UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
SARAH KUBRUSLY GONÇALVES
DESEMPENHO ESCOLAR: RELAÇÃO COM
ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO
AUTORREGULADA DA LEITURA E NÍVEL DE
COMPREENSÃO LEITORA EM CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
FORTALEZA
CAMPINAS
2016
DESEMPENHO ESCOLAR: RELAÇÃO COM
ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO
AUTORREGULADA DA LEITURA E NÍVEL DE
COMPREENSÃO LEITORA EM CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
FORTALEZA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Educação.
Supervisor/Orientador: Profa. Dra. Evely Boruchovitch ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO SARAH KUBRUSLY GONÇALVES, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. EVELY BORUCHOVITCH
CAMPINAS 2016
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Gonçalves, Sarah Kubrusly, 1989-
G586d GonDesempenho escolar : relação com estratégias para compreensão
autorregulada da leitura e nível de compreensão leitora em crianças do ensino fundamental da cidade de Fortaleza / Sarah Kubrusly Gonçalves. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
GonOrientador: Evely Boruchovitch.
GonDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação.
1. Rendimento escolar. 2. Estratégias de aprendizagem. 3. Alfabetização. 4. Formação docente. I. Boruchovitch, Evely,1961-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: School performance : relationship with strategies for self-regulated
reading comprehension and level of reading comprehension in elementary school children in the city of Fortaleza
Palavras-chave em inglês:
School performance Learning strategies Literacy
Teacher training
Área de concentração: Educação Titulação: Mestra em Educação Banca examinadora:
Evely Boruchovitch [Orientador] Alexandrina Monteiro
Isabel Cristina Dib Bariani
Data de defesa: 16-08-2016
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
DESEMPENHO ESCOLAR: RELAÇÃO COM
ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO
AUTORREGULADA DA LEITURA E NÍVEL DE
COMPREENSÃO LEITORA EM CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
FORTALEZA
Autor: Sarah Kubrusly Gonçalves
Orientador: Profa. Dra. Evely Boruchovitch
COMISSÃO JULGADORA:
Orientadora: Profa. Dra. Evely Boruchovich Profa. Dra. Alexandrina Monteiro Profa. Dra. Isabel Cristina Dib Bariani
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
À Profa. Dra. Evely Boruchovitch, minha orientadora. Meus sinceros agradecimentos pela dedicação, orientação e pelas leituras cuidadosas, que foram decisivas para a construção desta Dissertação. Também agradeço pelo apoio, paciência e incentivo.
À Profa. Dra. Alexandrina Monteiro, pelas considerações preciosas feitas no exame de qualificação e na defesa, que muito contribuíram com o aprimoramento deste trabalho. À Profa. Dra, Isabel Dib, por aceitar ler meu trabalho e pelas contribuições feitas na defesa. À Profa. Dra. Maria Aparecida Mezzalira Gomes, agradeço os comentários e sugestões valiosos no exame de qualificação.
Sou grata ao Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, principalmente aos professores, que contribuíram com seus conhecimentos e preciosos diálogos.
Aos meus pais e ao meu irmão, pela amizade mais segura e sincera. Sou grata pelos incentivos ao meu crescimento pessoal e profissional, pelo carinho de sempre, pela alegria por minhas conquistas e pela força nos momentos certos.
Ao meu amado esposo, Daniel, obrigada por acreditar em minha capacidade, dedicação e apoiar meus sonhos e esforços.
Aos meus avós e familiares, meus agradecimentos pela presença constante em minha vida, pelos sorrisos, abraços e amor.
Aos amigos, por serem uma das melhores partes da mim. Agradeço, especialmente, ao amigo Lucas Schumacher, com quem construí uma amizade verdadeira e a quem admiro e respeito pela força, virtudes e apoio.
Também agradeço às queridas Valéria Fusch, Danielle Ganda e Helena Tanikawa pelo auxílio em diversos momentos. À querida Ilezi, sou grata por todo o carinho e por ter me acolhido como uma pessoa de sua família.
Por fim, mas na maior proporção, agradeço a Deus por todas as demonstrações de amor em minha vida. Por todas as pessoas e oportunidades que me foram concedidas. Por minhas conquistas e minhas lágrimas. Por tudo!
A aprendizagem autorregulada é muito importante para um bom desempenho escolar e posicionamento ativo do estudante diante do seu aprendizado. Perpassam por ela diversos constructos de natureza distinta e, optou-se, neste estudo, de forma geral, analisar o papel da compreensão leitora e de estratégias de leitura no desempenho em português e matemática de alunos no 3º e 5º ano do ensino fundamental e de estratégias de leitura cognitivas e metacognitivas na compreensão em leitura de alunos do 1º ano do ensino fundamental da cidade de Fortaleza. Para tal, buscou-se caracterizar a compreensão em leitura e o uso de estratégias de aprendizagem relacionadas à leitura no 1º, 3º e 5º ano do ensino fundamental e o desempenho escolar no 3º e 5º ano. Foram, também, investigadas as relações entre o desempenho escolar e a compreensão leitora e as estratégias de leitura, no 3º e no 5º ano, e examinadas as relações entre as estratégias para leitura e a compreensão leitora. A pesquisa é de natureza descritivo-correlacional e adota como referenciais teóricos centrais a Psicologia Cognitiva, com ênfase à Teoria do Processamento da Informação e a perspectiva da aprendizagem autorregulada. Os dados foram coletados por meio de ficha de identificação dos participantes, escala de autorrelato do tipo likert e teste padronizado, e analisados por meio da estatística descritiva e inferencial. Os resultados revelaram 60,4% dos alunos do 1º ano com compreensão leitora classificada como “alta” e “muito alta” e, 64,15% do 3º e no 5º ano, com compreensão em leitura “média”. Foi encontrado, também, que 62,5% dos estudantes do 1º ano relatou fazer uso de estratégias para ler, tendo sido mais mencionadas a de identificar a ideia central do texto; escolher o melhor local para ler; prestar atenção ao título e refletir sobre o conteúdo que será lido; procurar um lugar iluminado e silencioso para as atividades de leitura; e memorizar as ideias principais. Tanto no 3º ano como no 5º, o total de crianças que mencionou utilizar estratégias para ler foi próximo ao número dos que relataram pouco uso. As estratégias mais citadas nesse dois anos escolares foram a de procurar um local iluminado e silencioso para as leituras; tentar memorizar as ideias principais; reler após perceber-se distraído; selecionar o melhor lugar para ler; escolher bons momentos para as leituras; antes de ler, prestar atenção ao título e imaginar do que trata o texto; procurar descobrir no próprio texto o sentido das palavras novas; e usar o dicionário para encontrar o significado das palavras não familiares. Nos três anos escolares houve predomínio na alusão às estratégias propícias aos momentos que antecedem a leitura. No 3º e 5º ano foi encontrada correlação positiva, fraca e altamente significativa entre o desempenho escolar e a compreensão leitora, correlações negativas, muito fracas e não significativas entre o desempenho em português e as estratégias de leitura e correlações positivas, muito fracas e não significativas entre o desempenho em matemática e as estratégias para compreensão. As correlações entre o nível de compreensão leitora e as estratégias para a compreensão da leitura, dos alunos do 1º ano, foram positivas, muito fracas e não significativas.
Palavras-chave: Rendimento Escolar; Estratégias de Aprendizagem; Alfabetização; Formação Docente.
