AUTONOMIA
E ESCOLA ENTRE OS TREMEMBÉ DE ALMOFALA-CE
FEDCBA(S E L F -O E T E R M IN A T IO N A N O S C H O O L E O U C A T IO N A M O N G T H EfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAT R E M E M B É O F
A L M O F A L A - C E )
RESUMO
E s t e a r t i g o a n a l i s a a p r o b l e m á t i c a d a a u t o n o
-m i a d o p o v ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBATremembé, d e n t r o d e u m a p e r s p e c t i v a h i s t ó r i c a d e s u a s r e l a ç õ e s c o m o E s t a d o e a s o c i e d a
-d e n a c i o n a l q u e fo r a m i m p l a n t a d a s a p a r t i r d a c o
-l o n i z a ç ã o , e d o p a p e l a t u a l d a e s c o l a i n d í g e n a
d i fe r e n c i a d a n o fo r t a l e c i m e n t o , n a ( r e ) e l a b o r a ç ã o e
b u s c a d e r e l a ç õ e s m a i s a u t ô n o m a s p a r a o s Tremembé.
T e n d o a A n á l i s e I n s t i t u c i o n a l c o m o u m d o s
r e fe r e n c i a i s t e ó r i c o s d e t r a b a l h o , o a u t o r d á r e l e v â n
-c i a a o s e u i t i n e r á r i o d e a p r o x i m a ç ã o e c o n s t r u ç ã o d a
p r o b l e m á t i c a , i n i c i a n d o o t e x t o c o m o r e l a t o e a n á l i
-s e d o q u e d e n o m i n a e t a p a s d e a p r o x i m a ç ã o natural,
a p r o x i m a ç ã o político-religiosa, a p r o x i m a ç ã o
estéti-ca,a p r o x i m a ç ã o empírica e , fi n a l m e n t e , a p r o x i m a ç ã o
epistemológica
Palavras-chave: Índios Tremembé, Indigenismo no
Brasil, Autonomia, Escola Indígena Diferencia-da.
ABSTRACT
T h i s a r t i c l e a n a l y s e s t h e p r o b l e m a t i c o f s e l
f-d e t e r m i n a t i o n o f t h e T r e m e m b é p e o p l e , w i t h i n a n
h i s t o r i c a l p e r s p e c t i v e o ft h e i r r e l a t i o n s w i t h t h e S t a t e
a n d t h e n a t i o n a l s o c i e t y w h i c h h a v e b e e n i m p l a n t e d
s i n c e c o l o n i z a t i o n , a n d t h e r o l e , n o w a d a y s , o f t h e
d i fe r e n c i a t e d I n d i a n s c h o o l i n t h e s t r e n g t h e n i n g ,
( r e ) e l a b o r a t i o n , a n d s e a r c h fo r m o r e a u t o n o m o u s
r e l a t i o n s fo r t h e T r e m e m b é . T a k i n g I n s t i t u t i o n a l
A n a l y s i s a s o n e o f t h e t h e o r e t i c a l r e fe r e n c i a l s , t h e
a u t h o r g i v e s r e l e v a n c e t o i t s i t i n e r a r y o f a p p r o a c h i n g
JOSÉ MENDES FONTELES FILHOI
a n d c o n s t r u c t i n g t h e p r o b l e m a t i c , s t a r t i n g t h e t e x t w i t h
a n a c c o u n t a n d a n a l y s i s o f w h a t h e c a l l s s t a g e s o f
n a t u r a l a p p r o a c h , p o l i t i c a l - r e l i g i o u s a p p r o a c h ,
a e s t h e t i c a p p r o a c h , e m p i r i c a l a p p r o a c h a n d , fi n a l l y ,
e p i s t e m o l o g i c a l a p p r o a c h .
Keywords: T r e m e m b é Indians, Indigenism in Brazíl, Self-determination, Diferenciated Indian school.
INTRODUÇÃO
A inclusão da Educação Indígena nos progra-mas educacionais do atual governo do Ceará - pela primeira vez na história do Estado - pode ser um
indicativo da visibilidade e da relevância que a ques-tão vem ganhando nos últimos anos.
Tendo se tomado, junto com a demarcação das terras, uma bandeira fundamental dos povos indíge-nas locais, as escolas indígeindíge-nas constituem um cam-po fundamental de embates e lutas destes povos com o Estado, no contexto dos chamados novos
movimen-tos sociais.
Pautando-se pela diferença, interculturalidade, autonomia e autogestão estas escolas recolocam em cena o debate em tomo da instituição escolar e do seu
papel político no processo de produção de novas sub-jetividades. Analisar os problemas e desafios,
com-preender e contribuir com este processo é a intenção deliberada da pesquisa-ação? que venho desenvolven-do junto aos T r e m e m b é , particularmente.
