Resumo — São discutidos e questionados alguns cenários que permeiam o caminho da educação científica, segundo seu papel na sociedade e na estratégia de integrá-la pedagogicamente ao uso das TIC. Nesta direção, aponta-se para a necessidade de trabalhar a formação de professores, no tocante a se contribuir para a maturação de um cidadão mais reflexivo e autônomo. Nas ciências exatas, a aquisição de novos conhecimentos normalmente exige o domínio de conhecimentos prévios, neste contexto, a teoria da aprendizagem de Ausubel oferece uma série de estratégias pedagógicas que facilitam a aprendizagem significativa. Finalmente, um relato de caso exibe e discute os resultados de uma pesquisa educacional. Nela é enfatizada a prática educacional, se rompem tradicionalismos do ensino superior e se introduz o uso das TIC como ferramenta de auxílio pedagógico para se desenvolver a aprendizagem telecolaborativa e significativa tendo-se como foco a formação de professores de ciências.
Palavras-chave - Formação de Professores Reflexivos, TIC, Aprendizagem Significativa, Educação Científica
I. INTRODUÇÃO
comum presenciarmos discussões teóricas acerca do uso das ‘tecnologias de informação e comunicação’ (TIC) e metodologias de ensino e aprendizagem diversas, no intuito de possibilitar ao professor introduzir melhorias na sua prática docente e mediar junto aos alunos o processo de construção de novos conhecimentos. Nesse contexto, é apresentada a presente proposta com o intuito de ampliar tal discussão, resguardando o campo teórico e refletindo como o ensino de ciências pode ser melhorado com a valorização da prática pedagógica. Neste cenário, foca-se o apoio em metodologias, como a aprendizagem significativa, na visão de Ausubel, Novak e Hanesian [1], relacionada ao uso das TIC visando desenvolver a formação de professores de ciências, na concepção de Valente [2]. Pretende-se, assim, com essa proposta, levar o leitor a refletir e reconsiderar sobre o papel da educação científica, o uso pedagógico das TIC, implicando necessariamente numa mudança de pensamento, para induzir uma renovação de comportamento dos protagonistas didáticos: professor e aluno.
No estudo e desenvolvimento de qualquer nova proposta de prática educativa efetivada em sala de aula é essencial se
trabalhar, junto e com os alunos, todas as inovações que sejam planejadas e desenvolvidas na forma de sessões didáticas, discussões e reflexões cooperativas, pois as etapas de desconstrução e reconstrução, relacionadas ao desenvolvimento do processo de aprendizagem, exigem a participação e socialização dos atores. É um contínuo caminhar onde se desenvolve uma mudança de visão pedagógica.
II. ASTICNAPEDAGOGIA
A escola é uma instituição social que espelha como foco principal o desenvolvimento do diálogo do conhecimento científico-filosófico universal, possibilitando ao aluno a inserção de saberes e formas culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano, frente à sociedade em que vive. Com a chegada da era da informação e da comunicação a escola ganha um novo cenário, como a necessidade de formação de professor, laboratórios de informática, melhoria do acesso à Internet, seleção de programas educativos, dentre outros recursos.
A escola não pode funcionar alheia a essa realidade, tendo em vista que as trocas de informação acontecem cada vez mais rapidamente, além do fato de que as crianças, desde pequenas, já utilizam aparatos tecnológicos em seus quotidianos. Contudo, infelizmente, são poucas as unidades escolares que estão organizadas para enfrentar o desafio de propiciar a interação do aluno com este mundo contemporâneo recheado de tecnologias, a fim de utilizá-las como recurso de auxílio pedagógico e não só como meio de descontração.
Existem duas formas de conceber a utilização do computador na educação: como máquina de ensinar ou como ferramenta de auxílio pedagógico. A primeira consiste na reprodução dos métodos tradicionais de instrução utilizando o computador. É chamada de modelo instrucionista e foi desenvolvida por Skinner [3]. A segunda foi introduzida por Papert [4] e recebeu o nome de construcionista. O aluno constrói por meio do computador o seu próprio conhecimento. O foco principal está na aprendizagem e não no ensino, na construção do conhecimento e não na instrução [5].