Self-regulated learning is very important for good school performance and the active stance of students toward their learning. It includes various constructs of distinct natures and, this study, in general, aimed to analyze the role of reading comprehension and reading strategies in the performance in Portuguese and mathematics of students in the 3rd and 5th year of elementary education and of cognitive and metacognitive reading strategies in the reading comprehension of students of the 1st year of elementary education of the city of Fortaleza. Thus, we sought to characterize the reading comprehension and the use of reading-related learning strategies in the 1st, 3rd and 5th years of elementary education and the school performance in the 3rd and 5th years. We also investigated the relationship of school performance with reading comprehension and reading strategies, in the 3rd and 5th years, and examined the relationship between reading strategies and reading comprehension. This was a descriptive and correlational study that used Cognitive Psychology as its central theoretical framework, with emphasis on Information Processing Theory and the self-regulated learning perspective. Data were collected through a participant identification form, a self-report Likert scale and a standardized test, and analyzed using descriptive and inferential statistics. The results showed that 60.4% of 1st year students presented reading comprehension classified as “high” and “very high” and, 64.15% of the 3rd and 5th year students presented “average” reading comprehension. It was also found that 62.5% of the 1st year students reported that they used reading strategies, with identifying the central idea of the text; choosing the best place to read; paying attention to the title and reflecting on the content that was going to be read; looking for a bright and quiet place for reading activities; and memorizing the main ideas being the strategies most mentioned. Regarding both the 3rd and 5th year students, the total number of children who mentioned using reading strategies was close to the number that reported little use. The strategies most cited in these two school years were looking for a bright and quiet place for reading; trying to memorize the main ideas; rereading after feeling distracted; choosing the best place to read; choosing a good time for reading; before reading, paying attention to the title and imagining what the text addresses; seeking to discover the meaning of new words in the text; and using the dictionary to find the meaning of unfamiliar words. In the three school years, references to strategies related to the moments prior to reading predominated. In the 3rd and 5th years positive, weak and highly significant correlations were found between school performance and reading comprehension, very weak and not significant negative correlations between the performance in Portuguese and reading strategies and very weak and not significant positive correlations between the performance in Mathematics and comprehension strategies. The correlations between the level of reading comprehension and the reading comprehension strategies of the students of the 1st year were positive, very weak and not significant.
QUADRO 1 Frequência e porcentagem de respostas dos estudantes do 3º e do 5º ano à Escala de Estratégias de Leitura ... 88
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Dados demográficos dos participantes do 1º ano ... 71 TABELA 2 Dados demográficos dos participantes do 3º e do 5º ano ... 71 TABELA 3 Classificação dos estudantes do 1º ano em compreensão leitora ... 80 TABELA 4 Classificação dos estudantes do 3º e do 5º ano em compreensão leitora ... 80 TABELA 5 Média, desvio padrão e pontuação dos estudantes do 1º ano, no que diz respeito à Escala de Estratégias de Leitura (EEL1) adaptada ... 82 TABELA 6 Média, desvio padrão e pontuação dos estudantes do 3º e do 5º ano, no que diz respeito à Escala de Estratégias de Leitura (EEL1) ... 84 TABELA 7 Frequência e porcentagem de respostas dos estudantes do 1º ano à Escala de Estratégias de Leitura (EEL1) adaptada ... 86 TABELA 8 Média, desvio padrão e porcentagem dos estudantes do 3º e do 5º ano, no que diz respeito ao desempenho em português e matemática ... 91 TABELA 9 Comparação do desempenho em português e matemática e os níveis de compreensão leitora, dos estudantes do 3º e do 5º ano ... 92 TABELA 10 Correlação entre os escores obtidos no SCSE e o desempenho em português e matemática, dos estudantes do 3º e do 5º ano ... 93 TABELA 11 Correlação entre o desempenho em português e matemática e as estratégias de leitura, dos estudantes do 3º e do 5º ano ... 95 TABELA 12 Comparação dos escores obtidos na Escala de Estratégias de Leitura (EEL1) adaptada e os níveis de compreensão leitora, dos estudantes do 1º ano ... 95 TABELA 13 Correlação entre os escores obtidos no SCSE e as estratégias de leitura, dos estudantes do 1º ano ... 96
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização APA American Psychology Association BVS-Psi Biblioteca Virtual em Saúde
CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior CNS Conselho Nacional de Saúde
EEL1 Escala de Estratégias de Leitura ENC Exame Nacional de Curso
Enem Exame Nacional do Ensino Médio ERIC Education Resources Information Center EUA Estados Unidos da América
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Inaf Índice Nacional de Alfabetismo Funcional
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MCD Memória de Curta Duração
MLD Memória de Longa Duração
PAIC Programa de Alfabetização da Idade Certa PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
Pisa Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
SciElo Scientific Library OnLine
SCSE Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas Seduc-CE Secretaria da Educação do Estado do Ceará SME Secretaria Municipal de Educação
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará SPSS Statistical Package for the Social Sciences 17.0
TCCAL Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Undime União dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
Unifor Universidade de Fortaleza URCA Universidade Regional do Cariri USP Universidade de São Paulo
APRESENTAÇÃO ... 13
Relevância do Estudo ... 17
CAPÍTULO 1: DESEMPENHO ESCOLAR E COMPREENSÃO AUTORREGULADA DA LEITURA ... 20
1.1 A importância da leitura para a aprendizagem: breves considerações ... 26
1.2 Compreensão em leitura: definições ... 33
1.3 A aprendizagem autorregulada e as estratégias para a compreensão autorregulada da leitura ... 38
CAPÍTULO 2: A COMPREENSÃO LEITORA E AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA COMO VARIÁVEIS DE IMPACTO NO DESEMPENHO ESCOLAR: RELATOS DE PESQUISAS ... 47 2.1 Compreensão Leitora ... 49 2.1.1 Pesquisas Estrangeiras ... 49 2.1.2 Pesquisas Nacionais ... 55 2.2 Estratégias de Leitura ... 62 2.2.1 Pesquisas Estrangeiras ... 62 2.2.2 Pesquisas Nacionais ... 66 2.3 Objetivos ... 69
CAPÍTULO 3: DELINEAMENTO DO ESTUDO ... 70
3.1 Local do Estudo ... 70
3.2 Participantes ... 70
3.3 Procedimentos de contato com as escolas ... 72
3.4 Procedimentos de coleta de dados ... 73
3.5 Instrumentos ... 74
3.5.1 Ficha de Identificação dos Participantes ... 74
3.5.2 Escala de Estratégias de Leitura (EEL1) ... 75
3.5.3 Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) ... 76
3.5.4 Provinha Paic ... 77
desempenho escolar ... 79
4.2 O desempenho escolar e a compreensão leitora ... 92
4.3 O desempenho escolar e as estratégias de leitura ... 94
4.4 As estratégias de leitura e a compreensão leitora no 1º ano ... 95
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 103
ANEXOS ... 121
Anexo 1. Escalas e Proficiência da ANA ... 121
Anexo 2. Carta de Apresentação da Pesquisa ... 123
Anexo 3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 124
APRESENTAÇÃO
Os documentos oficiais que legislam sobre educação permitem compreender e analisar sua relevância em diferentes momentos e contextos. Ao longo da história do Brasil, as concepções de educação e de direito à educação avançaram significativamente, como é percebido pelo estudo de Vieira (2007a), que traz um levantamento das principais leis de reforma educacional do País. As primeiras constituições (1824 e 1891) demonstram a pouca preocupação existente com a educação, enquanto as constituições posteriores (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) foram ampliando o espaço destinado à educação e imprimindo nele, gradualmente, os novos anseios de reforma da sociedade.