No presente artigo, em um primeiro momento. de modo mais ou menos extenso, apresento ao leitor o percurso de minhas aproximações da problemática Elas testemunham meu lento processo de elaboração
IMestrando em Educação· UFC
do objeto de pesquisa. São também minhasfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAi m p l i c a
-ç õ e s (como se diz em Análise Institucional) com o
assunto e uma quase-exigência do referencial teóri-co-metodológico" com que trabalho. No segundo mo-mento, partindo de uma perspectiva histórica da questão, discuto, inicialmente, a autonomia dos Tremembé, para, ao final, demonstrar o papel da escola indígena dife-renciada no processo de fortalecimento/(re )elaboração atual dessa autonomia.
APROXIMAÇÕES
Nasci, vivi a infância e a adolescência em Acaraú, principal município da região onde habitam os T r e m e m b é . Embora a "cultura?' local hegemônica
- materializada nas diversas instituições, nos discur-sos e nas práticas cotidianas - apresentasse uma visão estereotipada sobre os indígenas, situando-os sempre em referência ao passado, não reconhecendo sua exis-tência no presente, chamando-os de "caboclos" ou "descendentes", opondo-os a um conceito idealizado de "índio" ... fui socializado em meio a práticas que me fizeram vivenciar muitas expressões ti das como
pertencentes à "identidade" Tremembé. Aprendi, por exemplo, a fazer om o c o r o r ô ' ainda criança, através
de minha mãe. a adolescência, toquei na banda que
fazia bailes na cidade, cujo nome era O s T r e m e m b é s .
Assim, de forma espontânea, inconsciente e contradi-tória se deu meu primeiro contato com o mundo indí-gena, que denomino de aproximação n a t u r a l .
Aos quinze anos mudei-me para Fortaleza, para continuar os estudos. Lá, teve início uma fase de
efervescência, de mudança, de amadurecimento das idéias e projetos que eu trouxera comigo. Minha vida ganhou uma dinâmica completamente nova: comecei a viajar pelos sertões do Ceará; ampliei e intensifi-quei contatos pessoais; envolvi-me com um grupo de jovens da Igreja Católica pós-Puebla" , que
inaugura-va uma inusitada "opção pelos jovens e os pobres", e
que me fez despertar para a realidade de miséria e
fome na Capital e no interior do Estado; entrei na
Uni-versidade; descobri que meu país ainda estava mergu-lhado na Ditadura, conheci pessoas perseguidas pelo Regime ... Enfim, fui iniciado na problemática social, política e cultural, regional e nacional.
Minha ligação com a Igreja foi tão intensa na-quele momento, que, como alguns amigos meus do gru-po de jovens, decidi entrar na vida religiosa, na Companhia de Jesus, onde permaneci dos 18 aos 25 anos. Nela, tive a oportunidade de conhecer e conviver com missionários que trabalhavam e/ou moravam com "índios". O mais importante, o que mais me influen-ciou foi Ya ú k a , um padre jesuíta que ganhou este nome
dosFEDCBAM ukü, um grupo indígena do Mato Grosso, com os
quais conviveu durante muitos anos. Ele veio passar alguns meses no Centro de Estudos Superiores, onde
eu morava, em Belo Horizonte, para fazer uma
reciclagem. Eu escutava fascinado suas histórias, ad-mirando sua coragem e paixão pelos "índios". Com ele, na convivência cotidiana daqueles dias, fui despertan-do para a realidade despertan-dos povos indígenas no Brasil e passei também a incorporar em minhas atividades pas-torais, políticas e artísticas' a "defesa da causa indíge-na", embora ainda não mantivesse contato com nenhuma "tribo". Esta forma de aproximação da problemática in-dígena, chamo dep o l í t i c o - r e l i g i o s a .
Ainda dentro da vida religiosa, tornei-me um ou-vinte apaixonado da chamada música "latino-america-na" que" me trouxe - mais que conhecimento - um
s e n t i m e n t o da realidade indígena continental e uma
i d e n t i fi c a ç ã o , que influenciou e influencia até hoje
minhas produções artísticas. Desenvolvi - em alguns períodos mais, outros menos - uma intensa atividade musical, compondo, gravando, fazendo shows e turnês, até mesmo fora do
país".
Cheguei a adotar elementos da "cultura" indígena nas minhas composições e na indumentária dos shows, mas tam bém do cotidiano. As \lia'bens "QmtCldClClB,as\\ me de.,am a Cl"QClrt.\l!\\llalll!.Ill!.estar diretamente em contato, por várias vezes, com diversos povos indígenas. Em Roraima, por exemplo,
estive entre osM acuxi e conheci in loco a ex."Qeriênc.ia
de sua escola indígena ... Pela arte, então, se deu minha aproximação e s t é t i c a da "cultura" indígena.
