UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os sentidos de currículo nas práticas avaliativas do PROEJA
Gleice Assunção
Orientador: Profª Dra Sita Mara Lopes Sant’Anna
FICHA CATALOGRÁFICA
____________________________________________________________________________ A851s Assunção, Gleice
Os sentidos de currículo nas práticas avaliativas do PROEJA / Gleice Assunção ; orientadora Sita Mara Lopes Sant’Anna. – Porto Alegre, 2009.
20 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 3. PROEJA. 4. Educação profissional – Currículo integrado – Avaliação – PROEJA. 5. Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves. I. Sant’Anna, Sita Mara Lopes II. Título
CDU 374.7
_____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
Os sentidos de currículo nas práticas avaliativas do PROEJA
Gleice Assunção1
RESUMO
A implementação do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos é recente, o que nos leva a refletir e aprofundar os estudos sobre os aspectos fundamentais referentes à qualidade de sua política. Nessa perspectiva, este trabalho objetiva refletir sobre os sentidos das práticas avaliativas que vem sendo pautadas nesse contexto, já que de forma ousada, propõe-se a superar a segmentação e a desarticulação dos conteúdos mediante a elaboração de um currículo integrado. Esse complexo movimento, que ocorre na integração entre as modalidades da Educação de jovens e adultos- EJA e a educação Profissional merece um olhar aprofundado. Para tanto, realizei investigação junto ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, sob o olhar da pesquisa qualitativa, de tipo exploratória e descritiva. Visando dar conta dos objetivos propostos, realizei entrevistas semi-estruturadas com a coordenação e diretoria e questionários, que foram aplicados junto aos alunos, professores e coordenação, os quais foram por mim analisados. Entre os principais resultados, destaco a constante busca da Instituição pela construção de um processo qualitativo de avaliação da aprendizagem no PROEJA.
Palavras Chave: Avaliação - Currículo Integrado - Educação profissional - Educação de Jovens e Adultos.
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo conhecer os sentidos da avaliação que vêm sendo pautados no contexto do PROEJA - Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Percebo que há muito o que se discutir e refletir neste âmbito para que possamos nos
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Licenciada em Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS. Especialista em Gestão Educacional. Atualmente trabalha como assessora administrativa e pedagógica da Secretaria Municipal de Educação Cultura e Desporto de São Francisco de Paula.
*Este artigo foi realizado para cumprir o requisito parcial para obtenção de título de Especialista de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos, do curso de especialização realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientação da Profa. Dra. Sita Mara Lopes Sant’ Anna.
desvencilhar de uma concepção de avaliação autoritária e munida de juízos de valores, o que de fato, pouco contribui principalmente no que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos – EJA. A idéia do desenvolvimento deste artigo, então alia-se à vontade de aprofundar conhecimentos no campo da avaliação no PROEJA que ocorre no Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves – RS2.
Os sentidos produzidos sobre o currículo integrado e os processos avaliativos neste espaço foram coletados mediante a busca de informações sobre o contexto das relações que vêm sendo estabelecidas no PROEJA, sob o olhar da pesquisa qualitativa, de cunho exploratório e descritivo, conforme nos aponta Gil (2006), afim de que possamos repensar em um aspecto geral, nossa concepção de educação e sociedade, bem como as práticas avaliativas que vêm sendo desenvolvidas, especificamente as que caracterizam essa experiência.
Visando atender aos objetivos dessas orientações de pesquisa, desenvolvi entrevistas semi-estruturadas, com a Coordenação do PROEJA e também com o Diretor de Desenvolvimento Institucional do CEFET–BG e apliquei questionários com os alunos, além da consulta a alguns documentos da escola como: Planos de Estudo e Regimento. Além disso, analisei documentos da escola, relacionado-os aos documentos legais que envolvem a EJA e o PROEJA.
A pesquisa qualitativa sob o enfoque de entrevista, foi orientada pelos referenciais da Pesquisa Participante e ocorreu com duas representantes da coordenação pedagógica do PROEJA e com o Diretor de Desenvolvimento Institucional do Instituto. Além disso, apliquei questionário com um grupo de 24 alunos, que freqüentam a turma de PROEJA.
Por Pesquisa participante entendo o movimento produzido e compartilhado, "dialogicamente em seu processo de participação". Desse forma de atuar Kluckhohn (1940), apud Haguete (1987, p.61) afirmam a necessidade de [...] um compartilhar consciente e sistemático, conforme as circunstâncias o permitam, nas atividades de vida e, eventualmente, nos interesses e afetos de um grupo de pessoas.
Nesse sentido, objetivando um processo investigativo que reconheça este "compartilhar consciente e sistemático", propus-me a um “movimento de permanente escuta” conforme apontam Stramare e Sant'Anna (2005, p.195).
Através das entrevistas e dos questionários e neste movimento constante de escuta
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Gostaria de salientar que hoje o Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, CEFET – BG mudou sua denominação para Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Como esta mudança aconteceu somente este ano, no período em que realizei a pesquisa ele ainda se constituía como Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, por isso utilizo esta denominação no decorrer deste trabalho.
exporei os resultados dos dados coletados, visando analisar os sentidos produzidos pela instituição (coordenação, direção e alunos) sobre os processos avaliativos e a prática de um currículo integrado.
O espaço da pesquisa
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, instituição partícipe desta pesquisa é uma instituição federal de ensino público e gratuito que está instalada em uma área de 843.639 m², dividida entre a sede (76.219 m²) e a fazenda-escola (767.420 m²), localizada no distrito de Tuiuty, distante 12 km da sede, na cidade de Bento Gonçalves, no Rio Grande do Sul. Trata-se de uma instituição que abrange a educação profissional e tecnológica.