As mudanças mais recentes ocorridas na organização do sistema educacional brasileiro estão associadas à expansão escolar, necessária ao seu desenvolvimento. Dados do Censo da Educação Básica de 2012 (BRASIL, 2013a), por exemplo, revelam que há, aproximadamente, 50 milhões de alunos matriculados nesse nível educacional, assim distribuídos: 46% em redes públicas municipais; 36% em redes públicas estaduais; 17% na rede particular; e cerca de 1% nas escolas técnicas. A obrigatoriedade de frequência à escola também foi expandida por meio da Emenda Constitucional nº 59, de 2009 (BRASIL, 2009), incluindo a Educação Infantil (pré-escola) e o Ensino Médio (SCHEIBE, 2014). A expansão dessa obrigatoriedade, bem como a evidente importância das redes públicas de educação, implicam na responsabilidade do Estado de oferecer vagas e condições de qualidade que permitam o acesso, a permanência e a conclusão das etapas da escolaridade básica (FARENZENA, 2010). Assim, não é somente a expansão desse nível de ensino que se configura como um desafio, mas, especialmente, a qualidade de sua oferta, que implica participação, compromisso, oportunidade de promover potencialidades e capacidade de desenvolver em cada um a possibilidade de ser sujeito de sua própria ação (SCHEIBE, 2014). O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira representa o ponto de partida desta pesquisa. Assim, busca-se investigar o meio educacional para compreender melhor os fatores que podem estar ligados às causas de baixo desempenho escolar, a fim de propor soluções.
Destacada nas avaliações externas nacionais e estrangeiras como um dos elementos imprescindíveis à boa qualidade em educação, a leitura é um processo cujo aprendizado envolve conhecimentos multidisciplinares – pedagógicos, psicopedagógicos, psicológicos, linguísticos, sociológicos, entre outros. Mesmo com tantas abordagens, Orlandi (2008) ressalta que os estudos da área da linguagem enfatizam o funcionamento da língua. Assim, em relação especificamente ao processo de leitura, as principais habilidades envolvidas são: reconhecimento de palavras – por meio das estratégias logográfica, alfabética e ortográfica –, fluência e compreensão (AARON; JOSHI; GOODEN; BENTUM, 2008; AARON; JOSHI; WILLIAMS, 1999; FLETCHER; LYONS; FUCHS; BARNES, 2009; FRITH, 1985; HOOVER; GOUGH, 1990; SEABRA; DIAS; MONTIEL, 2012). Não se deve, no entanto, pensar nas habilidades leitoras supervalorizando os componentes cognitivos e dando pouca relevância aos socioculturais, para que não se cometa o erro de negar a influência existente do meio social e cultural sobre o escolar. Dessa forma, a leitura e a escrita devem ser compreendidas como ferramentas para serem usadas em múltiplas situações, que não se limitam ao contexto de aprendizagem formal. Essa concepção leva em conta a alfabetização, que trata da aquisição de codificar e decodificar a linguagem, bem como o letramento, que se refere ao uso individual e social da escrita (SOARES, 2011; KATO, 1986), e fomenta a formação de alunos mais autônomos, críticos e incluídos na cultura letrada.
No presente estudo, optou-se focar somente a compreensão leitora, habilidade complexa que envolve muitos processos cognitivos, como a atenção (Smith, 1999) e o armazenamento e acesso a informações com auxílio da memória (BADDLEY, 2006; BZUNECK, 2004). Compreender o que se lê engloba integrar conhecimentos novos a conhecimentos prévios e construir significados (FESTAS, 1998 apud GOMES, 2008a, p. 47). Depende, também, do acúmulo de experiências adquiridas em outras situações e do armazenamento, da organização e da elaboração das informações (GOMES, 2008a). A habilidade de compreensão leitora é apoiada pelo uso de estratégias cognitivas e metacognitivas específicas para esse fim, como apontam as pesquisas de Brown (1992), Gomes (2004, 2008b), Kolic-Vehovec e Bajšanski (2007), Pressley et al (1990) e Sternberg e Grigorenko (2003), que mostram que leitores experientes usam diferentes estratégias para compreender o que lêem.
Assim, a Psicologia Cognitiva, fundamentada na Teoria do Processamento da Informação, e a perspectiva da autorregulação da aprendizagem serão os referenciais teóricos adotados no presente estudo. A Psicologia Cognitiva nasceu em meados dos anos 1950, quando eram crescentes as reações às concepções behavioristas. A grande preocupação dos cognitivistas, como Neisser (1967), Miller (1956), Miller, Galanter e Pribram (1960), Newell e Simon (1972), era compreender como as pessoas aprendem, estruturam, armazenam e usam o conhecimento. Sternberg (2008) conceitua a Psicologia Cognitiva como o estudo da maneira como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação, e destaca que esse campo de estudo da Psicologia trouxe grandes contribuições à educação, ao lançar-se em busca da compreensão de processos como a atenção, a consciência, a memória, a aquisição da linguagem, o raciocínio e outros. No mesmo contexto de construção da Psicologia Cognitiva, os computadores e suas simulações de inteligência artificial intrigaram muitos psicólogos pelo fato de máquinas poderem ser programadas para processar informações (STERNBERG, 2008). Dessa forma, a Teoria do Processamento da Informação (NEWELL; SIMON, 1972; HUNT, 1980) faz uma analogia entre a estrutura básica de um computador e o funcionamento da mente humana, que recolhe informações do meio, processa-as e toma decisões. Durante os anos 1960, quando o conhecimento acerca dos processos mentais responsáveis por atividades semelhantes ainda engatinhava, essa Teoria propiciou o estudo mais denso sobre a atenção, a linguagem, a razão e, especialmente, a memória (SIERRA; CARRETERO, 1996), trazendo grandes contribuições ao contexto educacional.
A visão adotada nesta pesquisa sobre a leitura tem por base a Psicologia Cognitiva (STERNBERG, 2008), fundamentada na Teoria do Processamento da Informação (NEWELL; SIMON, 1972; HUNT, 1980), e a perspectiva de aprendizagem autorregulada de Zimmerman (1986, 1989, 1998, 2000, 2002). Esta pesquisa tem por foco o estudo de fatores que estão associados à aprendizagem autorregulada, um conceito importante para a Psicologia Educacional nos dias de hoje. Implica na participação ativa do aluno em seu próprio processo de aprendizagem, planejando-o, controlando-o, persistindo diante das dificuldades e usando estratégias para a promoção de seu desempenho (SCHUNK; ZIMMERMAN, 1998; ZIMMERMAN, 1998; 2002; BORUCHOVITCH, 2004). Ainda que não seja prudente defender uma abordagem como solução para todos os problemas e
dificuldades em aprender, a perspectiva da autorregulação da aprendizagem colabora bastante com uma escolarização de qualidade, ao apontar a aprendizagem como um processo que pode ser aprimorado por meio da utilização eficiente dos recursos intelectuais, motivacionais, emocionais e sociais. Zimmerman (2000, 2002) propõe um modelo de autorregulação da aprendizagem compreendendo três fases distintas e cíclicas, em que o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação perpassam esse ciclo e exercem influência em seu desenvolvimento e, consequentemente, no desempenho escolar. Assim, variáveis relacionadas à compreensão autorregulada da leitura serão analisadas na pesquisa, pois participam desse ciclo e influenciam o rendimento escolar dos estudantes.