Diante disso, a utilização do computador aqui defendida é como um recurso pedagógico que ajuda na descrição, na reflexão e no refinamento de idéias, possibilitando que o aluno seja um ser ativo no processo de construção de seu
L. de Lima, UFC, D. G. Martins, FACED/UFC e CCT/UNIFOR, M. J. C. dos Santos, UFRN, J. W.
Ribeiro, PPGEB/FACED/UFC, I. P. de Lima, CECITEC/UECE, F. H. L. Vasconcelos, UFC, J. A.
Valente, DMM e NIED - UNICAMP e PUCSP
Aspectos Pedagógicos da Aprendizagem
Significativa e TIC na Formação de Professores
de Ciências
conhecimento. É imprescindível que a escola desenvolva condições para a utilização do computador no âmbito da sala de aula, de modo a preparar adequadamente o aluno para a cidadania e o mercado de trabalho, caso contrário, torna-se difícil sua inclusão na sociedade moderna.
Na década atual, há uma profusão de recursos tecnológicos, que promovem o uso das TIC perante a mobilidade1 [6] e democratizam a informação perante os processos educacionais, por meio da profusão das redes sociais de comunicação instaladas notadamente na Internet e da construção cooperativa de conhecimentos.
Tais processos acelerados de mudanças farão com que novos recursos advindos da evolução das TIC contribuam cada vez mais para a concepção de novas técnicas e métodos de ensino e aprendizagem utilizados nas modalidades de educação presencial, semipresencial ou a distância.
Um grande desafio é que a maioria dos educadores atuais não são nativos digitais, enquanto que os alunos jovens, cada vez mais o são. Uma fronteira móvel transparente divide estas duas realidades humanas e pode até sufocar determinados professores conservadores perante o uso das TIC.
Os professores podem ser flagrados em sala de aula pelos alunos jovens, que podem detectar, durante uma sessão pedagógica, aqueles que se encontram defasados nos aspectos de suas habilidades e competências, para exercer o pleno uso do computador ou Internet durante o desenvolvimento de atividades escolares.
Por outro lado, as contínuas mudanças oriundas de novos recursos de comunicação e interação, que são disponibilizados pelas TIC, provocam a necessidade de uma árdua e cansativa reflexão continuada sobre como se devem adaptar as técnicas e métodos de ensino e aprendizagem, desconstruir e reconstruir a prática pedagógica reflexiva, de modo a estabelecer caminhos de mão-dupla entre: a mediação pedagógica e o desenvolvimento cooperativo de conhecimentos nos espaços presencial, semi-presencial ou virtual. Não é uma luta fácil articular as TIC à pedagogia, mas faz parte de uma adaptação continuada do processo educacional às novas e contínuas mudanças exigidas pela sociedade da informação.
III. OPAPELDAEDUCAÇÃOCIENTÍFICA Segundo Chassot [7], a alfabetização científica é considerada como o domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para o desenvolvimento de um cidadão no seu cotidiano. Já Francis Bacon (1561-1626), apontava o papel da ciência a serviço da humanidade. Somente a partir do século XIX a ciência foi inserida e incorporada ao currículo escolar [8].
O processo de alfabetização científica começou a ser discutido de forma mais aprofundada somente a partir do
1
Citando-se: Internet sem fio e denominados dispositivos móveis, como laptops, ipods telefones celulares, smartphones os quais recontextualizam, sob vários aspectos, as noções de uso e função dos espaços públicos e privados, valorizando o anonimato e facilitando os mecanismos de comunicação.
século XX. Nos Estados Unidos, John Dewey (1859-1952), em seus estudos iniciais, defendeu a importância da educação científica no contexto educacional [9]. Tais estudos se tornaram mais significativos somente a partir de 1950, durante o movimento cientificista, que aferia uma ênfase muito grande na valorização do conhecimento científico em relação ao conhecimento humano. Tal movimento acarretou em uma grande discussão favorecendo o surgimento do movimento mundial em defesa da educação científica.