3Ver nota anterior.
4Os termos c u l t u r a ei d e n t i d a d e encontram-se entre aspas ao longo do texto, por serem tratados em uma perspectiva diferente do que é clássico em Antropologia. Para GUA TI ARI e ROLNIK, estes termos não podem significar recortes e reificações de práticas sociais. senão somente m o n t a g e n s , a g e n c i a m e n t o s c o l e t i v o s , j o g o s d e i d e n t i fi c a ç ã o . Ver a este respeito, entre outros. GUATTARI, Félix e ROLNIK, Suely. M i c r o p o l í t i c a - c a r t o g r a fi a s d o d e s e j o . 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1986
5Uma bebida típica, feita à base de caju, utilizada sobretudo por ocasião do T o r é m , uma dança coletiva em que são cantadas e coreografadas histórias do cotidiano T r e m e m b é , e que retrata também aspectos da fauna e flora local. Para mais informações, ver OLIVEIRA I R . T o r é m : b r i n c a d e i r a d o s í n d i o s v e l h o s . São Paulo: Annablume/Fortaleza: SECULT. 1998
6Em Puebla, no México, ocorreu a II Conferência Episcopal Latino-Americana, em 1979 7Sou músico - toco violão, canto e componho - desde a adolescência
No âmbito das atividades artísticas, é que
tam-bém se deu a aproximaçãofedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe m p i r i c a , propriamente, dos T r e m e m b é .
Por aqueles tempos, com um grupo de amigos artistas ligados a movimentos e pastorais sociais", fun-damos o MARCA: Movimento de Artistas da Cami-nhada. Foi no encontro de 1992 do MARCA cearense, em Itapipoca, que entrei, pela primeira vez, em conta-to direconta-to com os Tremembé. Um grupo de quatro índi-os, artesãos e puxadores doT o r é m , vinham participar
do Encontro.
Conheci também pessoas ligadas à Associação Missão Tremembé - AMIT, uma o n g vinculada à
Igre-ja Católica, que prestava solidariedade, apoio e
asses-soria aos indígenas.
A partir dali, iniciei uma relação de solidarie-dade e amizade com os T r e m e m b é , e com o trabalho
da M i s s ã o , participando e ajudando na produção de
eventos artísticos que pudessem pôr em evidência na sociedade cearense - notadamente na imprensa - os
T r e m e m b é , sua "cultura" e suas lutas. Participei,
en-tre os eventos destacáveis, do lançamento da Campa-nha pela Demarcação das Terras Indígenas no Ceará,
em abril de 1993, quando osT r e m e m b é , os T a p e b a , os
J e n i p a p o - K a n i n d é e os P i t a g u a r y fizeram um
acam-pamento na Praça José de Alencar. Em uma daquelas noites, com diversos artistas de Fortaleza, fiz um show no Theatro José de Alencar.
Outra forma de contribuição - sempre voluntá-ria - era prestar eventuais assessovoluntá-rias, aconselhamento e apoio às ações e projetos da AMIT e do Movimento Indígena, em plena emergência, sendo solicitado a opinar, refletir, indicar estratégias de ação, avaliar e definir projetos, colaborar na organização dos even-tos, campanhas, "semanas do índio" etc. A
experiên-cia adquirida junto aos movimentos e pastorais, bem como a formação em Antropologia - adquirida no mestrado que eu havia iniciado na UFPE - deve ter
sido o que inspirou esta credibilidade.
A partir de 1993 comecei a andar por Almofala, visitando osT r e m e m b é , sem quaisquer pretensões
aca-dêmicas ou científicas. Minha motivação era
conhe-cer onde eles moravam e como viviam. Desde o
encontro de Itapipoca, me sensibilizou o carinho e
amizade que Diana, Maria Rosa e João Venança -
atu-al cacique - passaram a ter por mim, e meu círculo de relações com eles foi-se ampliando gradativamente.
O retorno às atividades acadêmicasFEDCBA1 0 - como professor de Antropologia da UECE e UFC, em 1995 - trouxe-me a possibilidade de consolidar meus laços
com os povos indígenas cearenses, e de experimentar uma aproximação e p i s t e m o l ó g i c a de suas
problemá-ticas. Esse retorno, na verdade, aconteceu por
impo-sição da sobrevivência financeira. No final de 1994, eu havia decidido parar de viajar, por estar cansado dos anos ininterruptos de estrada e por um certo des-gaste na relação de trabalho com meu principal par-ceiro de trabalho artístico. Além disso, havia conhecido
a mulher com quem casaria poucos meses depois. Tudo indicava, então, uma mudança, um tempo estacionado em Fortaleza, onde eu estava novamente morando, desde fevereiro.