Entre diversas vertentes de aprendizagem, a perspectiva da autorregulação considera o estudante como ativo nas dimensões metacognitiva, motivacional e comportamental de seu processo de aprendizagem. Por meio do uso sistemático de estratégias específicas, o aluno se implica em um processo cíclico, no qual planeja e monitora seus processos de aprendizagem e reage diante dos resultados, seja em relação à sua noção de autoeficácia ou autoconceito, ou com a troca de estratégia. Assim, estudantes autorregulados apresentam certas características: planejar; estabelecer metas; automonitorar-se e autoavaliar-se em vários momentos diferentes de seu processo de aprendizagem. Além disso, possuem senso de autoeficácia mais elevado que o de alunos não autorregulados e maior e melhor motivação para as atribuições escolares. Também despendem maior esforço, tempo e persistência diante de seus objetivos, bem como selecionam, estruturam e criam meios para otimizar sua aprendizagem. Em outras palavras, estudantes autorregulados distinguem-se por terem consciência a respeito da relação entre a regulação de seu processo de aprendizagem e os resultados que alcançam, e por fazerem uso adequado de estratégias para alcançar seus objetivos (BORKOWISKI; CARR; RELLINGER; PRESSLEY, 1990; GHATALA, 1986; SIMONS; BEUKHOF, 1987; WANG; PEVERLEY, 1986; WEINSTEIN; MAYER, 1986; ZIMMERMAN, 1986, 1989, 1990).
Dessa maneira, uma compreensão leitora adequada e o uso de boas estratégias de aprendizagem relacionadas à leitura constituem-se como elementos importantes da aprendizagem autorregulada e, diante de baixos rendimentos escolares, gerais ou
singulares, fazer uso desses mecanismos de forma apropriada pode ser vantajoso e determinante para o alcance de melhorias educacionais.
Relevância do Estudo
A necessidade de desenvolver pesquisas sobre variáveis que contribuem para uma educação de melhor qualidade é reforçada também pelos resultados de avaliações externas, como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que deu ênfase à leitura em sua edição de 2009, e apontou que 40% dos estudantes brasileiros atingiram baixa proficiência leitora. O exame é extenso e exige persistência em leitura, além da capacidade de interpretar diversos gêneros textuais. Soma-se a esse resultado que quase 20% dos alunos não fez a prova por estar fora da escola ou em situação de grande atraso (SALLA, 2011). Ademais, em âmbito nacional, a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), apesar de terem superado as expectativas para os dois ciclos do ensino fundamental, carregam grandes discrepâncias regionais, com o Norte e o Nordeste apresentando índices muito baixos. Neste sentido, a região escolhida para a coleta de dados também representa um diferencial, havendo lá poucos estudos sobre as variáveis relacionadas à aprendizagem autorregulada, tal como propõe o presente estudo. Vale ainda ressaltar que as pesquisas em âmbito nacional sobre as variáveis elencadas para o estudo são escassas, especialmente no que se refere à sua investigação em conjunto. Além disso, este estudo engloba investigação no 1º ano do ensino fundamental, com intuito de lançar olhar preventivo sobre essa série, que é muito pouco investigada no Brasil.
Acredita-se que essa pesquisa irá gerar dados importantes a respeito de como estudantes do primeiro ciclo do ensino fundamental aprendem, podendo ajudar professores a melhor lidar com a aprendizagem de seus alunos. A compreensão e a interpretação de textos, por exemplo, têm importância ímpar na aquisição de conhecimentos em uma sociedade como a nossa, marcada pelo grafocentrismo. Alcançar uma leitura fluente e eficaz, no entanto, implica exercitá-la e fortalecê-la com mecanismos próprios para esse fim, como o uso adequado de estratégias de leitura. Assim, os dados a serem obtidos referem-se a fatores importantes associados à aprendizagem dos estudantes e podem ser
úteis para o desenvolvimento de práticas que fomentem uma educação em que o aluno ocupe papel central no processo de aprender, ampliando a consciência de que sua aprendizagem pode ser aprimorada com o uso sistemático de estratégias cognitivas e metacognitivas.
Nesse sentido, o presente trabalho foi organizado da seguinte forma: no primeiro capítulo, inicialmente são tecidas breves considerações acerca do desempenho escolar, sob a ótica da educação formal, que leva em consideração o processo de alfabetização como central à aquisição de novos conhecimentos. Para abordar esse assunto foi necessário levantar o papel das avaliações de larga escala, que são recursos importantes e bastante utilizados por escolas e governos para a verificação do nível de rendimento escolar dos estudantes. Em sequência, a leitura, uma das habilidades da alfabetização, foi abordada como elemento-chave para a aprendizagem, tendo sido enfatizado o seu componente compreensão e os processos cognitivos e metacognitivos nele vinculados.
É válido salientar que não foram englobados aspectos característicos da “leitura matemática”, como o estilo em que os problemas de matemática geralmente são escritos, os conceitos envolvidos nos exercícios e o conhecimento de termos específicos da matemática. Apesar de Smole e Diniz (2001) assinalarem que esses elementos podem constituir-se em obstáculos para que ocorra a compreensão, foram abordados elementos que influenciam a compreensão em leitura de uma maneira geral. Sobre isso, Helal Filho (2014) aponta que muitos alunos erram ou abandonam questões de exames de matemática, mesmo aquelas que exigem pouco conhecimento matemático, por não entenderem o enunciado ou terem “preguiça” de lê-lo. Concluiu-se o capítulo com definições e implicações das estratégias de aprendizagem relacionadas à leitura, que colaboram com o acesso e a aquisição de conhecimento.
O segundo capítulo foi dedicado a uma revisão de literatura que compreendeu artigos científicos estrangeiros e nacionais que aproximam o desempenho escolar com as variáveis compreensão leitora e estratégias de leitura no contexto escolar, nos anos do ensino fundamental. No terceiro capítulo são apresentados os objetivos da presente investigação, seguidos pelo delineamento da pesquisa, no qual são abordadas as informações sobre o local do estudo, os participantes, os procedimentos de contato com as escolas e de coleta de
dados, os instrumentos utilizados e os procedimentos de análise dos dados. Por fim, no capítulo quatro, os dados são expostos e discutidos à luz da literatura da área.
CAPÍTULO 1
DESEMPENHO ESCOLAR E COMPREENSÃO AUTORREGULADA DA LEITURA
O desempenho escolar pode ser definido como o entrelaçamento entre o nível de conhecimento adquirido por alunos de determinada idade, suas habilidades cognitivas e a escolaridade. Assim, um mau desempenho nesse contexto, em geral, é caracterizado por um rendimento abaixo do esperado para determinada faixa etária, habilidades cognitivas e escolaridade (FONSECA, 2008; GOUVEIA et al., 2010; REBOLLO; RODRÍGUEZ; MOREL; MONTIEL, 2007). Por meio da literatura nacional e estrangeira, é possível perceber o consenso de que esse tipo de desempenho pode ser influenciado por fatores internos e externos à escola e aos estudantes (BROOKE; SOARES, 2008; SNOWLING; HULME, 2013; PALERMO; SILVA; NOVELLINO, 2014; NOGUEIRA; RESENDE; VIANA, 2015; GUO; BREIT-SMITH; SUN; MORRISON; CONNOR, 2015; SCHONFELD et al., 2015). A aprendizagem formal tem grande valor sociocultural e, no cenário nacional, agentes políticos e da educação buscam, com frequência, averiguar, por meio de avaliações internas das escolas e avaliações padronizadas de larga escala, o nível do desempenho escolar. Mesmo tendo objetivos específicos distintos, o fim maior dessas ações é a obtenção de dados que facilitem a análise da realidade e a tomada de medidas voltadas à solução ou amenização de problemas educacionais, como a baixa qualidade do ensino (HOFFMANN, 2007; SOUZA, 2013; FREITAS, 2013; PESTANA, 2013).