Este abriga em seu corpo discente alunos das mais diversas regiões do estado e do país. A instituição disponibiliza para esses uma ótima infra-estrutura interna e externa, dispondo de: regime de internato, psicologia, enfermagem, serviço de lavanderia, cozinha/refeitório, auditório, ginásio poliesportivo, três salas para palestras ou conferências, galpão de tradições gaúchas, biblioteca, cancha para futebol de areia e vôlei de praia, sala de musculação, fazenda-escola, agroindústria, cooperativa-escola. Todas as salas de aula são amplas, bem iluminadas e arejadas.
A instituição conta com dois laboratórios de informática, ambos com conexão à rede internet. No ano de 2005 foi implantado o Núcleo de Ensino à Distância (Nead), que está equipado para ofertar cursos à distância em diferentes níveis e modalidades. O Cefet-BG é uma das sedes do E-tec3, com 14 cidades pólos. Está previsto para março/2009 o início do curso técnico em formação de instrutores de informática nas “cidades pólo” de São Borja, Santa Maria, Alegrete e São Francisco de Paula.
O Centro institucionalizou o Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Napne), cujas atividades e ações são reconhecidas nacionalmente. Atualmente está sendo implantado o Projeto Habitação Universal, cujo objetivo é propiciar a todos a vivência de uma moradia que atenda tanto às pessoas com necessidades especiais quanto às “ditas” normais.
O Cefet-BG oferece cursos em diferentes níveis: Ensino Técnico Subseqüente ao
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Escola Técnica Aberta do Brasil – Formação Profissional Técnica de Nível Médio – Programa de expansão da educação profissionalismo proposto pelo Ministério da Educação por intermédio da Secretaria da Educação a Distância e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Ensino Médio; Ensino Técnico Concomitante ao Ensino Médio; Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA (Curso Técnico em Comércio e Serviços), Curso Superior: Tecnologia em Viticultura e Enologia, Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Horticultura, Tecnologia em Logística e Licenciatura em Matemática; além de dois cursos de Especialização em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
O PROEJA iniciou suas atividades no CEFET no ano de 2006. Seu corpo docente é formado por 18 professores e uma coordenadora pedagógica específica para esta modalidade. Possui 20 horas/aula presenciais por semana, com início das aulas às 19 horas e término às 22h 30 min. Nas terças feiras há reuniões de formação com a coordenação e professores do PROEJA.
A carga horária do curso é de 2000 horas e 360 h de estágio.
Conforme aponta a coordenação, ao definir os rumos do PROEJA na instituição, primeiramente foi pensado no perfil do público, a fim de construir a base curricular do curso de modo que respondesse à realidade desse grupo. Neste contexto, se colocou o desafio da construção da base curricular.
A seleção do conteúdo, segundo o Plano de Curso deu-se a partir de uma visão problematizadora. Com o objetivo de melhor conhecer os sujeitos do processo educacional, e valorizar seus conhecimento prévios, a equipe de professores aplica, já no primeiro encontro, a Pesquisa Participante, que auxilia no conhecimento do contexto e a realidade que o cerca.
Os dados colhidos por meio dessa pesquisa, proporcionam o melhor conhecimento do perfil sócio-econômico dos alunos. A partir da análise do perfil da turma somada aos registros das falas dos alunos realizadas pela equipe de professores, ocorre a construção da Rede Temática, identificando assim o Tema Gerador4, Contra-tema e Questões Geradoras, originadas dos dados colhidos junto aos alunos5.
A Rede Temática possibilita aos professores a visibilidade das questões que envolvem a comunidade. O Tema Gerador, além de propiciar um trabalho interdisciplinar6 e
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Segundo Feitosa (1999) a expressão tema gerador em geral está ligada à idéia de Interdisciplinaridade e está presente na metodologia freireana, pois tem como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Nesse contexto, está subjacente a noção holística, de promover a integração do conhecimento e a transformação social. Do tema gerador geral sairá o recorte para cada uma das áreas do conhecimento ou, para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo tema gerador geral poderá dar origem à várias palavras geradoras que deverão estar ligadas a ele em função da relação social e que os sustenta.
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Para aprofundar, ver Cadernos do SEJA, 1999.
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transdisciplinar7, promove a construção coletiva do conhecimento, onde professores e alunos são autores e co-autores dos processos de ensino e de aprendizagem.
Quanto à freqüência dos alunos o plano de Curso diz que esta não é cobrada como no processo educacional tradicional, pois ela é o resultado do comprometimento com o grupo e com a construção do conhecimento, de modo que a presença em aula é a expressão do engajamento do aluno, baseando-se em um processo educativo participativo e emancipador.
Segundo o Plano de Estudos da Instituição o fracasso escolar é um reflexo direto da exclusão social, que nega o direito à educação, coadunado com o que afirma o parecer 11 do Conselho Nacional de Educação – CNE, Brasil (2000), Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos, por ser a restauração de um direito enquanto modalidade, passa a assumir uma “função reparadora”, já que a exclusão é um efeito de uma negação de direito, no campo político e social.
Os sentidos nos diversos documentos
Segundo o Plano de Estudos da Instituição, na educação, a fonte do currículo deve ser a cultura que vem de uma sociedade; assim, a construção do currículo deve ser feita a partir de critérios pedagógicos, mas é necessário que se considere as características sociais da comunidade escolar, e no caso da EJA, do público em questão.