No Brasil, a educação científica foi priorizada de forma mais tardia, pois no século XIX os currículos escolares eram marcados predominantemente pela tradição literária e clássica. Somente em 1930 é que o ensino de ciências passou a ser incorporado aos currículos e, a partir daí, seguiu-se um processo de atualização curricular e o desenvolvimento de kits de experimentação científica que pudessem ser utilizados para realização de experimentos. Os recursos utilizados para promoção da educação científica foram se tornando cada vez mais eficazes.
À medida que surgiam recursos mais modernos, os currículos passavam por processos de reestruturação a fim de se adaptar a tal modernidade. Com o crescente avanço da tecnologia, esta passou a caminhar sempre um passo à frente da metodologia, ou seja, primeiro surge a tecnologia e em seguida vem a reestruturação curricular a fim de utilizá-la para a promoção da educação científica, levando-se em conta a necessidade de reavaliar e adaptar a prática pedagógica e as atividades discentes.
Uma das realidades a ser continuamente explorada pela educação científica, perante as graduais mudanças observadas nas TIC, constitui-se na concepção de novas estratégias pedagógicas, como a produção de material instrucional digitalizado distribuído gratuitamente e a construção telecolaborativa de conhecimentos para favorecer o desenvolvimento do processo de aprendizagem significativa de conteúdos disciplinares.
Uma ação fundamental de auxílio a estas novas estratégias de aprendizagem pode ser atingida através do uso articulado de ferramentas pedagógicas presentes em ‘ambientes virtuais de aprendizagem’ (AVA), dentre algumas é possível se destacar os fóruns de discussão, wikis, material de apoio, correio e portfólio.
Pesquisas educacionais e a experiência de profissionais da educação revelam um grande desafio observado hoje, que constitui melhorar o quadro da educação científica brasileira, focando-se os precários níveis de avaliação do ensino básico, mostrado pelos sistemas de avaliação externa, como Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, sigla de Program for International Student Assessment). Neste último, ocupamos incômodos últimos lugares, dentre mais de cinqüenta países avaliados, reportando-se às áreas de física, matemática e idioma nativo [10].
Mediante tal cenário, no Brasil, é necessário se promover mais destaque à educação científica, valorizando-se desde a implantação de novos programas de doutorado em educação
científica e matemática, formação de professores, reformulação das metodologias de ensino e aprendizagem e a integração das TIC e laboratórios de experimentação científica ao currículo [10].
IV. AAPRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA
Ausubel, Novak e Hanesian [1] defendem a tese de que a aprendizagem pode ser mais efetiva, por meio da meta-cognição, fazendo com que os alunos, utilizando-se de estratégias que visem organizar os conhecimentos de forma significativa, evoluam seus níveis de conhecimento. Tal pressuposto ausubeliano facilita ao aluno melhor adequar as dificuldades cognitivas encontradas durante o processo de construção mental de novos conhecimentos.
Ribeiro e Nuñez [11] enfatizam que o objetivo a ser alcançado, na aprendizagem significativa preconizada por Ausubel, é fazer com que o aluno aprenda utilizando os conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva. Pela relação entre o que se sabe e o novo conteúdo, dá-se a compreensão do assunto estudado com significado e não apenas memorização. Dessa forma, existe a integração do novo conhecimento ao já existente, cuja inter-relação possibilita a transformação de novas idéias em informação por meio de associações, trazendo significado ao novo. Tal processo caracteriza uma aprendizagem substancial e não-aleatória.
Para Ausubel, Novak e Hanesian [1], a estrutura cognitiva é constituída pelo conteúdo total e organizado das idéias de uma pessoa. Especificamente no campo da aprendizagem, pode-se citar uma área particular do conhecimento.
Os conhecimentos são organizados por meio do princípio da assimilação e acomodação, processo que ocorre quando nova informação, potencialmente significativa, é relacionada e assimilada por um conceito ‘subsunçor’ da estrutura cognitiva do aprendiz.
De acordo com Praia [12], o desenvolvimento cognitivo é um processo dinâmico em que os novos conhecimentos estão em constante interação com os já existentes. Dessa forma, Ausubel, Novak e Hanesian [1] propõem quatro (4) ‘princípios programáticos’, com a finalidade de auxiliar o professor na construção da ‘aprendizagem significativa’: diferenciação progressiva, reconciliação integradora, organização seqüencial e consolidação.
