A escola entre a retórica de autonomia e as práticas de concentração

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ATAS DO

I SEMINÁRIO

INTERNACIONAL

VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES

EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E

DESENVOLVIMENTO HUMANO

Porto

Universidade Católica Portuguesa

Faculdade de Educação e Psicologia

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Ficha técnica

Título: Educação, Territórios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminário Internacional, Vol. II – Comunicações Livres Organizadores: Joaquim Machado (coord.), Cristina Palmeirão, Ilídia Cabral, Isabel Baptista, Joaquim Azevedo, José Matias Alves,

Maria do Céu Roldão

Autores: Adérito Barbosa, Adorinda Gonçalves, Alcina Martins, Alexandre Ventura, Almerinda Coutinho, Amelia Alberto, Amélia Simões

Figueiredo, Ana Carita, Ana Certã, Ana Cristina Castedo, Ana Cristina Tavares, Ana Isabel Vigário, Ana Maria Calil, Ana Melo, Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Pereira, Ana Santos, Andreia Gouveia, Andreia Vale, Angélica Cruz, Angelina Sanches, António Andrade, António Neto-Mendes, António Oliveira, Bruna Ribas, Cândido Miguel Francisco, Carla Alves, Carla Baptista, Carla Cibele Figueiredo, Carla Guerreiro, Carolina Gomes, Carolina Mendes, Cátia Carlos, Christiane Barbato, Cicera Lins, Clara Freire da Cruz, Clara Gomes, Cláudia Gomes, Cláudia Miranda, Conceição Leal da Costa, Cristiana Madureira, Cristina Bastos, Cristina Palmeirão, Cristina Pereira, Daniela Gonçalves, Diana Oliveira, Diogo Esteves, Diogo Esteves, Elisabete Pinto da Costa, Elvira Rodrigues, Elza Mesquita, Emilia Noormahomed, Eva M. Barreira Cerqueiras, Evangelina Bonifácio, Fernando Azevedo, Fernando Sousa, Filipa Araújo, Filipe Couto, Filipe Matos, Flávia Freire, Florbela Samagaio, Francisca Izabel Pereira Maciel, Giane Maria da Silva, Giovanna Costa, Graça Maria Pires, Helena Castro, Helena Correia, Henrique Gomes de Araújo, Ilda Freire, Ilídia Cabral, Isabel Cavas, Isabel Machado, Isabel Rabiais, Isabel Ramos, Isabel Santos, Isilda Monteiro, Joana Fernandes, Joana Isabel Leite, Joana Sousa, João Ferreira, João Formosinho, Joaquim Azevedo, Joaquim Machado, José Almeida, José Pedro Amorim, José Graça, José Matias Alves, José Pacheco, Juan Carlos Torrego Seijo, Laura Rego Agraso, Liliana Costa, Luís Castanheira, Luísa Moreira, Luísa Ribeiro Trigo, Luiz Filipe Machado, Macrina Fernandes, Magda M. R. Venancio, Mahomed Ibraimo, Márcia Leal, Margarida Quinta e Costa, Maria da Conceição Azevedo, Maria da Conceição Martins, Maria da Graça Ferreira da Costa Val, Maria de Lurdes Carvalho, Maria do Céu Roldão, Maria Helena Martinho, Maria Ivone Gaspar, Maria João de Carvalho, Maria José Rodrigues, Maria Lopes de Azevedo, Maria Lucimar Jacinto de Sousa, Marina Pinto, Marli Andre, Marta Garcia Tracana, Martins Vilanculos, Natália Costa, Nazaré Coimbra, Neusa Ambrosetti, Oscar Mofate, Paulo Carvalho, Paulo Gil, Raquel Mariño Fernández, Raul Manuel Tavares de Pina, Regina Coelli Gomes Nascimento, Renilton Cruz, Rosangela Gonçalves de Oliveira, Rosemar Lemos, Rui Amado, Rui Castro, Rui Cordeiro da Eira, Sandra Almeida, Sérgio Ferreira, Sílvia Amorim, Sofia Bergano, Sofia Oliveira Martins, Sónia Soares Lopes, Susana Gastal, Suzana Ribeiro, Teresa Guedes, Vitor Ribeiro, Vivian Assis, Vivianne Lopes, Zita Esteves