A preocupação com diagnósticos sobre elementos e processos da educação escolar é presente desde o início do século XX, como ilustram trabalhos de Helena Antipoff e de Lourenço Filho sobre aquisição da leitura e da escrita e sobre dificuldades de aprendizagem. A partir dos anos 1950, outros estudos, realizados em contexto empresarial, focaram a avaliação de conhecimentos e habilidades gerais. São ilustrativos a tese de doutorado de Antônio Carelli, defendida na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e estudos desenvolvidos pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. Pesquisadores dessa fundação também publicaram trabalhos sobre avaliação escolar com testes objetivos desenvolvidos nos colégios militares. Todo esse conhecimento foi acumulado, mas pouco difundido na época. A repercussão da avaliação educacional com
uso de testes e medidas padronizados começou, basicamente, a partir dos anos 1960, devido ao advento dos vestibulares unificados, estendendo-se em momento posterior às avaliações de desempenho das redes de ensino. Assim, aumenta a presença, nas escolas de educação básica, das avaliações de domínio de conhecimento, associadas com políticas de educação, que se inclinam cada vez mais a privilegiar testes ligados à operacionalização de objetivos instrucionais e de competências e níveis de habilidades (GATTI, 2002, 2013). A avaliação em larga escala, utilizada em diferentes subáreas, como as de avaliação de sistemas educacionais e as de rendimento escolar, pode ser analisada e mesmo questionada quanto à sua forma, seus objetivos, aplicação, alcance, técnicas, contexto sócio-histórico e quanto aos pressupostos filosóficos, sociológicos e econômicos que as norteiam. Estudos desse tipo podem ser encontrados em Abicalil (2002), Almeida e Stoco (2012), Barretto (2001), Barros e Mendonça (2000), Bonamino, Coscarelli e Franco (2002), Carvalho (2001), Casassus (2013), Freitas (2013), Gatti (2013), Neto (2013), Pestana (2013). Mesmo assim, há um consenso de que ela representa um meio de defesa de parâmetros de avaliação que possibilitam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de maneira mais democrática. Dessa forma, um dos maiores cuidados que se deve ter com os dados obtidos é de não utilizá-los de forma discriminatória e seletiva (SOUZA, 2013; GOMES, 2002).
As avaliações de larga escala e outros instrumentos, como questionários e relatórios, permitem a mensuração de algumas dimensões da qualidade na educação, como acesso, permanência e desempenho. Seus resultados têm apontado melhorias, mas também a persistência e o surgimento de alguns desafios no cenário educacional brasileiro. Ao longo dos últimos quinze anos o Brasil assistiu a avanços educacionais, como: aumento do atendimento escolar por faixa etária; redução das taxas de abandono no ensino fundamental e no médio; queda da taxa de analfabetismo funcional; estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em âmbito nacional, e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); melhoria da formação docente; criação de políticas para ampliar o atendimento a segmentos da população excluídos do acesso a bens sociais e de consumo; adoção de medidas específicas para grupos étnico-raciais e povos indígenas; aumento dos recursos financeiros destinados à educação, especialmente pelo estabelecimento do custo-aluno-mínimo e da criação de fundos específicos de destinação de recursos (BRASIL, 2013b; UNESCO, 2015).
Em contrapartida, muitos obstáculos podem ser mencionados. O aumento da apropriação das oportunidades de educação na primeira infância (0 a 3 anos), por exemplo, ocorreu de forma muito desigual, pois, enquanto o acesso do quintil mais rico da população aumentou em 12,4 pontos percentuais, o do quintil mais pobre subiu em somente 4,2 pontos. A educação primária universal ainda é um desafio real, principalmente para as crianças das periferias urbanas que vivem em condições adversas de saneamento, de acesso à saúde e de violência, bem como para as que vivem em zonas rurais e têm que percorrer trajetos muito extensos para chegar à escola. A diferença entre os gêneros carrega três pontos de discussão fundamental: o abandono escolar mais cedo dos rapazes – um dos fatores atribuídos a isso são as pressões que vivem para buscar sustento pessoal e familiar – , a gravidez na adolescência e a exclusão de pessoas com orientações e identidades sexuais distintas, fruto de julgamentos e atitudes preconceituosos que desrespeitam a diversidade humana e motivam a desistência escolar (BRASIL, 2013; UNESCO, 2015).
Além dos obstáculos culturais, sociais e econômicos, há a necessidade real do alcance de um ensino eficaz na maioria das escolas públicas no Brasil. A qualidade na educação engloba abordagens distintas e complementares, exigindo tanto a valorização da formação das dimensões humanas para a vida cidadã e do trabalho, como o domínio crescente de conhecimentos linguísticos, matemáticos, culturais, dentre outros. Enquanto a primeira delas é difícil de ser mensurada, mas deve ser encarada como urgente, para a segunda é possível traçar parâmetros mais estáveis e objetivos precisos. Adota-se como um dos indicativos mais relevantes para a qualidade na educação o rendimento escolar nas disciplinas fundamentais, estimado, principalmente, por meio de avaliações da aprendizagem, como a Prova Brasil, o Saeb e o PISA, cujos resultados mais recentes apontam avanços para o ensino fundamental (UNESCO, 2015). Assim, vem sendo alvo de políticas regionais e nacionais, como o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), do Governo do Estado do Ceará, e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), do Governo Federal.
A melhora nos resultados do ensino fundamental nas três avaliações citadas deve, contudo, ser comemorada com ressalvas, assim como as outras já mencionadas, pois o Brasil apresenta ampla diferença de resultados entre suas regiões, e até mesmo entre
cidades do mesmo estado. Um ilustrativo dessa situação foi a aplicação da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), em 2014, uma das ações que integra o PNAIC. A prova examinou conhecimentos de português e matemática de cerca de 2,3 milhões de crianças do 3º ano do ensino fundamental da rede pública de todo o país e baseou os resultados em uma escala com quatro níveis de proficiência para leitura, escrita e matemática (Anexo 1). De acordo com os resultados do exame, somente cinco Unidades Federativas obtiveram boa classificação nas três provas, ou seja, conseguiram concentrar mais da metade dos alunos nos dois níveis mais altos. Foram elas, o Distrito Federal, Minas Gerais, São Paulo, Paraná e Santa Catarina. Um estado, o Ceará, obteve bom resultado em leitura e em escrita, enquanto doze estados só alcançaram desempenho mais alto em escrita. Nos demais estados, mais de 50% dos alunos classificaram-se nos dois níveis mais baixos em leitura, escrita e matemática (INEP, 2015). Há consenso de que é extenso o caminho para se vencer o analfabetismo (linguístico, científico, matemático), ou mesmo uma alfabetização precária, que possibilita de maneira simplória e insípida atuações ativas, críticas e livres nos diversos espaços sociais. Os avanços alcançados, entretanto, devem ser tomados como exemplos e fonte de encorajamento para que se siga adiante, pois a educação muda vidas e é um dos empreendimentos humanos mais importantes, não devendo ser tomado como uma herança, mas como um direito (UNESCO, 2015).