A construção do currículo, historicamente, sofre influências advindas de várias forças da sociedade, com condicionamentos econômicos, políticos e sociais. Assim, a seleção de conteúdos considerada apropriada sempre foi determinada pelo contexto, pelas forças dominantes e pelos valores que foram delineando o que se acredita que é valioso para ser ensinado e transmitido e nessa mesma perspectiva foi se adequando as suas formas de avaliar.
Segundo Coll (2003, p.44) nos componentes do currículo que contém os elementos que ele contempla para cumprir suas funções, estes podem ser agrupados em quatro capítulos. O primeiro deveria proporcionar as informações sobre o que ensinar, e neste capitulo inclui-se dois temas: os conteúdos que são entendidos por ele como “a experiência social culturalmente aceita” e os objetivos entendidos por ele como “os processos de crescimento pessoal que se deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o ensino”. O segundo, deveria proporcionar
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Não significa apenas que as disciplinas colaborem entre si, mas significa que existe um pensamento organizador que ultrapassa as mesmas.
informações sobre quando ensinar, de acordo com o autor, isto diz respeito a maneira de ordenar e dar seqüência aos conteúdos e objetivos, ou seja, “optar por uma determinada seqüência de ação” ( Op.Cit p.45). O terceiro, proporciona informações sobre como ensinar, isto é “a maneira de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem [...] a fim de atingir os objetivos propostos em relação com os conteúdos selecionados”. O quarto, seria o de proporcionar informações sobre o que, como e quando avaliar. Este capítulo traz a possibilidade de perceber se o projeto corresponde às intenções propostas na ação pedagógica, percebendo a avaliação como elemento indispensável para a introdução de correções oportunas.
Os quatro capítulos estão interligados, pois todos eles fazem parte de um mesmo projeto: “o currículo”. Mediante isso corroboro com o autor quando escreve sobre os “problemas intrínsecos” na elaboração do currículo, pois estes residem em decidir como concretizar a teoria na prática e como assegurar a coerência entre eles.
A resposta da professora nos remete também a outras reflexões que envolvem o Currículo Integrado, os seus conteúdos, objetivos, sua organização e estruturação das atividades de ensino e a sua avaliação no processo envolvendo os alunos e professores.
Visando auxiliar nesse diálogo o Documento Base do PROEJA (2007, p.51) aponta:
“De qualquer maneira, independente da forma de organização e das estratégias adotadas para a construção do currículo integrado, torna-se imperativo o diálogo entre as experiências que estão em andamento, o diagnóstico das realidades e demandas locais e a existência de um planejamento construído e executado de maneira coletiva e democrática [...] essa nova construção curricular implica uma nova cultura escolar e uma política de formação docente; também a produção de um material educativo que seja de referência, mas, de forma alguma, prescritivo”.
De acordo com a citação acima percebo que realmente este é o momento de refletirmos sobre a relação teoria/prática nesta ação, para podermos compreender com mais precisão como desenvolver o currículo integrado, não esquecendo que estamos construindo o mesmo no âmbito da Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a qual possui sua legislação especifica8.
De um modo mais geral, tomando por base os Parâmetros curriculares nacionais - PCN's a avaliação é compreendida como um elemento integrador entre aprendizagem e ensino, e deve ocorrer durante todo o processo como uma ação contínua. Ela deve subsidiar o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, também sendo, para os alunos, um instrumento de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. A
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Para tanto é preciso observar, pelo menos o Parecer nº 11,que trata das Diretrizes curriculares da EJA (BRASIL, 2000) e a sua Resolução nº 01, (BRASIL, 2000).
mesma deve considerar as diferentes aptidões desses, sendo fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico..., e também as três dimensões de conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes) servindo de orientação para as próximas programações. Os critérios para a avaliação precisam considerar as aprendizagens essenciais e possíveis para a maioria dos alunos.
O documento também traz a concepção de que avaliar pressupõe que se aplique esse processo, não apenas ao aluno, considerando suas expectativas de aprendizagem, mas as condições oferecidas para que isso ocorra; portanto avaliar a aprendizagem, implica avaliar também o ensino que é oferecido. Sendo que, se após a avaliação conclui-se que não houve a aprendizagem esperada, isto implicará que o ensino não cumpriu com seu verdadeiro papel.
Em relação aos critérios de avaliação, os PCN's (1997, p.86) são claros quando explicitam que "avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona." Sendo necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação e na definição do que será considerado como indicador das aprendizagens. Acho que os Parâmetros Curriculares Nacionais “não foram felizes”, ao utilizar a expressão “avaliar significa emitir um juízo de valor”, pois o que nos importa nesse contexto, de fato são os aspectos qualitativos desse processo, sob os quais discutiremos as aprendizagens e não aprendizagens dos alunos. A avaliação acaba se tornando polêmica, na medida em que surge o "juízo de valor" pelo professor. Mas como avaliar sem esse juízo? Isto é possível? Não podemos pensar em uma avaliação de aprendizagem neutra, portanto o educador deve ser ético neste processo que deve ter por subsídio os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos, constituindo a partir desses, a essência da avaliação. O que fazer, então, com os resultados da avaliação? Segundo esses parâmetros, os resultados não devem se restringir apenas à reorganização da prática educativa pelo professor, mas também devem ser tomadas outras medidas de cunho institucional como: apoio individualizado feito pelo professor fora da classe, grupos de apoio, etc. Essa é uma realidade não muito fácil de ser atingida, mas que precisa ser alterada, pois se os documentos estão cientes das especificidades do alunado, o poder público deve ampará-los, de fato.
Podemos concluir que esta análise nos aproxima intimamente com a prática avaliativa que se propõe para a Educação de Jovens e Adultos. A EJA, sendo uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio possui suas especificidades próprias, sendo necessário receber um tratamento equivalente, principalmente em relação à avaliação.
necessário primeiramente fazermos uma análise sobre o que trazem os documentos legais específicos desta modalidade, mediante a Legislação da Educação de Jovens e Adultos.