Na Universidade, em todos os espaços de que dispunha, dentro e fora da sala de aula, em debates com os próprios indígenas, nas pesquisas desenvolvi-das com alunos no acervo desenvolvi-das entidades indigenistas e em campo, eu buscava despertar quem encontrava para a questão. Tive também a oportunidade de
parti-cipar de encontros científicos e de reuniões sobre a questão indígena regional", bem como pude proferir conferências, palestras e ministrar cursos de inicia-ção à antropologia indígena cearense, seja em univer-sidades, propriamente, seja em outras instituições que atuam de alguma forma junto aos indígenas, como o fiz em 1997, para agentes da Fundação Nacional de Saúde - FNS, que atuam junto às populações indíge-nas no Ceará.
Além disso, em 1996, fui nomeado - e conti-nuo - perito antropólogo da Justiça Federal em um processo relativo a disputa de terras dos T a p e b a . Tem
sido mais uma oportunidade ímpar para aprofundar e alargar as fronteiras da aproximação, do conhecimen-to e da intervenção na realidade indígena do Ceará.
O envolvimento com a questão específica da
e s c o l a i n d i g e n a d i fe r e n c i a d a T r e m e m b é se deu a
par-tir de 1996, quando passei a acompanhar o trabalho
de formação dos professores tremembés, organizado e implementado inicialmente pela AMIT. Em 1997 se deu o b o o m da educação indígena no Ceará, antes
mesmo de qualquer iniciativa, apoio e reconhecimento
9São assim consideradas, no âmbito da Igreja Católica, as pastorais que trabalham com problemáticas sociopolíticas mais agudas, tais como a reforma agrária, as minorias étnicas e sociais, o mundo do trabalho etc. Algumas dessas pastorais são a CPT - Comissã Pastoral da Terra, o CIMI - Conselho Indigenista Missionário, a PO - Pastoral Operária entre outras.
1 0Eu havia interrompido o Mestrado em Antropologia por causa da vida artística, em 1992, quando passei alguns meses em temporada de
shows na Europa.
1 1Destaco o I Workshop sobre Política Indigenista no Nordeste e Leste, organizado e realizado pela FUNAI em março/97, em
por parte dos órgãos governamentais competentes, como a Secretaria de Educação - SEDUC e a Delega-cia do Ministério da Educação - DEMEC.
Neste mesmo ano, eu pretendia retomar meus estudos de pós-graduação - o que aconteceu somente em 1998 - porque o mestrado se tomara uma necessi-dade e uma imposição cada vez maior em minha vida profissional acadêmica.
O projeto de pesquisar afedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe s c o l a i n d í g e n a d i fe
-r e n c i a d a T r e m e m b é veio a se delinear por ocasião da
seleção. De um lado, como forma de atenderFEDCBAà de-manda de assessoria especializada para os formado-res dos professoformado-res indígenas. Do outro lado, mais pessoalmente, como uma idéia inusitada - até certo ponto original- para minha proposta de dissertação. A escolha dos T r e m e m b é se deveu, de um lado, pelas
ligações anteriores e pelo conhecimento básico que tenho em relação a eles. Por outro, porque - embora os T a p e b a sejam os pioneiros - o processo de implan-tação e de conquista de reconhecimento e apoio ofici-al da escola T r e m e m b é constitui, a meu ver, uma experiência emblemática, como espero poder demons-trar ao longo destas páginas.
DA AUTONOMIA ORIGINÁRIA À ESCOLA
DIFERENCIADA: UM PERCURSO HISTÓRICO
Q u e r e m o s u m a e s c o l a q u e n ã o
m u d e o n o s s o j e i t o d e s e r
D IA N A T R E M E M B É
Possivelmente, os T r e m e m b é são o povo indí-gena mais conhecido do Ceará. Os mapas, elaborados
por viajantes, ainda no século XVI, já dão conta de sua existência, habitando na faixa litorânea estendida entre a foz do rio Açu, no Rio Grande do Norte, ao estuário do Rio Gurupi, no Maranhão!'. Atualmente,
habitam uma área composta por 18 localidades/comu-nidades no município de Itarema, a 170 km de Forta-leza, com uma população estimada em tomo de 3.500
pessoas.
A chegada dos europeus e seu intento de colo-nização destas terras repercutiu profundamente sobre aa u t o n o m i a o r i g í n á r i a " deste povo, iniciando-se pela
redução progressiva do território que habitavam.
A contradição marcou profundamente a ação indigenista estatal, como pode ser flagrado na legisla-ção específica, ao longo dos períodos históricos. O
Diretório Pombalino de 1757, exemplar por excelên-cia, impunha batizar os índios com nomes portugue-ses, abandonar as línguas nativas e ordenava uniões matrimoniais com brancos.
A e d u c a ç ã o e s c o l a r concebida por Pombal
ti-nha um papel fundamental seja como instrumento de "civilização", isto é, de inculcação de uma visão-do-mundo portuguesa, seja como controle político dos povos indígenas, pois objetivava a unificação
nacio-nal através da uniformização dos costumes, valores, língua etc.