Segundo Moreira [13], o sistema cognitivo humano se constrói segundo hierarquias. As idéias mais inclusivas e explicativas ocupam o topo da estrutura e englobam progressivamente idéias, proposições, conceitos e fatos menos inclusivos. Além disso, torna-se mais fácil para o aluno perceber aspectos diferenciados do todo mais geral do que perceber as partes que compõem esse todo.
Dessa forma, a ‘diferenciação progressiva’ é definida como ‘parte do processo da aprendizagem significativa, da retenção e da organização que resulta numa elaboração hierárquica ulterior de conceitos ou proposições na estrutura cognitiva do topo para baixo’ [1].
A programação do conteúdo deve proporcionar a
diferenciação progressiva do conhecimento, explorando as diferenças e semelhanças relevantes, com a finalidade de reconciliar inconsistências reais ou aparentes, preconizadas no segundo princípio: a ‘reconciliação integradora’, definida como ‘parte do processo da aprendizagem significativa que resulta na delineação explícita de semelhanças e diferenças entre idéias relacionadas’ [1].
Os tópicos ou unidades de estudo devem ser sequenciados de maneira coerente com as relações de dependência existentes no conteúdo a ser trabalhado. Este é o momento de fazer com que a nova informação se ancore aos conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz por meio da ‘organização sequencial’ dos conteúdos. Moreira [13] e [14] recomenda a utilização de ‘mapas conceituais2’ desenvolvidos por Novak [15] ou do ‘vê epistemológico’, preconizado por Gowin [16].
Na ‘consolidação’, o conteúdo deve ser explorado ao máximo fazendo uso de práticas e exercícios, antes de introduzir um novo conceito. Este é o momento onde as inconsistências conceituais são reveladas. Ao utilizar o conceito em situações práticas, o próprio aluno se conscientiza do conhecimento em processo de assimilação. Deve ser perceptível o quanto ainda precisa compreendê-lo para que sua aprendizagem aconteça de forma significativa e o conceito seja de fato ancorado à sua estrutura cognitiva.
V. FORMAÇÃOADISTÂNCIADEPROFESSORES
No Brasil, a experiência educacional relacionada às modalidades de ‘ensino a distância’ (EaD) ou semi-presencial têm evoluído de forma significativa e dinâmica, notadamente com a expansão das ‘tecnologias digitais de informação e comunicação’ (TEDIC) e estas ligadas à formação de professores da Educação Básica. Em 2005, a EaD se fortalece nesta vertente a partir da criação pelo Ministério da Educação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a finalidade de democratizar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior para regiões onde não há acesso hábil a cursos superiores na modalidade presencial.
No que se refere à formação de professores, em EaD percebe-se a importância das redes de colaboração que se destacam como um novo meio de intermediar as afinidades educacionais entre instituições que ofereçam os cursos e o conhecimento a que deva ser adquirido pelo aluno. O conhecimento não mais representa um potencial que o ser humano acumule à medida que aprenda, porém um fluxo em contínuo movimento. Com isso, o papel da educação também muda: sua meta principal não é ensinar, mas proporcionar que os alunos aprendam como sobreviver, navegar e viver bem neste mar de conhecimentos dinamicamente renovado [17].
Nessa perspectiva, é relevante refletir sobre experiências de EaD para a formação de professores desempenhadas no País, buscando identificar seus fundamentos epistemológicos e
2
Segundo Novak [14], são diagramas bidimensionais que relacionam conceitos de forma lógica e hierárquica e facilitam a construção de novos conhecimentos.
metodológicos, bem como caracterizar os desafios que perpassam a sociedade, pois percebemos que cada vez mais o mercado de trabalho aumenta a exigência por profissionais melhor qualificados, alargando, desse modo, o comprometimento com a educação de forma geral.
Destaca-se que ensino a distância e semipresencial surgem como recursos auxiliares para promover uma formação adequada de professores em regiões geográficas que são carentes de professores qualificados, contribuindo assim para melhorar a formação do cidadão brasileiro.
Nosso país mostra grande deficiência no ensino básico, nos aspectos da educação científica, constituindo a formação de professores um pilar fundamental. Uma das metas a priorizar, representa o redimensionamento da formação inicial e continuada de professores, destacando-se a necessidade de se difundir junto aos mesmos o uso mais sistemático das tecnologias digitais, como ferramenta de apoio pedagógico para o desenvolvimento de práticas educativas [2].