O Parecer 11 (BRASIL, 2000) refere-se, logo em seu início, à preocupação com as condições educacionais atuais, que acaba condicionando o sucesso de muitos alunos, tendo como expressão desta realidade: a repetência, a reprovação e a evasão. Este mesmo documento critica a educação que se faz através de um quadro sócio-educacional seletivo que continua a reproduzir excluídos, mantendo adolescentes, jovens e adultos fora dos bancos escolares e sem a escolaridade obrigatória. Sendo a EJA como uma forma de “reparação desta realidade” o documento a coloca como um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades destes indivíduos.
A resolução CNE/CEB nº 1, (BRASIL, 2000) que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos em seu decorrer, menciona, em seu art.5º, que os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da EJA e expressos nas propostas pedagógicas das unidades devem obedecer aos princípios, objetivos e diretrizes curriculares presentes no Parecer acima mencionado. O documento fundamenta a importância de uma educação voltada para esta identidade própria a qual a EJA pertence, considerando os perfis dos educandos, as faixas etárias, se pautando nos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio que assegure essas características.
Em seu art.9º, parágrafo único, responsabiliza as instituições de informar aos interessados nesta modalidade, todas as suas características, desde os componentes curriculares até os critérios de avaliação. A instituição a partir disso fica responsabilizada a cumprir as respectivas condições.
Com base nesses referenciais, a concepção apresentada rompe com o paradigma da avaliação classificatória, remetendo-nos a uma avaliação libertadora9, diagnóstica e participativa, cujo pressuposto é o processo educativo e o sujeito em sua totalidade, sendo
provocadora e crítica a realidade, além de descritiva e analítica. Além disso, o mesmo documento fala numa avaliação, como efeito de um processo dinâmico, comprometida com o desenvolvimento da autonomia, que seja diagnóstica e participativa que tem no educador como pesquisador e mediador .
Nesse contexto, a avaliação emancipatória se consolida considerando novas
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categorias, como o avanço, a permanência e o afastamento.
Conforme o documento, o avanço é comprometido a partir da concepção de que o conhecimento é construído em processo, e que os tempos de aprender dos alunos são diferenciados, podendo então, através desta análise, certos alunos avançarem e outros não, em tempos diferentes.
Nesse caso a permanência não significa, contudo a estagnação do processo de aprendizagem, pois existem avanços internos naquele tempo/espaço em que os alunos se encontram. Para o aluno que por algum motivo afastou-se da EJA e depois de um tempo resolveu retornar retomando seus estudos de onde parou, chama-se afastamento. Já no âmbito da Educação Profissional, o decreto nº16 (BRASIL 1999), que trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, a avaliação quando tratada no contexto da autonomia da escola e na elaboração da sua proposta pedagógica inclui uma prestação de contas, no que diz respeito, principalmente à aprendizagem dos alunos. Percebe-se esta autonomia como uma “marca registrada da escola” (1999, p.38), em que, a partir dessa, configura-se a identidade e o diferencial no âmbito de um projeto de educação que tenha como referência a legislação educacional vigente.
No Documento Base do PROEJA, pode-se compreender um entendimento de avaliação a partir do acompanhamento do processo formativo dos educandos, sendo este constante, com envolvimento e aproximações sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que os educandos, a partir de suas próprias reflexões possam observar, reelaborar e sistematizar seus conhecimentos. Consideram-se as dimensões: diagnóstica, processual, formativa e somativa dessa ação. Nesta perspectiva, propõe-se que o professor utilize instrumentos diversificados, reconhecendo assim, as diferentes formas de aprendizagem, em seus diferentes processos, ritmos e lógicas, se portando no que condiz com o seu papel, o de orientar e mediar, a partir da reflexão sobre a ação e da interação sobre a realidade. Em suma, “entende-se que avaliar é reconhecer criticamente a razão da situação em que se encontra o aluno e os obstáculos que o impedem de ser mais” Brasil (2007, p.55).
De um modo geral, os documentos e referenciais acima mencionados trazem subsídios para uma realidade que está sendo construída em nossas escolas no campo do PROEJA. Realidade essa que busca, a partir da elaboração de um currículo integrado, superar a segmentação e a desarticulação dos conteúdos e que a prática vinculada à pesquisa, valorize o respeito aos valores éticos, políticos e estéticos das práticas humanas e seja capaz de construir dinamicamente e coletivamente os conhecimentos.
Os sentidos produzidos pela gestão
A coordenação do Programa na Instituição revela que o principal desafio desta ação éa inclusão e a permanência dos alunos, mas também é considerado um desafio integrar o ensino profissional com a educação básica, além de todas as questões que envolvem a própria EJA. Acredita-se que a gestão dos processos avaliativos de aprendizagem devam obedecer as especificidades e características do “Sujeito PROEJA”, conforme relata a coordenadora, já que estes são, segundo o Plano de Curso (2008, p.17):
[...] adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub – representados nessa etapa da escolaridade.