Design e Paginação: Departamento de Comunicação e Relações Públicas, Universidade Católica Portuguesa – Porto Colaboração: Cristina Crava, Francisco Martins

ISBN: 978-989-99486-0-0

Editor: Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de Educação e Psicologia Local e data: Porto, 2015

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A ESCOLA ENTRE A RETÓRICA

DE AUTONOMIA E AS PRÁTICAS DE

CONCENTRAÇÃO

JOANA LEITE (

joanaestevesleite@gmail.com

) & JOAQUIM MACHADO

(

jmaraujo@porto.ucp.pt

)

Universidade Católica Portuguesa – Porto

RESUMO

A generalização do ensino pós primário nos últimos cinquenta anos traduziu-se no crescimento do sistema escolar, pôs em evidência as limitações da sua gestão pelo centralismo burocrático. O reconhecimento pelo Estado de que os atores locais têm condições para melhor adequar as políticas nacionais aos diversos contextos está na base da transferência de competências para os municípios e na outorga de autonomia às escolas, fazendo da escola lugar central da gestão e da comunidade parceiro essencial na elaboração e desenvolvimento do projeto educativo.

Contudo, a autonomia pressupõe capacidade de os atores escolares para movimentar ações políticas, desenvolver processos administrativos e aplicar competências científicas e técnicas. O nosso estudo desenvolve-se numa escola secundária do norte de Portugal com contrato de autonomia desde 2007 e visa conhecer os objetivos que estão na base da decisão da escola em celebrar e manter o contrato de autonomia como suporte do seu projeto de desenvolvimento organizacional, os significados que os atores escolares lhe atribuem e qual o seu impacto na escola. A investigação é de natureza qualitativa e privilegia as técnicas da observação, análise de documentos produzidos pela escola e da entrevista semiestruturada ao diretor e ao presidente do conselho geral.

Os resultados do estudo apontam para os domínios em que a autonomia foi experienciada pelos atores escolares e o seu reduzido alcance em consequência da recentralização e do controlo da administração central.

Palavras-chave: avaliação, melhoria, autonomia, contrato.

SUMMARY

The generalisation of post-primary Education in the last 50 years has translated itself into a growth of the school system and has highlighted the limitations of its management by the bureaucratic centralism. The recognition by the State that local stakeholders have conditions to fit national policies with the several contexts in a more appropriate way is based on the transfer of skills to the municipalities and the granting of autonomies to schools, making the School a place of central management and the Community an essential partner to the creation and development of the Educational Project.

B1

COM. ID

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EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E DESENVOLVIMENTO: ATAS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL

Nonetheless, that autonomy presumes that the School’s Stakeholders are able to move forward with political actions, develop administrative proceedings and use scientific and technical skills. Our study is performed in a secondary school located in the North of Portugal which has an autonomy agreement since 2007 and aims to know which goals are at the basis of the school’s decision to conclude and maintain an autonomy agreement as a support of its organizational development project, the meanings given to this by the School’s Stakeholders and its impact in the school. The research is of a quality nature and favours the observation techniques, the analysis of documents produced by the school and of the half-structured interview to the Director and the Chair of the General Board.

The results of the study point to areas where the school’s stakeholders have experienced autonomy and its narrow scope, which resulted from a recentralisation and control by the central government.

Keywords: accountability, improvement, autonomy, agreement.

INTRODUÇÃO

A autonomia das escolas faz parte dos discursos de governantes e atores escolares. Contudo, as amarras normativas de um Estado centralizador e pouco disposto, na prática, a transferir competências tem levado a uma muito ténue evolução da autonomia como alicerce da governação das escolas.