VI. RELATODECASO
Para se consolidar o desenvolvimento de uma prática pedagógica em função de pressupostos teóricos e metodológicos, apresenta-se a seguir um relato de caso.
Foi concebida uma pesquisa em educação, por meio do desenvolvimento de uma dissertação de mestrado, intitulada: ‘Formação Semipresencial de Professores de Ciências Utilizando Mapas Conceituais e Ambiente Virtual de Aprendizagem’. A pesquisa esteve vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, associado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, UFC. A defesa de dissertação de mestrado ocorreu em novembro de 2009.
Num breve relato, na estratégia educativa formulada, buscou-se despertar professores-alunos para a construção cooperativa e telecolaborativa de conhecimentos, na área de ciências. Para desenvolver as atividades de prática pedagógica, foi escolhida a disciplina, ‘Informática Aplicada ao Ensino de Ciências’, criada e ofertada pioneiramente pelo Departamento de Computação da UFC, a partir do semestre letivo 2007.1 (turma piloto), e direcionada aos diversos cursos de licenciatura de ciências: física, química, biologia e matemática [19].
Sua ementa disciplinar se inspirava nas novas necessidades educacionais exigidas pela ‘sociedade da informação’ e a nova disciplina substituía uma antiga, denominada ‘Introdução à Ciência da Computação’ cuja ementa refletia a necessidade do uso de informática segundo uma visão conservadora e de décadas anteriores.
Para elaborar um material didático digitalizado e que fosse utilizado pelos professores-alunos, se construiu um notebook3, disponibilizado para os cursistas por meio de um AVA, no caso, o TELEDUC4.
3
Capítulo de livro digital desenvolvido utilizando técnicas de programação simbólica, contendo textos, formulações matemáticas, gráficos e animações.
4 http://www.ead.unicamp.br/~teleduc/pagina_inicial/index.php
Para realizar o processo de formação dos professores-alunos, foi selecionado um tema de estudo, no campo das ciências, especificamente na área da física, no caso, o lançamento de projéteis, para se trabalhar junto aos alunos o desenvolvimento do processo de aprendizagem semipresencial, cooperativa, telecolaborativa e significativa.
O desenvolvimento das atividades discentes foi mediado pelo mestrando, que pedagogicamente desempenhava o papel de tutor da referida disciplina. A prática docente era continuamente supervisionada pelo orientador acadêmico do mestrando e foi predominantemente realizada por meio de discussões externas à sala de aula, sem a participação dos professores-alunos. Tal estratégia encampava ações referentes ao planejamento de aulas e atividades relativas ao processo de orientação de dissertação de mestrado e envolviam: aspectos teórico-metodológicos, com ênfase para o desenvolvimento da prática docente reflexiva e da aprendizagem significativa e telecolaborativa [18].
Durante os momentos presenciais, estrategicamente articulados aos momentos relacionados ao uso do AVA/TELEDUC, notadamente a ferramenta pedagógica fórum de discussão/TELEDUC, os alunos puderam construir cooperativa e assincronamente novos conhecimentos, por meio da elaboração de espirais de aprendizagem, envolvendo momentos de ação-reflexão-depuração-nova ação.
Também podiam socializar e refletir sobre outras ações discentes, pertinentes ao desenvolvimento do curso. Nas etapas de desenvolvimento deste processo, ocorria a mediação docente. Tal postura, ao longo do curso, desencadeou uma gama de mudanças de visão pedagógica em todos os participantes, quando foram feitas reflexões e reconstruções, enlaçando teoria e prática educacionais.
A fim de desenvolver e maturar reflexões mais críticas, durante o desenvolvimento do curso, os professores-alunos elaboraram sequencialmente mapas conceituais, contendo quatro, oito e doze caixas de conceitos, enfocando o tema de estudo proposto, o lançamento de projéteis. Tal ação pedagógica despertou o desafio de como expressar didaticamente, em um sucessivo maior número de caixas de um mapa conceitual, todas as informações representativas do problema proposto.