O currículo ainda é formado por uma estrutura disciplinar, mas está se tentando através das reuniões semanais de professores fazer a integração das disciplinas, segundo fala a coordenadora substituta. Essas disciplinas ofertadas, conforme o Plano do Curso dividem-se por áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - 580h (Literatura, Leitura e Produção de Texto, Redação Técnica, Arte, Educação Física, Língua Estrangeira - Inglês e Língua Estrangeira- Espanhol), Ciências da Natureza - 400h (Matemática, física, Biologia e Química), Ciências Humanas 480h (História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Relações Humanas), Núcleo Profissional - 1180h (Economia Solidária e Empreendedora, Implementação do Projeto de Economia Solidária, Matemática Financeira, Informática Aplicada ao Comércio, TI e Mec.de Controle, Marketing, Controles Financeiros, Téc. de Venda e negociação, Logística Aplic. ao Comércio e Prest. Serviços, Gestão e Legislação, Conjuntura Econômica, Planejamento de vendas, Administração de contratos, Infra-estrutura, Orientação de TCC).
As falas da coordenadora geram alguns questionamentos, que me conduzem a busca pela compreensão do “como” ocorre essa integração ou transdiciplinaridade nessa estrutura curricular atual. A construção social do currículo, termo usado por Sacristán (2000) e que se revela na fala da professora, mostra que “uma vez escolhido o que será ensinado, será necessário ajustar a matéria pedagogicamente ao aluno, dosá-la, ordenar suas dificuldades e
justificá-las”.
Como é possível observar, tanto nas conversas efetivadas quanto nos documentos analisados, a luta na construção de uma educação que seja inclusiva e que forme cidadãos, tem sido uma constante. Na opinião das coordenadoras partícipes desta pesquisa as principais dificuldades encontradas em relação à prática de um currículo integrado está em fazer a integração efetiva dos professores, principalmente no que diz respeito à falta de referencial teórico dos mesmos.
Quando perguntei a elas se a gestão de práticas avaliativas do PROEJA contemplavam a interligação de saberes entre trabalho, formação e currículo integrado em prol da aprendizagem qualitativa dos alunos e de que forma isso acontecia, a coordenadora respondeu que na medida do possível contemplava, pois acreditam que o grupo de professores participando das reuniões semanais de planejamento e discussão, estariam caminhando para essa construção.
A coordenadora substituta diz que acredita ser possível fazer esta mesma articulação de saberes dentro da proposta avaliativa, mas que é preciso sempre melhorar, devendo sempre fazer um esforço importante para aliar teoria e prática.
Quanto às concepções metodológicas, essas são embasadas em temas geradores e as teorias do conhecimento utilizadas constituem-se pelos princípios de Paulo Freire, a partir do diálogo e da construção coletiva.
As reuniões do PROEJA ocorrem semanalmente, com a presença de gestores, professores e coordenação pedagógica. Nessas reuniões, além da discussão dos aspectos burocráticos, são discutidas as práticas pedagógicas e assuntos como: a inclusão, o sujeito, o professor, etc. Também, duas vezes no semestre, acontecem as reuniões do Conselho Participativo com a presença de alunos, professores e gestores.
Perguntei quem desenvolvia o processo de avaliação da aprendizagem no Programa e de que forma isto acontecia. A esse respeito, a coordenadora esclarece que a avaliação da aprendizagem em sala de aula é feita por professores e alunos e que a avaliação da aprendizagem, através da auto-avaliação, é realizada pelos próprios alunos e a avaliação do curso é feita por alunos e professores. Segundo a professora, essas formas de avaliação atendem as expectativas dos alunos, pois através destas propostas foram obtidas experiências interessantes, especialmente através do resultado de projetos. A coordenadora substituta corrobora com essa opinião e acrescenta que acredita que é preciso avançar, para aí sim, encontrar a melhor da forma de avaliação.
entanto, têm dificuldades na sua implementação, pois como trata-se de um grupo novo, todos estão tentando acertar juntos.
Quanto aos alunos, a coordenação diz que a avaliação que vem sendo desenvolvida é favorável, especialmente quanto ao respeito às suas individualidades e potencialidades.
As sugestões que as coordenadoras deram referem-se à busca por melhorar o processo de avaliação investindo no trabalho coletivo e na continuidade das reuniões de grupo. Além disso, levantam a necessidade de ter mais oportunidades de cursos e eventos de formação para professores e alunos, além de: estudar, ler e compreender.
Os sentidos produzidos pelos alunos
Conforme já me referi anteriormente, os dados que seguem abaixo foram coletados através de um questionário aplicado a 24 alunos da turma de PROEJA do Curso Técnico em Comércio e Serviços.
De posse desses, destaco que 66,6% dos respondentes pertencem ao sexo feminino e 33,3%, são do sexo masculino. Quanto às faixas etárias, 37,5% tem idades entre 30 e 40 anos; 33,3 % possui idade de 40 a 50 anos; 25% possui idade entre 20 e 30 anos e, 4,16% apresenta idade acima de 50 anos. Percebe-se assim, que a faixa etária com maior porcentagem é a dos alunos com idades que variam entre 30 e 40 anos.
Com base no estado civil desses, passo a afirmar que 62,5% declaram-se casados; 29,1%, solteiros e 8,3% declaram-se viúvas (os). De acordo com os dados coletados, 75% dos alunos trabalham e 25%, alegam ainda não trabalhar10. As áreas de trabalho ocupadas são diversas e dentre essas declaram-se: empresários, operadores, pedreiros, balconistas, vigilantes, serviços gerais, costureiras, digitadores, auxiliares de produção e recepcionista.
Entre as disciplinas favoritas desse grupo, as que mais se destacaram são as de relações humanas, pois segundo esses alunos, esta disciplina: mexe com o emocional e a realidade da vida, conforme aponta a Aluna B, que possui 43 anos de idade. Sobre essa mesma disciplina, assim se manifesta outro aluno:
- nós podemos nos conhecermos, e colocarmos nossas idéias para fora (Aluno A, 45 anos)
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Um aspecto que me chama a atenção é o de que 12,5% dos respondentes dizem que trabalham mas quando pergunto sobre suas atribuições no trabalho, dizem ser donas de casa e 16,6% das donas de casa, dizem que não trabalham.