Nesta comunicação, apresentamos os contratos de autonomia como uma das faces que assume a territorialização das políticas educativas em Portugal, distinguindo neles uma dimensão política que visa reforçar o envolvimento dos cidadãos na democracia direta e uma dimensão privada e utilitária orientada por princípios de modernização, concorrência e eficácia económica. Apresentamos ainda um estudo de caso, explicitando os objetivos que estão na base da decisão de uma escola secundária do norte de Portugal em celebrar em 2007 e renovar depois o contrato de autonomia como suporte do seu projeto de desenvolvimento organizacional, identificando os significados que os atores escolares lhe atribuem e problematizando o seu impacto na escola.

1. TERRITORIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS E DA ADMINISTRAÇÃO

DA EDUCAÇÃO

O sistema escolar português tem uma história de centralização, durante a qual foram criadas estruturas que permaneceram até aos nossos dias. No que concerne à educação escolar, desenvolveu-se um processo de organização da escola pública segundo o modelo da pedagogia cujo objectivo era “ensinar a muitos como se fossem um só (Barroso, 1995). Este objectivo “teve consequências estruturantes na ação educativa escolar, como a ‘homogeneização dos alunos’, a ‘uniformização das práticas docentes’ e a ‘centralização da gestão escolar’” (Barroso, 1998:9).

Este modelo de administração pública mostrou-se eficaz na generalização do sistema nacional de ensino não superior, mas mostrou-se inadequado face ao gigantismo e complexidade do sistema escolar e às exigências de participação dos cidadãos na definição das políticas públicas. A alteração do papel do Estado nos processos de decisão política e de administração da educação traduziu-se em transferência de poderes do nível central (concentrado ou desconcentrado) “para nível local, reconhecendo a escola como lugar central de gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão (Barroso, 1996:9) e requereu a passagem de “um controlo baseado na conformidade com as regras e directivas impostas pelo poder central para um controlo baseado na conformidade com os objectivos e as finalidades de ação” (Wutmacher, 1992:56).

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VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES – B: AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PROJETOS DE MELHORIA

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Em Portugal, a territorialização da ação política em matéria educativa tem assumido diversas formas: 1) A transferência de novas competências e recursos para os municípios alargando o campo da sua intervenção na educação (a descentralização administrativa) (Fernandes, 2014; Machado, 2014; Pinhal, 2014);

2) O reconhecimento da autonomia relativa dos professores e das escolas, sobretudo na organização local do processo de ensino, dotando-a de órgãos de governação interna com competências e atribuições específicas (Formosinho & Machado, 2013);

3) O processo de reordenamento da rede escolar e a constituição do agrupamento de escolas, entendido como a “unidade organizacional”, com mais poder e influência em termos de gestão relativamente às suas “subunidades”, isto é, os estabelecimentos escolares (Lima, 2011:113);

4) A integração de representantes dos pais e de outros atores locais em órgão de seleção do diretor e de acompanhamento da governação das escolas (Formosinho & Machado, 2014);

5) A celebração de contratos com escolas ou municípios para apoio a projetos de desenvolvimento local da educação, como os que integram os programas de intervenção educativa prioritária ou de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino básico (Formosinho et al., 2010; Machado & Cruz, 2014; Mota & Machado, 2015).

O conceito de “territorialização” traduz, pois, uma realidade complexa e global das transformações das relações entre o Estado e a Educação (Charlot, 1994) e é utilizado para designar várias modalidades de descentralização, re-centralização e redescentralização. Como sublinha Barroso, ele refere-se a uma grande diversidade de princípios, dispositivos e processos que valorizam a afirmação dos poderes periféricos, a mobilização local dos atores e a contextualização da ação política (1996: 10).

Ao enveredar por políticas de territorialização, o Estado passa a não dispor “sem partilha dos meios de ação pública” (Gaudin, 1999:11) e “recorre a modalidades de regulação voluntária como parcerias, pactos ou contratos para envolver outras entidades territoriais ou institucionais, públicas ou privadas na realização dos projectos de interesse público” (Fernandes, 2010:14), como é, por exemplo, a educação escolar e a escola inclusiva.