Das atividades previstas para a disciplina, treze discentes participaram de algumas e seis participaram efetivamente de todas. Tais alunos eram distribuídos nos cursos de Física (3 alunos), Química (4 alunos) e Computação (5 alunos), cursando outras disciplinas dos últimos semestres de seus cursos de graduação.
Para os procedimentos de coleta de dados e análise da pesquisa, utilizou-se a versão da disciplina ofertada no semestre 2007.2, realizada após o estudo piloto em 2007.1.
As informações coletadas originaram-se das mensagens postadas nos fóruns de discussão/TELEDUC e por meio de mapas conceituais, desenvolvidos de forma individual e postados no portfólio individual do aluno, a fim de se promover discussões cooperativas presenciais e virtuais sobre as atividades desenvolvidas e, também, visando a promoção da
aprendizagem significativa dos conteúdos.
Da análise dos resultados da pesquisa, foi possível verificar como os alunos estabeleceram telecolaborativa e cooperativamente seus processos de aprendizagem significativa e construção de novos conhecimentos de ciências; promoveram uma mudança de visão pedagógica e como desenvolveram habilidades e competências para utilizar as TIC em suas atividades discentes.
A seguir é possível visualizar uma postagem de um aluno, no último fórum proposto, intitulado “Discussão 3: Construção do Mapa Conceitual de 12 caixas”.
“Essa nova visão que está surgindo com o uso do computador como ferramenta de ensino possibilitará uma maior exploração desses conteúdos tanto na parte prática como na parte teórica. Significando em um maior envolvimento dos alunos com a matéria o que resultará em uma discussão mais aprofundada com relação aos conteúdos.”
Tal postagem nos mostra a mudança de visão pedagógica que foi despertada no aluno em questão e afirma-se que tal postura também foi adotada pelos demais alunos e que, por conta do limite de páginas, não foram detalhadas aqui [19].
VII. CONCLUSÕES
O artigo apresentado destaca contribuições para o desenvolvimento pedagógico do ensino de ciências com foco na formação do professor reflexivo.
Baseando-se em pressupostos teóricos e metodológicos apontados na literatura, buscou-se valorizar o desenvolvimento da prática pedagógica reflexiva e o processo de construção da aprendizagem significativa e telecolaborativa. E com tal visão, contribuir para melhorar a qualidade da educação científica em nosso país.
Para tanto, é necessário estar vigilantes e tentar conscientizar as instituições ligadas à concepção e implantação de novas políticas e ações educacionais.
Na realidade da vida da escola atual encontram-se duas gerações, nativos e não-nativos digitais. A resistência a mudanças ou a necessidade de se reformular a formação continuada dos professores de ciências se reflete em quadros vexaminosos, como as avaliações internacionais apontadas pelo PISA.
Tecidas considerações sobre a importância do uso das TIC para promover a formação à distância de professores de ciências, observa-se criticamente o quanto é importante se enveredar pelos caminhos da área da educação, onde as técnicas de ensino e aprendizagem precisam ser continuamente adaptadas às novas realidades e exigências da sociedade do conhecimento.
Neste cenário de transformações, o papel da educação científica sempre deve ser questionado e reelaborado, pois prosseguirá a luta em se adaptar as metodologias de ensino e aprendizagem às inovações continuamente provindas das tecnologias.
O relato de caso apresentado mostrou a intervenção pedagógica realizada no âmbito de se promover reformulações
curriculares no ensino superior, com destaque para as áreas de ciências exatas, almejando a integração das TIC ao currículo.
Isto foi alcançado após se refletir sobre a defasagem do conteúdo de uma disciplina de informática, ofertada para alunos provenientes de diferentes licenciaturas de ciências: física, biologia e química.
Desta forma, a tradicional disciplina ‘Introdução à Ciência da Computação’ foi substituída pela disciplina ‘Informática Aplicada ao Ensino de Ciências’, numa perspectiva de formação de profissionais mais autônomos e reflexivos, preparados para conviver dentro dos requisitos caracterizados pela sociedade da informação.