Como já ressaltado, o desempenho nas avaliações escolares tem sido utilizado no mundo inteiro como um dos principais indicativos do alcance de metas pertinentes para a garantia de uma educação básica de qualidade. Pesquisas o tem relacionado com outras variáveis para explorar o impacto destas sobre a educação. Em todos os municípios cearenses são realizadas avaliações em larga escala, vinculadas ao PAIC e ao PAIC Mais (extensão das ações do Paic até o 5º ano do ensino fundamental), que norteiam as ações das políticas públicas estaduais e municipais para melhorar a educação no Ceará. Uma delas é a Provinha PAIC, cujos resultados em português e matemática são utilizados no presente estudo para mensurar o desempenho escolar dos alunos do 3º e do 5º ano. Os programas PAIC e PAIC Mais foram implantados em 2007 e 2011, respectivamente, no estado do Ceará, onde foi realizada esta pesquisa. Por essa razão, é importante fazer breves considerações acerca dessas políticas públicas, vigentes até o momento.
Nos anos 1990, começou a instituir-se no Brasil uma política nacional de avaliação, marcada pela criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Curso (ENC). Comungando com a União, outras unidades da federação iniciaram experiências próprias de avaliações sistêmicas do desempenho escolar. O Ceará foi pioneiro ao criar um sistema estadual, em 1992, com uma experiência piloto somente em Fortaleza, mas que, até 2003, já abrangia os demais municípios. (VIEIRA, 2007b).
Tendo por objetivo alfabetizar todos os alunos das redes públicas de ensino do estado do Ceará até os sete anos de idade, o PAIC é uma política de cooperação entre estado e municípios promovida pelo governo do Ceará, em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e instituições da sociedade civil, e que conta com o apoio do governo federal. Assim, vêm sendo dados condições e incentivos aos municípios para a formulação e implementação de ações que visam a garantia do direito à aprendizagem, especialmente da alfabetização.
Lançado como política pública em 2007, o programa tem suas raízes na instituição do Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar, em 2004. Esse Comitê nasceu da preocupação da Assembléia Legislativa do Estado do Ceará com o baixo desempenho de aprendizagem dos alunos da rede pública de ensino, que o constituiu com parceria e participação do UNICEF, da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime/CE), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc-CE) e das principais universidade cearenses: Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade de Fortaleza (Unifor), Universidade Federal Vale do Acaraú (UVA) e Universidade Regional do Cariri (URCA). Seus objetivos centrais foram: 1) avaliar a aprendizagem da leitura e da escrita das crianças que estava cursando a 2ª série do ensino fundamental nas escolas públicas de 48 municípios, 2) analisar a formação docente do professor alfabetizador no estado e 3) observar a prática docente e as condições de trabalho dos professores alfabetizadores em algumas escolas. O Programa nasceu como um pacto, em que as prefeituras se comprometeram a dar prioridade à alfabetização nas séries iniciais. Hoje suas ações são articuladas por meio de cinco eixos: Gestão, Alfabetização,
Educação Infantil, Literatura Infantil e Formação de Leitores, Avaliação Externa. (GUSMÃO; RIBEIRO, 2011; MARQUES; RIBEIRO; CIASCA, 2008; CEARÁ, 2014).
Para o acompanhamento dessa política pública, seria necessária a elaboração de um protocolo de avaliação bastante cuidadoso. Desde 2004 existem dois processos avaliativos, o Saeb (nacional) e o SPAECE (estadual). Constatou-se, no entanto, que um processo avaliativo em dimensões nacional e estadual acabava por distanciar os agentes diretamente envolvidos com o ensino e a aprendizagem em sala de aula, especialmente pela demora da publicação dos resultados. Além disso, tratava-se de um processo de avaliação dos ciclos de aprendizagem – ao final do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, e do 3º ano do ensino médio. Uma solução seria a implantação de sistemas municipais de monitoramento da qualidade da educação sendo, assim, instituída a Provinha PAIC, que tem por objetivo alcançar um diagnóstico da alfabetização do primeiro ciclo do ensino fundamental. Um grande diferencial é a data de sua aplicação – sempre no início do primeiro semestre letivo –, que otimiza intervenções adequadas. Outro ponto de destaque é que também são divulgados resultados por aluno (GUSMÃO & RIBEIRO, 2011; MARQUES; RIBEIRO; CIASCA, 2008).
A alfabetização, foco de programas e ações políticas em todo o mundo é, segundo Soares (2011) “o processo de aquisição do código escrito, das habilidades de ler e escrever”. Complexa e transpassada por fatores diversos, como cultura, meio social e métodos, e abordada por muitas e diferentes áreas do conhecimento, sua importância em uma sociedade grafocêntrica, como a ocidental, é inegável. Dessa forma, ao se falar em prioridades curriculares, aprendizagem ou avaliação, seu ensino não pode ser excluído dos objetivos centrais da escolarização formal. Por se tratar de um processo, implica a aquisição de diversas habilidades, sendo uma delas a leitura, que, segundo Solé (1998), é “tanto objeto de conhecimento, como instrumento de aprendizagem”. Devido a sua relevância nas atividades escolares é importante considerar aspectos ligados ao ato de ler. O processo de compreensão em leitura será mais detalhado que outros fatores, pois é alvo de investigação da presente pesquisa.
1.1 A importância da leitura para a aprendizagem: breves considerações
O Instituto Paulo Montenegro e a Organização Não Governamental (ONG) Ação Educativa calculam um indicador de alfabetização chamado Índice Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf). Pela última versão (2011/2012), 27% da população brasileira foi considerada analfabeta funcional (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2012). Isso traz impactos sobre a sociedade, como apontou Wood (2013) em coluna sobre gestão e administração, da revista Carta Capital. Ele ressaltou que nos últimos cinco anos vinha recebendo queixas periódicas dos diretores de empresas sobre a atuação profissional da média gerência, as quais ele associou à ausência de aprimoramento de habilidades de leitura, que interfere na escrita e em outras esferas do desenvolvimento. As insatisfações estavam ligadas a dificuldades em interpretar situações de trabalho, relacionar causas e efeitos, encontrar soluções e comunicá-las de forma estruturada. Em outras palavras, as informações e dados não eram tratados de maneira lógica e as ideias não eram expressas de forma coerente e inteligível, com começo, meio e fim. (WOOD, 2013).
A leitura é, para Sandroni e Machado (1998), uma demanda cultural, já que por muitos séculos o homem viveu sem ela. Depois de seu surgimento, no entanto, abriu-se a possibilidade de armazenar conhecimentos e transmiti-los, sendo, aos poucos, disseminada a importância de as pessoas saberem ler. Cafiero (2005) a define como um processo cognitivo que leva à construção de sentidos e implica no entrelaçamento dos conteúdos escritos com os objetivos e conhecimentos prévios do leitor. A leitura, segundo Solé (1998) é um processo de interação entre o leitor e o texto, direcionado por objetivos que se pretende alcançar. Segundo a autora, ter objetivos de leitura faz parte da regulação desse processo e possibilita o levantamento de previsões e ações para resolver uma falta de compreensão. Assim, trata-se de uma constante elaboração e verificação de hipóteses que levam à construção de uma interpretação. Lopes (2007) relembra a natureza simbólica desse processo, frisando a necessidade de diálogo com o texto para se chegar a uma apreensão e compreensão por parte de quem lê. Santos e Oliveira (2004) assinalam que a leitura é tema de discussão de diversas áreas de estudo e sua concepção depende do recorte epistemológico adotado. As autoras ressaltam que a maioria, no entanto, converge para a ideia de que se trata de um elemento-chave para a aquisição de saber e para o
desenvolvimento do pensamento, o que faz a definição de leitura situar-se além da “decodificação de símbolos gráficos” e ser concebida como um processo que amplia os horizontes do conhecimento, das descobertas e da compreensão do mundo. Rayner e Pollstek (1989) também adotam uma definição de leitura que enfatiza a compreensão do significado do texto.