Deste modo, o contrato apresenta uma dimensão política que visa reforçar o envolvimento dos cidadãos na democracia direta, aceita a heterogeneidade de formas e situações, estimula ordenamentos não estatais na realização do bem comum, requer que a ação dos atores seja determinada por uma lógica de implicação e prevê uma relação negociada “baseada na desmultiplicação e ‘horizontalização’ dos controlos (centrais e locais)” (Barroso, 1996:11-12). Contudo, quando enquadrados em políticas neo-liberais, os contratos assumem uma “dimensão privada e utilitária orientada por princípios de modernização, concorrência e eficácia económica” (Gaudin, 1999:11). Neste sentido, adverte Fernandes que “a contratualização das políticas públicas numa perspectiva de participação cívica tem um espaço de navegabilidade complexo situado entre o escolho de Cila – o aparelho rígido e resistente do centralismo burocrático – e o redemoinho fr Caribdis – a desregulação e privatização total de interesses que deveriam situar-se no âmbito da cidadania e não no âmbito da economia” (2010:14).

2. A GESTÃO POR PROJETOS E POR CONTRATO

A celebração de contratos entre o Ministério da Educação e as escolas pressupõe a autonomia destas, isto é, a atribuição aos seus órgãos do poder de definir a sua ordem interna (autos + nomos) e dirigir as suas actividades. Contudo, a autonomia não envolve apenas “uma distribuição de atribuições e competências dentro do sistema político ou administrativo, mas mais directamente a capacidade de ação por parte

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dos titulares dessa distribuição”; ela “pressupõe a existência, fora do centro político e administrativo, de capacidades para movimentar ações políticas, desenvolver processos administrativos e aplicar competências científicas e técnicas” (Fernandes, 2005:59).

A evolução da outorga de autonomia às escolas faz do contrato de autonomia um instrumento de ação pública capaz de conjugar as decisões dos atores educativos locais com a garantia de equidade na educação (Formosinho & Machado, 2014:249), que compete ao Estado. Não se trata, por isso, liberdade total dos atores locais e de incerteza total na vida da escola, que conduziria à desintegração do sistema, mas sobretudo de evitar a excessiva rigidez de um sistema tradicionalmente hiper-regulamentador, reconhecendo à escola a capacidade de gerar estratégia e permitindo aos seus atores a contextualização das políticas educativas.

Enquanto “contrato de ação pública”, o contrato de autonomia implica a presença conjunta de três características – negociação explícita sobre os objectivos, calendário operacional e co-financiamento das operações (Gaudin, 1999: 28 e 37) – e opera um novo acordo social, realçando a missão da escola mais do que os procedimentos para a concretizar, o compromisso dos atores mais que a sua submissão, a regulação conjunta mais que um quadro de procedimentos determinados acima da escola.

A celebração de contratos entre o Ministério da educação e as escolas reflecte igualmente a tendência da Administração para a utilização deste instrumento pósburocrático no quadro de uma regulação neo-burocrática (Barroso, 2014), porquanto o contrato se insere numa política de prestação de contas e de responsabilização das escolas, implica a realização de metas concretas entre as partes contratantes, ao mesmo tempo que assegura a autonomia adequada de gestão dos meios para realizar as metas acordadas, fazendo incidir a sua avaliação na verificação da distância entre os objectivos prosseguidos e os resultados alcançados (Formosinho et al., 2010:34-35).