Outra disciplina que também é mencionada como favorita é de Língua Portuguesa, A esse respeito, se pronunciam as alunas abaixo:
- porque é nossa língua oficial (Aluna C, 44 anos) - pelo fato de o prof. explicar bem (Aluna D, 44 anos)
Foi perceptível a importância que os alunos dão à disciplina de relações humanas, pois em diferentes manifestações referem-se ao gosto por discutir sobre suas vidas e seu contexto. Talvez nesta disciplina, mais do que em outras, encontrem na sala de aula um espaço de fala, para eles importante.
Em continuidade, perguntei-lhes se os conteúdos das diferentes disciplinas por eles realizadas estavam interligados e o que os faziam visualizar esta integração. A esse respeito 79,1% afirmou que os conteúdos são interligados. Dentre estas resposta, destaco aqui duas, que julgo bastante significativas:
- de um modo se integram, porque o que se aprende em português tem muito a ver com redação, e a matemática tem algumas características da física .Isso ocorre com quase todas as disciplinas. (Aluno E, 29 anos)
- Há continuidade nos assuntos, um complementa o outro (Aluna C, 44 anos). - Sim, todos os conteúdos tem a mesma finalidade de aprendizagem técnica (Aluno F, 34 anos)
Como respostas ao questionamento sobre quem desenvolvia o processo de avaliação da aprendizagem em seu curso e de que forma isso acontecia, foram variadas as afirmações. Alguns alunos responderam que a avaliação era feita pelos professores, outros salientaram a presença de auto-avaliações. A palavra “professores” apareceu em 20 respostas e a palavra “auto avaliação” em apenas 6enunciados. Este quantitativo é importante, pois sob o ponto de vista dos alunos, quem faz a avaliação e se responsabiliza por ela é o professor. Assim, ao que parece pelo número de ocorrências, a auto-avaliação tem um peso nesse processo, mas de fato, o movimento decisório, está representando pela ação dos professores. Apenas em duas respostas revela-se uma certa dúvida sobre quem desenvolve a avaliação .
Outro aspecto importante de ser destacado é o referente aos instrumentos utilizados nesse processo. De um modo geral os alunos apontam que é a avaliação é feita através dos trabalhos, pela responsabilidade e por a apresentação dos mesmos. A esses aspectos eles dizem reforçam que:
- São várias, trabalho e observação nas aulas etc. (Aluna J, 59 anos)
- Através de conceitos diferentes, onde são avaliados trabalhos, cidadania, comportamentos, expressão e outros (Aluno I, 37 anos)
- Somos avaliados o tempo todo, no convívio social e outros (Aluna G, 40 anos), - Os professores com trabalhos de auto avaliações como trabalho em grupo e individual (Aluno H, 40 anos)
De acordo com as respostas acima percebe-se que os alunos possuem clareza sobre elementos, instrumentos e alguns critérios do processo avaliativo. A maioria das informações que estes alunos têm é que são avaliados em suma, pela participação e pelos trabalhos feitos. Mas o que surge como um sentido bastante presente é o de que esse processo, que envolve “os trabalhos” e os “comportamentos” é feito, conduzido por um agente único, representado pelos professores. Tal como apresenta a pesquisa de Sant’ Anna (2000), esse sentido se reforça pelo uso da voz passiva11 que se repete em “são avaliados” e “somos avaliados”.
Estes sentidos presentes nos dizeres dos alunos do PROEJA também corroboram com os dizeres de Stramare e Sant'Anna (2005, p.198), em seus estudos sobre a avaliação na EJA :
As ações pedagógicas têm mostrado que a avaliação tem se constituído em uma proposta da instituição escola, planejada pelo professor [...] A sala de aula da EJA é um lugar em que sujeitos falam das suas experiências no cotidiano e trocam opiniões sobre suas questões como pessoas "adultas"; portanto, conhecer e discutir o planejamento de aula, saber dos objetivos, das práticas de sala de aula são partes desta interferência educacional.
Esses sentidos que se fazem presentes nos fazem reafirmar novamente a importância de uma educação que tenha como base um contrato firmado previamente com professores e alunos, para que juntos elaborem, por exemplo, os critérios, e enfim, tudo que irá permear o processo de ensino/aprendizagem na EJA, conforme apontam também, as suas Diretrizes Curriculares, Brasil (2000). Ao que parece, mesmo diante do fato de ainda não serem partícipes nas decisões, os alunos do Programa, 95,8%, declaram-se atendidos em suas expectativas no que tange a avaliação. A esse respeito manifestam-se:
- porque estou aprendendo o conteúdo (Aluno A, 45 anos)
- porque elas estão avaliando (... )o meu crescimento no meu dia-a-dia (Aluna O, 29 anos)
Como é possível observar, por diferentes motivos, os alunos se percebem ”aprendendo” e “crescendo”. Porém, mesmo diante desses sentidos sentem-se à vontade e propõem sugestões aos professores:
11
- poderiam ser mais flexíveis, porque cada aluno é um aluno que possui um tipo de dificuldade (Aluna L, 33 anos)
- pensar em avaliações complementares, que deixem claro como o aluno está, quem sabe notas.(Auno N, 22 anos)
- trabalhar nas aulas mais a pratica do que a teoria porque isso nos faz entender melhor o conteúdo (Aluno E, 29 anos)
- que não façam tantas cobranças (Aluno Q, 36 anos)
- que tivéssemos mais conteúdos, afim de que futuramente consiga se passar no vestibular (Aluna P, 25 anos)
- responder perguntas elaboradas na base de texto (Aluna L, 33 anos)
Das respostas acima, chama-me à atenção, o apelo ao retorno da nota e dos conteúdos. Esses sentidos da escola tradicional, ainda se fazem presentes nas falas desses jovens e adultos. Também destaco que no questionário há ocorrências de respostas em branco e algumas dizendo que gostariam que continuasse da mesma maneira.