Orlandi (2008) expressa que há uma polissemia da noção de leitura, abrangendo desde uma concepção mais ampla de “atribuição de sentidos” – que se refere tanto à escrita quanto à oralidade – até uma mais restrita, ligada a aspectos acadêmicos e da educação formal, como “aquisição de conhecimentos específicos” e “alfabetização”. No presente trabalho, tomou-se a leitura como um processo complexo, contínuo, que pode ser aprimorado ao longo dos anos e que envolve habilidades e uso de estratégias que permitem que o leitor dê significado ao material escrito, por meio de interpretação, problematização e compreensão. Acredita-se, igualmente, que esse processo é auxiliado por competências mais elementares que se tornam mecânicas com o aumento do grau de proficiência leitora.
A leitura, mais especificamente seu componente compreensão, será analisada neste trabalho com base na Psicologia Cognitiva (STERNBERG, 2008), fundamentada na Teoria do Processamento da Informação (NEWELL; SIMON, 1972; HUNT, 1980) e à luz do modelo de aprendizagem autorregulada de Zimmerman (1986, 1989, 1998, 2000, 2002). Gomes (2008a) assinala que a compreensão da leitura, na perspectiva da Teoria do Processamento da Informação, é enfocada em ação, ou seja, quando mobilizada para identificar, categorizar, assimilar, organizar e utilizar dados e informações externas e internas à mente, os quais são processos diretamente ligados à aprendizagem. Pozo (2002) afirma que os conteúdos trabalhados, independente de sua natureza, abrangem diferentes áreas do conhecimento e promovem resultados conceituais, procedimentais, comportamentais e atitudinais. De acordo com Boruchovitch (2004), na perspectiva dessa teoria, o foco de interesse recai sobre como a atenção, a memória e a percepção interligam-se para processar uma informação e alcançar determinado(s) objetivo(s). Usando o computador como metáfora do funcionamento da mente humana, são produzidos estudos sobre a velocidade de processamento, erros, papel da atenção, perdas e dificuldades de acesso a dados na memória, em diferentes tarefas (BORUCHOVITCH, 2004). Em relação à
autorregulação, a autora indica que se trata de um processo que implica o engajamento ativo dos indivíduos em suas próprias condutas por meio de escolha, tomada de decisões e planejamento. Ela assinala que diferentes aportes teóricos definiram a autorregulação e, para a Teoria do Processamento da Informação, trata-se da auto-organização para lidar com as necessidades adaptativas que surgem ao longo do desenvolvimento, levando-se em consideração o amadurecimento biológico, a experiência e a capacidade de modificação dos processos regulatórios que norteiam o comportamento e o pensamento. Um dos componentes desse processo é a autorregulação metacognitiva, que implica no desenvolvimento de capacidades como controlar a atenção e os processos de memória, desenvolver regras e estratégias para organizar e ajustar pensamentos e ações, planejar, monitorar o desempenho e se moldar às circunstâncias (BORUCHOVITCH, 2004).
As investigações sobre leitura fazem parte dos estudos sobre a linguagem, foco de interesse de diferentes áreas das Ciências Humanas. Em relação a esse aspecto, Orlandi (2008) ressalta que, há algumas décadas, a maioria das pesquisas da área da linguagem propõe-se a ampliar a compreensão a respeito do funcionamento da língua. Dessa forma, a leitura é objeto de interesse dos pesquisadores ao lado de outros, como a produção escrita e a oralidade. O processo de leitura engloba muitos componentes, termo definido por Sternberg (1985) como um processamento de informações que opera em representações internas de objetos e símbolos. O componente pode traduzir um estímulo externo em uma representação conceitual e pode transformar um conceito em outro símbolo ou em uma manifestação motora. Para ser considerado componente, o processo deve ser independente de outros processos cognitivos.
O estudo de Aaron et al. (1999) questionou a semelhança entre as dificuldades em leitura e indicou a existência de diferentes componentes envolvidos nesse processo. Por meio da revisão de antigos trabalhos de Gough e Tunmer (1986), Jackson e McClelland (1979), Frith e Snowling (1983), Aaron (1989), Aaron, Franz e Manges (1990) e de Healy (1982), e dos resultados de sua pesquisa, concluiu-se que há, pelo menos, dois componentes que influenciam a competência em leitura: o reconhecimento de palavras e a compreensão. Além desses componentes, os três autores encontraram evidências de que o processamento ortográfico e a velocidade de leitura são fatores de impacto para a leitura de crianças a
partir do 6º ano. Seus resultados corroboram o estudo longitudinal desenvolvido por Hoover e Gough (1990) em que se identificou que as habilidades de decodificação e de compreensão, analisadas individualmente e em conjunto, são os fatores de maior impacto na variação do desempenho em leitura, no entanto, não são total ou exclusivamente responsáveis por isso, indicando o envolvimento de outros fatores, como as habilidades ortográficas e a velocidade de leitura. Seabra et al. (2012), em consonância com a ideia da existência de diferentes componentes no processo de leitura, avaliaram o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva e de leitura e a velocidade de leitura de alunos do 1º ao 4º ano do ensino fundamental, encontrando resultados próximos aos evidenciados na literatura mencionada. Fletcher et al. (2009), discorrendo a respeito da definição e intervenção em transtornos de aprendizagem, listam três componentes relacionados aos distúrbios de leitura que costumam ser identificados nas pesquisas: reconhecimento de palavras, compreensão e fluência.
Aaron et al. (2008), diante de estudos que apontaram existência de causas diversas para as dificuldades em leitura, propuseram um modelo para explicar a competência leitora
(Component Model of Reading – CMR), no qual os componentes da leitura pertencem a três
domínios diferentes. O primeiro deles é o cognitivo, que engloba o reconhecimento de palavras e a compreensão; o segundo é o psicológico, que inclui motivação e interesse, lócus de controle, estilos de aprendizagem, expectativas do professor e diferenças de gênero; o terceiro, o ecológico, abarca o ambiente familiar, cultural e escolar e o envolvimento dos pais. Especificamente em relação ao domínio cognitivo, o estudo, realizado com crianças do 2º ao 5º ano, corroborou a influência do reconhecimento de palavras e da compreensão linguística de maneira distinta, evidenciando-os como dois componentes centrais ao processo de leitura.