Até bem recentemente, antes da Constituição de 1988, a política indigenista brasileira foi caracteri-zada, portanto, por ações i n t e g r a c i o n i s t a s e a s s i m i
-l a c i o n i s t a s das sociedades indígenas na sociedade nacional. O discurso jurídico-legal que, em raros
mo-mentos ao longo da história do País, abriu espaço para o reconhecimento e a autonomia dos povos
indíge-nas, não se efetivou. As "novidades" introduzidas no aparelho burocrático estatal neste século, como a cri-ação do Serviço de Proteção ao Índio - SPI e da
Fun-dação Nacional do Índio - FUNAI, também não
trouxeram mudanças substanciais para o efetivo re-conhecimento e autonomia dos povos indígenas.
omente a partir dos anos 70, observa-se uma reversão dessa situação, com a organização doM o v i
-m e n t o I n d í g e n a , no bojo dos n o v o s m o v i m e n t o s s o
-c i a i s que emergiam no país.
Antes do mais, a novidade no indigenismo na-cional é que, desta vez, são os próprios interessados, os índios, que buscam assumir o comando das ações que se encaminhavam rumo à definição de seus espa-ços na sociedade nacional. Eles produzem uma
arti-culação jamais vista antes: 200 povos indígenas - mais de 120 mil índios - vão-se congregar e fazer-se repre-sentar na UNI - União Nacional dos Índios, entre ou-tras organizações indígenas (OLIVEIRA 1988).
Como desdobramento do movimento iniciado na década anterior, os anos 80 foram palco de inúme-ros embates entre os grupos que tradicionalmente ha-viam feito prevalecer seus interesses econômicos e,
do outro lado, os interesses dos povos indígenas,
ago-12Conforme as indicações de Curt Nimuendaju (Cfr.IBGElFundação Nacional Pró-Memória, 1987)
1 3Chamo dea u t o n o m i a o r i g i n á r i a ao conjunto das relações estabelecidas entre os Tremembé e o meio social e físico em que habitavam, às origens do contato com o europeu, antes da Colonização, e que lhes garantia, entre outros elementos relativos à produção da vida material e simbólica, a ocupação do território supracitado e a autodeterminação política e cultural. Minha compreensão do que seja autonomia, propriamente, é bastante próxima do entendimento de CASTORIADIS, para quem "a autonomia ( ... ) conduz diretamente ao problema político e social" e "só é concebível ( ... ) corno um problema e urna relação social" (ln:A i n s t i t u i ç ã o i m a g i n á r i a d a s o c i e d a d e . 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p.129-l30
ra articulados, fazendo-se representar por seus própri-os pares, apoiadprópri-os por inúmeras ONGs e pelo conjun-to dos movimenconjun-tos populares, de ponta a ponta do
país, como também por inúmeros segmentos da co-munidade internacional. O auge dos embates, e seu momento simbólico mais importante, se deujustamen-te na Assembléia Constituindeujustamen-te de 1988, com significa-tivas vitórias dos indígenas.
Nenhuma legislação anterior reconheceu a di-versidade e a autonomia dos povos indígenas como
esta Constituição, que tem-se tomado instrumento fun-damental para outras significativas conquistas
daque-les povos, mesmo em meio à permanência das
ambigüidades e intransigências do Estado e dos go-vernos. No Ceará, o movimento indígena ganhou
con-tornos bem particulares.
O decreto provincial de 1863 que pretendeu -mas não conseguiu - extinguir os índios, acabou por
difundir e sedimentar na população, até bem pouco tempo, a idéia de que "no Ceará não existem mais índios". Além disso, diferentemente da situação de relativo isolamento, em que permaneceram muitos povos da Grande Amazônia, os indígenas no Nordes-te, e no Ceará, sofreram todas as conseqüências e im-posições destes cinco séculos de contato. Deste modo, as fronteiras, culturais e biológicas, entre sociedade nacional e sociedade indígena não oferecem
contor-nos nítidos (OLIVEIRA FILHO, 1994),FEDCBAOque acabou
por reforçar a ideologia da não existência dos povos indígenas destas terras.
Somente nos primeiros anos da década passada é que assistimos o "retomo" dos índios à cena social
cearense, iniciado com osfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAT a p e b a (BARRETO FILHO,
1992), constituindo um novo processo dee t n o g ê n e s e ' !
dos nossos povos indígenas. Os T r e m e m b é
"reapare-cem" a partir de 1986, reivindicando reconhecimento
étnico, demarcando sua identidade, entre outros si-nais diacríticos, principalmente através do T o r é m
(OLIVEIRA JÚNIOR, 1998). No início dos anos 90, "reaparecem" os J e n i p a p o - K a n i n d é e os P i t a g u a r y .