Como é possível observar diante dessas falas, são múltiplos os sentidos que se fazem presentes quanto a questão da avaliação e entre esses cabe ressaltar que os alunos da EJA no PROEJA, embora ressaltem que sabem sobre quais sãos os instrumentos e critérios da avaliação, denunciam em seus dizeres, que esta tem sido conduzida, de fato, pelos professores.
Essa condição que parece não incomodar de forma explícita a esses sujeitos, até por ser efeito de sua passagem pela escola, mesmo que curta, ou ainda pela imagem de escola socialmente construída e que reforçam esse modelo, me fez verificar que há um certo distanciamento entre o que refletimos teoricamente, o que se faz presente nos documentos da EJA e a realidade, o cotidiano do PROEJA. Ao que parece, pelos sentidos emanados nos dizeres dos alunos, ainda estamos distantes de uma avaliação emancipatória e participativa, mas ao mesmo tempo, há um movimento que distancia essa prática como sendo um reforço do ensino tradicional.
Um olhar sobre o coletivo dos dados
Pelas palavras das coordenadoras pode-se perceber que há um empenho em avaliar suas práticas cotidianamente em busca sempre de melhores resultados do processo educativo, pois ao falarmos de avaliação da aprendizagem dentro de um currículo integrado esse se torna um desafio a ser seguido. Machado (2005, p.05) quando fala sobre a prática desse currículo nos diz que: “Em qualquer circunstância será sempre uma construção dinâmica, concretizada nas relações pedagógicas, cujo sucesso depende da participação e da capacidade de auto avaliação dessas práticas pelos sujeitos que as tecem.”.
Assim, um ponto positivo que observo, tendo em vista essa construção, são as reuniões semanais de professores, por possibilitarem a reflexão sobre as suas práticas e visarem a obtenção de novos conhecimentos e a reconstrução do currículo e consequentemente da avaliação, cotidianamente. Segundo Machado (2005, p.5):
É preciso ocorrer uma certa convergência sobre que ser humano e que profissional se quer formar, como também quais estratégias seriam as mais indicadas para traduzir operacionalmente os valores e as perspectivas que foram priorizados. Assim, o planejamento, a organização, a sistematização, o controle e a orientação do processo didático, da atuação docente e da atividade cognoscitiva dos alunos precisam se mostrar com coerência interna e evidenciar, de forma consistente, a construção intencional desses sentidos e dessas perspectivas. (...) A construção do currículo integrado exige uma mudança de postura pedagógica; do modo de agir não só dosprofessores, mas tambémdos alunos.
Pelo que pude perceber, há um forte movimento na Instituição visando essa “mudança de postura pedagógica“, apontada por Machado. Nessa perspectiva, o Plano de Curso, reafirma a avaliação como um processo contínuo de formação e de renovação do espaço educativo. Nessa perspectiva, aponta:
A avaliação não deve ocorrer como historicamente vem acontecendo, ser separada do processo de aprendizagem, que se resume em: atingiu ou não atingiu, aprovado ou reprovado, suficiente ou insuficiente. A avaliação é mais uma parte do processo de ensino-aprendizagem e ela como parte constitutiva da construção do conhecimento deve contribuir para a emancipação dos sujeitos que participam do processo educacional. (CEFET- BG, p.22)
. Nesse contexto, a auto-avaliação pode ser uma excelente estratégia na compreensão de uma avaliação emancipatória, na medida em que busca uma reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem, de forma crítica da realidade para transformá-la. Através da auto-avaliação o aluno pode propor, indiretamente a reformulação da sua e da nossa prática, pois, percebendo como estes estão se vendo no processo e como estão vendo a educação que está sendo desenvolvida, novos rumos podem ser propostos.
Interessante observar a ausência de conceitos tão presentes na EJA, como Avanço, Permanência e Afastamento. Esses não são pronunciados durante as entrevistas e nos questionários. Ao que parece, foram substituídos por conceitos como: Progressão, Não Progressão e Dependência, que se fazem presentes nos documentos. Este estranhamento se reflete, pois conforme relatei, a escola buscou absorver vários elementos que estavam presentes nas experiências conhecidas de EJA e que envolvem a construção do currículo, desde a experiência da pesquisa participante, dos temas e contra temas já mencionados. Esse aspecto ainda carece de investigação.
Durante a análise dos dados, de uma forma geral encontrei sentidos que se mesclam, desde uma concepção mais tradicional de escola e de ensino-aprendizagem até os sentidos mais progressistas, envolvendo aspectos da cidadania e emancipação dos sujeitos. Visando dar visibilidade a esses sentidos, compilei-os no quadro abaixo:
Os sentidos nos documentos legais
Os sentidos produzidos pela gestão
Os sentidos produzidos pelos alunos
Trazem uma visão de avaliação e currículo pautados na construção coletiva e no respeito aos saberes dos alunos.
-Avaliação aparece como processual, emancipatória - participativa (somativa, formativa e diagnóstica) -Fala-se em currículo-integrado, considerando as experiências e realidades Apontam os desafios, as dificuldades e também a satisfação de participação nesse Programa. - Os desafios e dificuldades giram em torno da busca pela integração do currículo e dos professores.