No âmbito do acompanhamento do processo de elaboração dos contratos de autonomia que foram celebrados em 2007, foi possível identificar a diversidade de níveis de autonomização da gestão das escolas envolvidas e a diversidade de “capacitação dos seus atores para descolarem dos dados da auto-avaliação e auto-avaliação externa e da imagem por elas devolvida, formularem metas de desenvolvimento, operacionalizarem os seus objectivos e determinarem a avaliação da sua consecução” (Formosinho et

al., 2010:83). Foi também notória a presença do escolho de Cila, manifesto no quadro excessivamente

regulamentador da administração das escolas portuguesas, de tal modo que aqueles contratos apenas se tornaram possíveis pelo recurso ao expediente da “experiência pedagógica” permitida pelo Decreto-Lei nº 47 587, de 10 de março de 1967 (Portaria nº 1260/2007, de 26 de Setembro, art.º 1º), porquanto algumas pretensões das escolas destoavam do quadro relativo aos diversos domínios da autonomia outorgada. Mas não se desviavam muito da orientação política da equipa governativa que, logo que se tornou oportuno, incluiu algumas dessas pretensões no regime de autonomia e administração das escolas (Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril) ou considerou-a prerrogativa excepcional, mas significativa, dos territórios educativos de intervenção prioritária, como é o caso do recrutamento pela escola de recursos humanos (Decreto-Lei nº 51/2009, de 27 de fevereiro, art.º 64º-A, nº 2).

Assim, no essencial permanece a lógica da universalidade das competências, independentemente da capacitação organizacional, e a da excepcionalidade do tratamento diferenciador que findará seja pela generalização do que era exceção seja pela sua anulação (Formosinho et al., 2010: 83), imprimindo à autonomia um carácter de “ficção necessária” (Barroso, 2004) para a escola e para a Administração, “não apenas como argumento de desresponsabilização, mas também como princípio orientador do desenvolvimento da escola no campo da ação concreta e inspirador do poder de configurar uma escola mais democrática” (Formosinho & Machado, 2014:249).

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METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

A Autonomia das Escolas tem sido perspetivada como um meio de potenciar a qualidade dos serviços educativos, assegurando uma melhoria do serviço público prestado. O nosso estudo desenvolve-se numa escola secundária do norte de Portugal com contrato de autonomia desde 2007 e visa conhecer os objetivos que estão na base da decisão da escola em celebrar e manter o contrato de autonomia como suporte do seu projeto de desenvolvimento organizacional, os significados que os atores escolares lhe atribuem e qual o seu impacto na escola.

A investigação é de natureza qualitativa e privilegia as técnicas da observação, análise de documentos produzidos pela escola e da entrevista semiestruturada ao diretor e ao presidente do conselho geral.

A pesquisa documental incidiu nos Relatórios de Avaliação Externa, nos Contrato de Autonomia e nos Relatórios Anuais. Nos Relatórios de Avaliação Externa (2006 e 2011) são elencados os pontos fortes da escola e os principais aspetos a melhorar. Nos Contrato de Autonomia celebrados (2007 e 2012) constam os objetivos gerais e operacionais e os compromissos da Escola e do Ministério da Educação. Nos Relatórios Anuais a escola analisa o cumprimento dos objetivos gerais e operacionais e dos compromissos assumidos por ambas as partes.

As entrevistas ao diretor da escola e ao presidente do conselho geral foram realizadas em julho de 2012. As questões formuladas foram diversificadas o que permitiu uma melhor compreensão da temática em estudo. Assim, os entrevistados foram questionados acerca das expectativas que levaram a Escola à celebração de um Contrato de Autonomia e da forma como a Escola se preparou para celebrar um Contrato de Autonomia, bem como acerca dos grandes objetivos que estiveram na base da celebração do Contrato de Autonomia entre a Escola e a Direção Regional de Educação e da importância dos compromissos assumidos pelo Ministério da Educação no Contrato de Autonomia. Procuramos identificar as expectativas dos atores escolares relativamente ao contrato de autonomia e eventuais impactos deste na gestão e funcionamento da escola, na melhoria das classificações académicas dos alunos e na participação da comunidade na vida da escola. Procuramos ainda compreender as potencialidades e as limitações organizacionais da escola.