Depois deles, os K a n i n d é (de Aratuba), P o t i g u a r a ,
T a b a j a r a , K a r i r i , T u p i n a m b á eK a l a b a ç a (na região
de Crateús), constituindo uma população estimada em 12.000 indivíduos divididos entre estas 10 etnias".
Em 1993, com o apoio de entidades indigenistas cearenses, os povos indígenas lançam a Campanha
pela Demarcação das Terras Indígenas no Ceará,
ob-tendo repercussão e valiosas conquistas, como as dos
T a p e b a eT r e m e m b é que tiveram suas terras
reconhe-cidas e delimitadas. A reserva T a p e b a , primeira do Ceará, está em processo de demarcação desde 1997. Os T r e m e m b é aguardam a decisão final sobre a
de-marcação de suas terras. OsP i t a g u a r y e osJ e n i p a p o
-K a n i n d é tiveram suas terras reconhecidas e delimitadas
recentemente. Os demais povos aguardam da FUNAI
a constituição dos Grupos de Trabalho para estudo e delimitação de suas terras, bem como a promessa de demarcação para este ano de 1999.
Os anos 80 foram palco também de uma espe-cialização dentro do movimento indígena: o movimen-to escolar indígena, encampando a luta por e s c o l a s
i n d í g e n a s , e s p e c i fi c a s , d i fe r e n c i a d a s ei n t e r c u l t u r a i s
(SILVA, 1994). O primeiro passo foi dado pelos T i k u n a
quando, desde 1983, começaram a realizar encontros de professores indígenas. Em 1986, criaram a Organi-zação Geral dos Professores Tikunas Bilíngües -OGTPB. Em 1989, surgiu a Comissão de Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre - COPIAR. Entre as maiores conquistas do movimento es-colar indígena, a LDB em vigor desde 1996 obriga o Estado a reconhecer e apoiar - em todas as suas exi-gências e necessidades - as escolas indígenas, que passam a constituir um sistema educacional
específi-co, inclusive com carreira diferenciada, o magistério indígena.
Para os índios, a e s c o l a d i fe r e n c i a d a tem-se
tomado fundamental por "justamente ter resgatado a concepção de educação: de ligar a prática educacio-nal à prática de luta, daquilo que os povos indígenas propõem lutar e querem projetar para seu futuro?" . Deste modo, a escola está profundamente inserida dentro do cotidiano do movimento indígena atual,
"sendo inclusive uma de suas principais preocupações, presentes em assembléias e encontros, ligada sempre à luta mais ampla, como d i r e i t o eg a r a n t i a d a s t e r r a s .
Tal preocupação demonstra claramente que as lide-ranças vêem a escola como algo que pode contribuir na construção do seu projeto de autonomia?". (Grifa-do no original).
O movimento indígena escolar local tem
cau-sado grande impacto junto à sociedade não-indígena e à mídia, conforme pode-se atestar, por exemplo, pelo
14Este conceito se refere ao movimento de reorganização social e rearticulação de identidade étnica de um grupo, constituindo-se central em trabalhos como o de Hênyo Trindade Barreto Filho (1992), sobre povos indígenas no Nordeste atual
15A estimativa é dos próprios indígenas. Somente os povos Tremembé, Tapeba, Pitaguary e Jenipapo-Kanindé dispõem de censos realizados pela FUNAI, pela FNS ou por pesquisadores
volume de reportagens publicadas sobre o assunto, a partir de 1997. Em termos de lutas históricas por edu-cação no Ceará, constitui um capítulo inédito. Seus momentos mais significativos tiveram início nesse ano, com a Semana dos Povos Indígenas, cujo tema,
sinto-maticamente, foifedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAE d u c a ç ã o I n d í g e n a e a i m p o r t â n c i a
d a s d i fe r e n ç a s c u l t u r a i s .
Na percepção dos agentes que atuam no m o v i
-m e n t o , "a escola é uma reivindicação antiga ( ...) e é
vista como uma importância tão grande quanto a ques-tão da demarcação das terras?" .
Os T a p e b a , pioneiros, em 1994 implantaram
sua primeira escola indígena na Comunidade da Pon-te, sem qualquer apoio por parte da SEDUC ou da Secretaria de Educação do Município de Caucaia.
