através de hipertexto; preferem também estar sempre online; anseiam por gratificação instantânea e recompensas; preferem jogos a trabalho mais sério (PRENSKY, 2001a). À geração que os educa, Prensky (2001a) designa-os de
Digital Immigrants, ou imigrantes digitais, porque tal como um imigrante que se tem de
adaptar à sociedade do país de chegada, um imigrante digital teve de se adaptar à linguagem tecnológica.
Em 2009, Prensky lança o conceito de Homo Sapiens Digital, mencionando que o ser humano pode ser melhorado através das tecnologias, diferindo dos humanos atuais em dois aspetos fundamentais: por um lado, o ser humano aceita as melhorias digitais como um facto da existência humana; por outro lado, o ser humano é digitalmente sábio (digitally wise) na forma como acede e utiliza a tecnologia para complementar as suas capacidades inatas, podendo tomar decisões mais sábias.
Este sabedoria digital apontada por Prensky (2009) transcende as barreiras geracionais apontadas por si em 2001. A distinção entre nativos e imigrantes digitais torna-se mais impercetível.
Tapscott (1998) argumenta igualmente a favor da existência de uma nova geração, a Net-Generation ou N-Generation, que nasceu a partir de 1980. Considerou que estas pessoas mudariam o paradigma social, uma vez que eram competentes no que
22 toca à utilização das tecnologias e, devido a isso, aceitavam melhor a diversidade, porque não distinguiam entre raças ou géneros e tinham muita curiosidade em descobrir novos mundos na internet.
Howe and Strauss (2000) apud Bennett, Maton e Kervin (2008) apelidam os nativos digitais de Millenials e referem, entre outras características, que estes se sentem especiais, preferem trabalhar em equipa, são confiantes e muito otimistas.
Silveira (2009) traça também o perfil da Geração Net como ativa, comunicativa e impaciente: ativa, porque as tecnologias levam à ação, tornando os indivíduos não só consumidores de informação, mas também prosumidores, ou seja, produtores de informação; comunicativa, porque as tecnologias permitem que esta geração tenha a oportunidade de estar constantemente comunicável; impaciente, porque deseja a informação instantaneamente, à distância de um clique, de uma sms, ou de outra forma capaz e disponível.
Prensky (2001b) procura explicar as idiossincrasias apontadas aos nativos digitais a partir da fisiologia humana. Conceitos como a neuroplasticidade, a maleabilidade cerebral e o desenvolvimento da atenção são utilizados como argumentos para justificar as alterações cognitivas dos nativos digitais. Tal como o cérebro dos baby
boomers foram programados para aceitar a televisão, ou as modificações ocorridas no
cérebro quando o Homem aprendeu a ler e a escrever, o mesmo processo se aplica aos nativos digitais.
Cánovas (2013) vai no mesmo sentido de Prensky (2001b), pois considera que o meio de obtenção de informação altera a forma de a perceber e de a transmitir. A atividade mental tem-se alterado naturalmente ao longo dos tempos, uma vez que o cérebro tem a capacidade de se modificar a si mesmo: os neurónios estabelecem novas ligações, descartando o que consideram obsoleto. Esta característica fundamental do cérebro denomina-se neuroplasticidade. Este facto permite que o cérebro se recicle e modifique, permitindo a adaptação do ser humano a novas realidades e tem a capacidade de se reprogramar e alterar a forma como funciona (CARR, 2008).
O multitasking/multifuncionalismo, apontado por Prensky (2001a), Silveira (2009), Greenfield (2009) e Cánovas (2013) é uma competência que resulta da utilização das diferentes tecnologias, as quais alteraram o processo cognitivo dos nativos digitais, fazendo com que consigam desenvolver várias tarefas distintas simultaneamente como, por exemplo, escrever uma mensagem no telemóvel ao mesmo tempo que falam ao telefone. Greenfield (2009) aponta alguns benefícios e malefícios