As entrevistas foram aplicadas individualmente, realizadas presencialmente e gravadas em suporte digital, posteriormente foram transcritas e analisado o seu conteúdo, tendo em conta as seguintes categorias: Expectativas; Preparação para o contrato; Objetivos do contrato; Compromissos do Ministério da Educação; Impactos no funcionamento e na gestão; Significado de Autonomia

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quando se proporcionou à escola a celebração de um contrato de autonomia com o Ministério da Educação, a grande motivação dos seus responsáveis expressava-se no querer estar na “linha da frente” foi outras das motivações que levou a Escola à contratualização da autonomia. Pretendiam ainda e sobretudo reforçar o crédito horário e dotar a escola de um psicólogo. Estas foram as mudanças contratualizadas entre a Escola e o Ministério da Educação e este cumpriu o que contratualizou.

Os atores educativos da Escola em estudo tinham expectativas diversas relativamente ao contrato de autonomia. São três as principais expectativas referenciadas nas entrevistas dos atores locais: 1) a possibilidade de poderem ser resolvidos alguns constrangimentos relativos à contratação docente, que comprometiam o desenvolvimento do Projeto o Educativo da Escola e de uma melhor prestação do serviço público de Educação; 2) maior liberdade de ação ao nível dos currículos; 3) maior autonomia financeira.

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Quatro anos após a contratualização de autonomia entre Escola e o Ministério da Educação, é difícil identificar impactos significativos causados exclusivamente pelo contrato. No entanto, a Escola apurou o seu processo de autoavaliação através de um melhor e mais eficiente registo de resultados que possibilitassem uma regular análise, proporcionando às suas lideranças a monitorização das estratégias implementadas.

Relativamente ao sucesso escolar, em todos os anos de escolaridade, durante os anos letivos em que incide o nosso estudo, a maioria das metas traçadas foram superadas. A Escola, anteriormente a 2006, já gozava de um elevado estatuto no que respeita aos resultados escolares (no que se refere a resultados estritamente académicos), como é referido no relatório de avaliação externa de 2006.

Quando confrontado com o impacto do contrato de autonomia nos resultados dos alunos, os entrevistados procuraram fugir à associação fácil dos resultados ao contrato.

O presidente do Conselho Geral aceita, no entanto, que tenha tido alguma influência:

Tenho algumas dúvidas que os bons resultados se devam ao Contrato de autonomia. (…) Talvez o contrato de autonomia tenha trazido um maior reforço, uma maior consciência da necessidade em obter bons resultados. Mas essa tradição já existia na escola.

Contudo, os entrevistados também referem que a potenciação do sucesso escolar dos seus alunos e a superação das metas estipuladas se devem ao facto de já estarem “traçadas no Projeto Educativo metas muito claras e objectivas”, de os docentes e alunos estarem com elevada autoestima, de a Escola monitorizar regularmente o ponto de situação e de ter sido contratado o psicólogo. Assim, conclui-se que, por conta do contrato de autonomia, a escola dispôs de instrumentos que lhe permitiram melhorar o processo de ensino-aprendizagem e, assim, potenciar o sucesso dos alunos.

Os impactos mencionados não implicaram, segundo os atores entrevistados, alteração nas práticas de gestão da Escola. Referem eles que a gestão ficou, eventualmente, dotada de mais competências e alguns instrumentos e meios para atingir as metas traçadas e que, com a contratualização, há uma maior responsabilização de todos os agentes no processo de ensino aprendizagem.

Com o contrato de autonomia, o interesse e a participação dos parceiros na vida da Escola não se alterou muito. No entanto, a autonomia tornou-se uma referência, uma marca, um símbolo para o exterior e para o interior da escola. Este valor simbólico do contrato de autonomia é valorizado nas palavras do Presidente do Conselho Geral: “E o facto de a escola possuir um contrato de autonomia confere-lhe uma certa ‘carga’ ao nível dos Encarregados de educação, do meio social envolvente”

Este aspeto é também valorizado por outras escolas (foram vinte e duas) que celebraram em 2007 contrato de autonomia, como realçam Formosinho et al.: “O contrato de autonomia é valorizado pelas escolas pelo valor simbólico que comporta e pela imagem social que promove, bem como pela sua adequação como instrumento de governação da escola pública” (2010:196).