Eles têm 5 escolas!", espalhadas por suas comuni-dades - em número de dezessete - para uma popula-ção de aproximadamente 3.500 indivíduos". Os
T r e m e m b é , que tiveram o mérito de conquistar o
re-conhecimento e apoio oficial às suas lutas pela esco-la diferenciada, desde fevereiro de 1997 têm realizado um curso de formação com 26 professores indíge-nas, e já têm o Curso Supletivo oficializado desde maio daquele ano, sob a supervisão da Secretaria de Educação do Estado - SEDUC, através do Conse-lho Regional de Educação - CREDE do município
de Acaraú e coordenado pela Associação Missão Tremembé - AMIT. Esperam, dessa forma, atender à demanda de suas 18 escolas (8 para crianças, 10 para adultos) espalhadas por suas 18 comunidades" . Em julho de 1998, a SEDUC coordenou um seminá-rio de formação de professores tremembés. Em abril, haviam sido também implantadas duas escolas
indí-genas em Crateús, sob a coordenação do CREDE local, para atender às demandas do movimento
indí-gena local, que articula os povos K a l a b a ç a ,
T a b a j a r a , P o t i g u a r a , T u p i n a m b á e K a r i r i . Os
P i t a g u a r y (localizados em Maracanaú) e os
J e n i p a p o - K a n i n d é (em Aquiraz) estão também
im-plantando suas escolas.
No entanto, seja local ou em nacional, apesar
de todas as conquistas, o movimento indígena ainda se depara com as ambigüidades, os descasos e
en-traves de um Estado acostumado à política
indigenista praticada desde a sua gênese. Vejamos:
Por ocasião da Promulgação da Constituição, em 5 de outubro de 1988, foi delimitado o prazo de cinco
anos para a demarcação das terras indígenas. Este prazo se esgotou em 1993. O governo não cumpriu o prazo. A maior parte das terras indígenas continua não demarcada ou, ainda pior, ocupada e sofrendo invasões.
Os anos 90 têm revelado novamente as con-tradições de um Estado que não se adaptou à nova
legislação, que cambaleou entre as ações de um Fernando Collor que iniciou alguns processos de demarcação de terras indígenas e, atualmente, de outro Fernando, FHC que, no seu primeiro mandato presidencial, editou através do seu ex-rninistro da Justiça Nelson Jobim, o tão questionável e combati-do Decreto 1775/96, o qual tem servicombati-do de novo fô-lego para as ações secularmente conhecidas dos "posseiros" e invasores das terras indígenas, além de favorecer a morosidade dos processos de demar-cação em curso. Por conta disso, os T r e m e m b é ,
des-de 1994, têm enfrentado uma verdadeira odisséia jurídica no processo de demarcação de suas terras.
O novo Estatuto do Índio ainda não foi
aprova-do, permanecendo engavetado nos gabinetes de
Brasília. O estatuto vigente desde 1973 reproduz e embasa as arcaicas e já superadas concepções de t u
-t e l a ei n t e g r a ç ã o no trato com os povos indígenas.
Quanto à educação escolar, permanecem os de-safios eimpasses apontados pelos T r e m e m b é e os
ou-tros povos indígenas, por ocasião do
11
Seminário de Educação Indígena no Ceará, realizado em novembro de 1998. Em resumo, os índios apontam que faltam as condições materiais básicas para a realização das ati-vidades pedagógicas de suas escolas: remuneração dos professores indígenas; material didático; merenda es-colar; infra-estrutura; política de formaçãosistemáti-ca dos professores em vistas à implantação do magistério indígena, com titulação reconhecida, e não simplesmente "cursos esporádicos de capacitação" como vêm ocorrendo, entre outras. Estes mesmos de-safios aparecem no cotidiano do movimento indígena escolar nacional, como atesta Sílvia Maria de Oliveira (1998)22.
Para os T r e m e m b é , existe uma vinculação entre
a efetivação de suas escolas diferenciadas e o
fortale-cimento de sua autonomia frente ao Estado, conforme
18 Entrevista de Maria Amélia, secretária geral da Associação Missão Tremembé - AMIT ao D i á r i o d o N o r d e s t e em 17/04/97: A n a l fa b e t i s m o e n t r e T r e m e m b é s
[9Comunicação pessoal de Max Maranhão, colega de turma do mestrado, pesquisador dos Tapeba 20Conforme recente cadastro realizado pelo Posto de Saúde da FNS na área Tapeba.
2[ Cfr. Associação Missão Tremembé - AMIT. R e l a t ó r i o d o P r o g r a m a d e fo r m a ç ã o d e p r o fe s s o r e s T r e m e m b é d eFEDCBAA lm ofala - I Semestre. Fortaleza, 1997.
pode-se constatar pela fala de João Venança, cacique
Tremembé, proferida na ocasião supra mencionada:fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
n ó s e s t a m o s t r a b a l h a n d o p e l a n o s s a a u t o n o m i a . Noutra
ocasião, em minha estada em sua comunidade", João também me disse: a n t e s n ó s n ã o s a b í a m o s p o r o n d e
c o m e ç a r ; a g o r a , s a b e m o s q u e a e s c o l a d i fe r e n c i a d a
é o p o n t o d e p a r t i d o " .