Para revigorar a prática pedagógica dos professores-alunos foi muito enriquecedor que eles desenvolvessem habilidades e competências para usar telecolaborativa e cooperativamente recursos de informática, como AVA e software educacional e, assim, poder construir conhecimentos científicos, segundo a abordagem ausubeliana da aprendizagem significativa e adotando técnicas de elaboração de mapas conceituais.
Em suma, a experiência educativa desenvolvida em sala de aula presencial e virtual somada à mudança de visão pedagógica vivenciada e socializada entre os alunos, revelou a todos uma nova dimensão educativa.
Caracterizou-se, na vivência coletiva, como é possível se desenvolver o processo de aprendizagem telecolaborativa e significativa e permitir assim a construção de novos conhecimentos.
Finalizando, do ponto de vista do desenvolvimento acadêmico da pesquisa de dissertação e das possíveis contribuições para melhorar a educação científica, notadamente da análise dos fóruns de discussão, foi possível emergir como se consegue articular a teoria à prática educativa, para se promover a aprendizagem significativa, a formação a distância de professores reflexivos e os aspectos do desenvolvimento de novos recursos pedagógicos.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao CNPq, UFC, PUC-SP, UECE e UFRN.
REFERÊNCIAS
[1] D. P. Ausubel, J. D. Novak e H. Hanesian. Educational psychology: a
cognitive view. New York. USA: Ed. Holt, Rinehart and Winston,
1968.
[2] J. A. Valente (org.). Formação de educadores para o uso da
informática na escola, Campinas, SP: Ed. UNICAMP/NIED, 2003.
[3] B. F. Skinner. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003, 489 p.
[4] S. Papert. A Máquina das Crianças – Repensando a Escola na Era da
Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
[5] J. A. Valente, “Por que o Computador na Educação”. In:
Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação, J. A.
Valente (org.). Campinas.SP: UNICAMP I 993.
[6] A. Lemos. “Cibercultura e mobilidade: a era da conexão”, Rev. razón y palabra. n. 41, Mexico: 2004. Disponível em: http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n41/alem os.html. Acesso em: 4 jan. 2010.
[7] A. Chassot, “Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão sócial”. Revista Brasileira de Educação”, ANPEd, n. 26, p. 89-100, 2003.
[8] G. E. DeBoer, “Scientific literacy: another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform”, Journal of Research in Science Teaching, v. 37, n. 6, p. 582-601, 2000.
[9] J. Dewey. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978 [10] J. W. Ribeiro et al. “Integração de Atividades de Educação em Ciências
Utilizando TIC: Uma Experiência na Formação Continuada de Educadores do Ensino Médio” In: I Seminário Web Currículo
PUC-SP: Integração de Tecnologias de Informação e Comunicação ao Currículo, 2008, São Paulo. Ed. CD ROM. São Paulo :
CdRom-PUC-SP, v. s/n. p. 1-10. 2008.
[11] R. P. Ribeiro e I. B. Nuñez, “Pensando a aprendizagem significativa: dos mapas conceituais às redes conceituais”, In: Fundamentos do
Ensino-aprendizagem das ciências naturais e da Matemática: o novo ensino médio, Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 201-225.
[12] J. F. Praia, “Aprendizagem significativa em D. Ausubel: contributos para uma adequada visão da sua teoria e incidências no ensino”, III
Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Peniche,
Portugal, 2000.
[13] M. A. Moreira, Aprendizagem Significativa. Brasília: UNB, 1999. [14] M. A. Moreira A teoria da aprendizagem significativa e sua
implementação em sala de aula. Brasília: Ed. Universidade de Brasília,
2006.
[15] J. D. Novak, Understanding the learning process and effectiveness of
teaching methods in the classroom, laboratory and field. Science
Education, p. 493-512,1976.
[16] D. B. Gowin, Educating, Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1981. [17] F C. A. Campos et al. Cooperação e Aprendizagem On-line, Editora
DP&A, Rio de Janeiro, Brasil, 2003.
[18] J. A. Valente e S. B. V. Bustamante (orgs.). Educação a distância: prática e formação do profissional reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009.
[19] D. G. Martins, Formação Semipresencial de Professores Utilizando Mapas Conceituais e Ambiente Virtual de Aprendizagem” Dissertação de Mestrado orientada por J.W. Ribeiro, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, 2009.