- A satisfação ocorre pela possibilidade de construir essa proposta e pelo fato de acreditarem nela, embora enfatizem tratar-se de “um grupo novo e que todos estão tentando acertar juntos”.
- Salientam a avaliação participativa - professores e alunos
- Envolvem dúvidas, certezas e satisfação.
-A principal dúvida: a integração curricular não está clara para eles;
- As certezas: “quem avalia são os professores”; eles são avaliados principalmente pela sua participação e responsabilidade na elaboração dos trabalhos, mas também por provas e testes. Falam em auto-avaliação mas expressam-se com frequencia mediante a
expressão “somos avaliados”. - A satisfação; se percebem “aprendendo e crescendo”- adoram a disciplina de Relações humanas.
Embora professores e alunos revelem alguns desconfortos, conforme já relatei, há um sentido de satisfação muito forte, presente em seus dizeres.
Na busca do “integrado” a instituição percorre um caminho de constante dedicação e estudos em prol de uma prática qualitativa, porém, para que essa de fato se estabeleça será necessária uma re-orientação curricular, para além da separação das disciplinas, dos períodos de aula, etc. A construção constante do processo de ensino aprendizagem em construção, faz deste processo algo que se modifica a cada dia, pois algumas palavras e citações encontradas nos documentos como: definição dos rumos do PROEJA a partir da análise do perfil do público; o desafio da construção da base curricular; a seleção do conteúdo a partir de uma visão problematizadora; a construção do conhecimento; a pesquisa participante; a rede temática; o planejamento coletivo das atividades e etc, ecoam sentidos que refletem os movimentos presentes numa proposta como essa. Atuar nesse Programa pressupõe movimentar-se, deslocar-se, flexibilizar, inovar; avaliar nesse Programa, pressupõe os mesmos gestos..
Nessa perspectiva, os sentidos da avaliação da aprendizagem aqui apresentada, representam esse movimento de construção do processo de aprendizagem que é criada e recriada a partir dos sujeitos envolvidos. Sendo assim, os dados obtidos e a análise apresentada nesse artigo precisam servir para podermos refletir e recriar nossas práticas, enquanto docentes comprometidos com uma educação de qualidade.
Durante a realização dessa pesquisa tive muitas dificuldades em encontrar material na área da avaliação de aprendizagem envolvendo EJA e PROEJA. Observei que em sua maioria, os referenciais estudados ainda não dão conta das especificidades desse Programa, não abordando diretamente as questões relativas a integração entre essas duas modalidades, apenas contribuem em um âmbito geral. Acredito que o estudo de pesquisa, a partir das práticas que vêm sendo construídas na especialização, como a que eu efetivei, possam contribuir, de algum modo, para a construção desses referenciais e para o futuro dessa experiência.
Enfim, se como educadores temos a meta de educar para transformar, não nos resta alternativa senão a de nos desvencilharmos de todas as amarras que nos prendem ao velho, rompendo paradigmas, mudando nossas concepções, mudando nossa prática e, se preciso, construindo uma nova escola. Não nos esquecendo do que nos diz Hoffmann (1991) que, uma nova perspectiva de avaliação exige de nós educadores uma concepção de criança, jovens e adultos como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, o que conseqüentemente exige de nós educadores um aprofundamento de nossa parte em teorias do conhecimento;
onde possamos refletir sobre a nossa prática pedagógica e sobre a conotação social que a avaliação também contempla.
Concluindo, fica a idéia de que em estudos posteriores, se possa dar continuidade, a partir de um plano de ação, podendo então, partilhar maiores reflexões, aprofundamentos e contribuições em relação ao assunto abordado, especialmente no que diz respeito ao PROEJA.
Para encerrar ficam aqui as palavras de Brandão (2000, p. 68) :
A análise critica da realidade e a realização de ações programadas conduzem à descoberta de outras necessidades e de outras dimensões da realidade. A ação é uma fonte de conhecimentos e de novas hipóteses. O diagnóstico, a análise crítica e a ação constituem, assim, três momentos de um processo permanente de estudo, de reflexão e de transformação da realidade, os quais se nutrem mutuamente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org). Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 3ªed, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da educação Fundamental e Tecnológica. Educação Profissional e Tecnológica: Legislação Básica. Brasília: Secretaria da educação Fundamental e Tecnológica, 2005.
________. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretária de Educação Fundamental.- Brasília: MEC/S
________. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos- Documento Base. Brasília, MEC, 2007.
_______. Decreto Nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
_______. Decreto 16/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. _______. Lei Nº 9394/96. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
_______. Parecer CEB 11/00. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
_______. Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
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___________. Regimento do Centro Federal de Educação Tecnológica. Bento Gonçalves, s.d. COLL, César. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 2003.
GIL, Carlos Antonio. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2006.
MACHADO, Lucília. Ensino Médio e Ensino Técnico com Currículos Integrados: Propostas de Ação Didática para uma relação não fantasiosa. In: Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Integrar para quê? [s.n]: 2005.
SACRISTÁN, José Gimeno. Teoria do Currículo. Artmed, 3ª edição, 2000.
SANT'ANNA, Sita Mara Lopes. O Ensino na Língua Materna na Educação de Jovens e Adultos: A busca de novos Sentidos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, PPGDU, Dissertação de Mestrado. 2000.1618
STRAMARE, Odilon A.; SANT'ANNA, Sita Mara Lopes. A Avaliação na EJA: Uma Experiência do Ensino Fundamental para a Formação de Educadores de Jovens e Adultos. IN: MOL, Jaqueline (org). Múltiplos Alfabetismos: Diálogos com a Escola Pública na Formação de Professores. Porto Alegre: UFRGS, 2005.