O papel da escola no fortalecimento da autono-mia parece estar compreendido em dois níveis: o
pri-meiro, nas lutas frente às instituições do Estado, em busca das condições de concretização das escolas, enunciadas acima. O segundo, naquilo que os peda-gogos chamam de "componentes curriculares" da es-cola, ou seja, a realização prática de um projeto pedagógico voltado para aquele fim.
Refletindo sobre como a escola, em suas
diver-sas práticas didático-pedagógicas, está fortalecendo a autonomia dos T r e m e m b é , Raimundinha, professora
da escola Maria Venância, da Comunidade da Praia, considera que:
a n t e s , a g e n t e , e u m e s m a , e s t u d a v a n a e s c o l a c o i
-s a -s q u e n u n c a t i n h a n a d a a v e r c o m a n o -s -s a v i d a .
H o j e , n a s n o s s a s e s c o l a s , n ó s e n s i n a m o s a l e r , a
e s c r e v e r , a c o n t a r e o u t r a s c o i s a s m a i s , m a s e n s i
-n a m o s s e m p r e a p a r t i r d a n o s s a r e a l i d a d e , ' d a s
n o s s a s n e c e s s i d a d e s , d a n o s s a c u l t u r a . E n s i n a m o s
a n o s s a h i s t ó r i a e a s l u t a s q u e e s t a m o s e n fr e n t a n d o
p a r a g a r a n t i r a n o s s a t e r r d "
Para Márcio Ferreira da Silva (1994)26, a escola torna-se emblemática para a análise e compreensão da problemática indígena, pois, atualmente, existe uma
estreita relação entre a autonomia indígena e a própria autonomia da escola indígena, que não pode ser redu-zida ao discurso da "diferença" ou "especificidade", mas que deve ser entendida como sendo suae fe t i v a ç ã o ,
Neste sentido, a Escola T r e m e m b é oportuniza o debate sobre temas recorrentes: a função da escola e suas possibilidades de ser espaço de construção da
autonomia e da autogestão. Em suas práticas político-pedagógicas, osT r e m e m b é estão buscando atualizar e
oferecer novas respostas às questões antigas, supe-rando um modelo onde "a escola pedagogiza o educativo; ou melhor, em seu próprio movimento, ins-taura a sinonímia educação
=
escolarização (varrer=
aprender a varrer para sabê-lo quando crescer)", que
acaba tornando-se uma "pedagogização da vida", e que "historicamente, ao surgir como dispositivo gene-ralizado, invalida os mais variados saberes e práticas relativos à educação, dentre eles os da família" (RODRIGUES, 1992: 213).
Finalmente, a experiência dosT r e m e m b é , por suas conquistas no embate com o Estado, pelos desafios políticos e didático-pedagógicos encontrados na cons-trução de escolas voltadas para o fortalecimento de re-lações de maior autonomia, pelo avanço do processo
de implantação de suas escolas, entre outras questões, configura-se como referencial para o entendimento e a
intervenção no processo de produção das escolas indí-genas diferenciadas, desde o Ceará mas também em âmbito regional e mesmo nacional. Para os indígenas, primeiramente, e todos os outros atores sociais que com-partilham do seu c a m p o i n s t i t u i n t e " , entre os quais, os
trabalhadores sociais da educação", como eu.
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Tapebanos e Pernas-de-Pau: Etnogênese como Processo Social e Luta Simbólica. Dissertação de
23Esta estada aconteceu entre os dias 27 e 29 de dezembro de 1998 24 Comunicação pessoal
25 Entrevista concedida em 29 de dezembro de 1998
26Cfr. SILVA, Márcio F. da. A conquista da escola: educação escolar e movimento de professores indigenas no Brasil. In:E m A b e r t o , ano 14, n? 63, MEC: Brasília,jul/set. 1994, p.38-52.
27O que chamo de 'campo instituinte' é o conjunto das práticas, dos atores e dos cenários sociais mobilizados em torno da materialização da escola Tremembé. Esta noção deve ser compreendida de forma dinâmica, dialética, na perspectiva da Análise Institucional, onde "instituinte", "instituído", e "contrainstituinte" são tão-somente elementos dos processos de "institucionalização". A este respeito, ver LOURAU, René. A n á l i s e i n s t i t u c i o n a l e p r á t i c a s d e p e s q u i s a . Rio: Ed. VER], 1993, sobretudo o capítulo P r i m e i r o E n c o n t r o . Parece ser semelhante a posição de CASTORIADIS refletindo sobre a instituição das sociedades: "a sociedade instituída não se opõe à sociedade instituinte como um produto morto a uma atividade que o originou, ela representa a fixidez/estabilidade relativa e transitória das formas-figuras instituídas em e pelas quais somente o imaginário radical pode ser e se fazer ser como social-histórico" (1982, p. 416)
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