A experiência desenvolvida em torno do projeto de melhoria e desenvolvimento que suporta o contrato de autonomia os atores escolares vivenciaram potencialidades e limites da autonomia contratualizada, alertando Formosinho et al. para a necessidade de “não confundir as dificuldades emergentes no processo de aprofundamento da autonomia com condições de impossibilidade da autonomia da escola pública portuguesa (2010:196).

Os nossos entrevistados consideram que o contrato de autonomia não correspondeu às suas expectativas, não deixando de realçar que a mais-valia obtida com o contrato de autonomia, prende-se essencialmente à contratação do psicólogo.

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Na verdade, os atores escolares esperavam mais. Nas palavras do presidente do Conselho Geral: “O que deveria haver era uma autonomia mais efetiva, e em mais áreas. Mas isso era o que nós já esperávamos deste contrato. (…) A realidade é que não foi de encontro aquilo que nós pensávamos”.

Relativamente ao recrutamento de docentes, o diretor da escola refere que “não havia possibilidade de recondução de professores, o que levava a que todos os anos tínhamos que voltar a fazer a contratação, o que não é bom para a escola. A escola deve ter continuidade pedagógica e trabalhar com um corpo docente estável”.

Entretanto, continuam a existir limitações organizacionais na Escola, sobretudo no que respeita à contratação docente. Ao contrário das pretensões da Escola, o sistema de colocação e contratação de recursos docentes aplicado à Escola tem sido, no essencial, o mesmo das restantes escolas sem contrato de Autonomia.

O significado de autonomia para os docentes entrevistados assenta num maior reforço de competências e de responsabilização. O presidente do Conselho Geral refere mesmo que “a autonomia efetiva não é muita, é mais uma autonomia de compromissos do que uma autonomia de vantagens” E explica:

É uma autonomia de compromissos por parte da escola, em que esta está comprometida em tentar atingir as metas, a apresentar os seus relatórios, a tentar melhorar em todos os aspetos, em cumprir tudo aquilo que é contratualizado, que arrastará como consequência uma melhoria da escola. Neste momento, é assim que eu vejo a autonomia da escola.

Com efeito, no que respeita à “gestão contratualizada”, a escola “foi a jogo” (Formosinho et al., 2010:10), de modo a obter mais dividendos sem precisar de fazer mais do que já fazia. A escola contratualizou metas que conseguia superar e, deste modo, obteve contrapartidas por parte do Ministério da Educação, “foi buscar mais”, sem ter que alterar substancialmente as suas práticas (Formosinho et al., 2010:10).

Na verdade, a gestão da Escola processa-se entre a autonomia e a interferência da Administração. Tal como as demais, as escolas com contrato de autonomia recebem muito frequentemente orientações que são para cumprir e relegam a autonomia da escola para a operacionalização local da decisão superior:

Alguns constrangimentos (…) advêm de sermos diariamente confrontados com circulares, despachos, decretos, ofícios, um emaranhado de orientações que deixam pouca margem para descortinar o melhor caminho a seguir, avaliar constantemente o risco de avançar nos caminhos da autonomia e alargar o nosso campo de ação”. Esta “interferência” legislativa no plano da regulamentação do modus operandi de todas as escolas, independentemente de terem ou não contrato de autonomia, é percebida como obstaculizando a diversidade de operacionalização das políticas, desincentivando a possibilidade de normas e regras específicas, potenciando a homogeneização das práticas gestionárias, promovendo a indiferenciação das escolas, convidando as escolas a uma autonomia funcional e até “esvazia(n)do de algum sentido” o contrato de autonomia (Formosinho et al., 2009:13).

Em todo o caso, o contrato de autonomia é entendido e valorizado como um instrumento de gestão que dá continuidade às boas práticas que a escola já promove e potencializa o querer desta em superar os desafios quotidianos que enfrenta, enquanto organização cada vez mais complexa.

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