É importante salientar que muitas pesquisas referem-se ao reconhecimento de palavras utilizando a terminologia decodificação que é, na realidade, apenas uma estratégia utilizada para a identificação do que está escrito. Um dos modelos de reconhecimento de palavras mais utilizado até hoje foi proposto por Frith (1985) e descreve o uso de três estratégias, a logográfica, a alfabética e a ortográfica. Segundo a autora, antes do período da alfabetização formal a criança inicia seu processo de desenvolvimento da leitura utilizando
estratégias logográficas, que a auxiliam a reconhecer a palavra de forma visual e global. A segunda estratégia é a alfabética, que se inicia quando a criança faz correspondências fonológicas, como segmentação em grafemas, conversão em fonemas e fusão dos fonemas. Assim, são ativados e utilizados processos de decodificação e codificação, tanto de palavras já conhecidas pela criança, quanto de novas e de pseudopalavras. Com o aumento das experiências de leitura e do uso mais consistente das estratégias alfabéticas, o aprendiz passa a realizar conversões fonológicas mais elaboradas e amplia seu léxico mental ortográfico, que possibilita a ele a utilização das estratégias ortográficas. Fazendo uso delas o leitor torna-se capaz de ler palavras de seu repertório sem recorrer às vias fonológicas de reconhecimento da palavra. Outros modelos podem ser encontrados em Gough e Hillinger (1980), Mason (1980), Marsh, Friedman, Welch e Desberg (1981), Chall (1983) – nesse modelo somente os dois primeiros estágios (decodificação e fluência) referem-se ao reconhecimento de palavras –, Stuart e Coltheart (1988), Ehri (1998, 1999, 2002) e Seymour e Duncan (2001).
Destarte, modelos de processamento da informação têm identificado diferentes habilidades envolvidas na leitura, especialmente em estudos a partir da década de 80, que conceituam o desempenho nesse processo como produto de dois componentes principais já bem salientados, o reconhecimento de palavras e a compreensão (SEABRA et al., 2012). Diversos estudos atestam a importância do primeiro para o bom desempenho em leitura, especialmente nas séries iniciais do ensino fundamental (SEABRA, et al., 2012, HOOVER; GOUGH, 1990; AARON et al., 1999; Aaron et al., 2008; SALLES; PARENTE, 2004; CAPOVILLA; DIAS, 2007). É ressaltado, no entanto, que só se atinge boa competência em leitura, com extração de informação de um texto lido, quando há, tanto o reconhecimento adequado das palavras, quanto o acesso ao seu significado, individualmente ou no contexto específico. Dessa maneira, melhorar somente as habilidades de reconhecimento de palavras não é suficiente para a formação do bom leitor, que precisa do aprimoramento de sua compreensão leitora (AARON et al., 1999; BROWN, 1992; SEABRA et al., 2012).
Existem, igualmente, outros elementos de menor impacto sobre o desempenho em leitura, mas bastante relevantes, como a fluência (SEABRA et al., 2012). Assim, em síntese, a partir do que foi destacado, são consideradas como as principais habilidades
envolvidas no processo de leitura o reconhecimento de palavras – por meio das estratégias logográfica, alfabética e ortográfica –, a compreensão e a fluência (AARON et al., 2008; AARON et al., 1999; FLETCHER et al., 2009; FRITH, 1985; HOOVER; GOUGH, 1990; SEABRA et al., 2012).
Os componentes e habilidades relacionados à leitura têm sido investigados e utilizados na proposição de modelos sobre o processo da leitura. Há concordância entre os estudiosos de que grande parte dessas explicações privilegia as perspectivas bottom-up e
top-down. Ambas implicam modelos sequenciais e hierárquicos, no entanto, na primeira
perspectiva, o processo é ascendente, e, na segunda, descendente. No bottom-up considera-se que o processamento de um texto parte dos menores elementos, como as letras, até que se alcance a compreensão. As propostas de ensino nela fundamentadas priorizam as habilidades de decodificação e apresentam falhas por pouco considerarem determinados elementos, como, por exemplo, as inferências, que possibilitam ao leitor chegar a conclusões partindo de informações que não se encontram explícitas no texto. Já os modelos baseados no top down desenvolvem-se no caminho inverso (descendente), pois enfatizam o uso de conhecimentos prévios e de recursos cognitivos para o estabelecimento de antecipações, os quais possibilitarão a verificação das informações. O ensino com essa perspectiva concentra-se na formulação de hipóteses e antecipações, ou seja, o reconhecimento global de palavras é privilegiado em detrimento das habilidades de decodificação. Para a formação de um leitor proficiente, as duas perspectivas precisam ser consideradas, respeitando-se as expectativas leitoras em relação aos elementos menores que compõem o texto – letras, palavras, frases e outros – e as expectativas semânticas (SOLÉ, 1998; SANTOS; OLIVEIRA, 2004).
Estão presentes desde os primeiros estudos sobre a leitura discussões que versam sobre a velocidade de reconhecimento de palavras, o controle dos movimentos oculares na leitura, as metodologias para ensinar a ler e os fatores que limitam a compreensão leitora (SNOWLING; HULME, 2013). Dias e Oliveira (2013) pontuam que grande parte das publicações a respeito da leitura, no entanto, recaem sobre os processos de reconhecimento das palavras. Reconhece-se a afirmação de Gough e Tunmer (1986) de que a fluência na identificação de palavras e na recuperação de seus significados é necessária, mas não é
suficiente, para a compreensão da leitura, que é o componente que possibilita o acesso e a aquisição dos conteúdos escolares, portanto, necessário a um bom desempenho na escola. De acordo com Alliende e Condemarín (1987), a eficiência em leitura está estreitamente ligada ao êxito escolar, pois a maior parte das disciplinas escolares requer o uso de livros e o processamento das informações neles encontradas.
Em outras palavras, mesmo admitindo a importância dos diversos componentes envolvidos na leitura, acredita-se que o maior valor desse processo é poder alcançar diversos conhecimentos, adquiridos por meio da compreensão de um material escrito. Do contrário, produções mais complexas encontradas em portadores de textos como os livros e as revistas teriam questionada a sua utilidade para os leitores. Além disso, como ressaltam Santos e Oliveira (2004), resultados de pesquisas estrangeiras e nacionais sobre leitura sugerem alta correlação da compreensão leitora com a inteligência, e também com o sucesso escolar e acadêmico.
Pensando no contexto escolar e no papel dessa instituição para a formação de cidadãos críticos capazes de intervir ativamente e conscientemente na vida em sociedade, optou-se investigar, nesta pesquisa, a compreensão leitora, dentre outros componentes da leitura, e seu impacto sobre o desempenho escolar. Além disso, devido a ser menos explorada que o reconhecimento de palavras nas pesquisas sobre leitura, como afirmaram Dias e Oliveira (2013), investigar suas relações com outros elementos, como o desempenho escolar e as estratégias de leitura, pode trazer contribuições interessantes para o contexto educacional. Outros componentes da leitura também poderiam ser examinados, porém, é importante recordar o fato de que a presente pesquisa foi desenvolvida como parte de um programa de mestrado, carregando consigo limitações temporais. Dessa forma, faz-se, pois, necessário, abordar algumas das definições de compreensão em leitura, bem como os processos cognitivos implicados em seu desenvolvimento.
1.2 Compreensão em leitura: definições
Todo material escrito é um registro de informação que assume diferentes funções. Pode ser uma notícia, uma opinião sobre um tema em discussão, um dado histórico, uma ideia, um tutorial, entre outros. O leitor em contato com um desses suportes examinará sua natureza, seu conteúdo e, a partir de um objetivo, irá lê-lo. Finalidades distintas implicam que o leitor atinja diferentes conhecimentos. Um romance, por exemplo, pode ser lido por um jovem para o preenchimento de um momento de lazer ou para realizar uma atividade escolar em que tenha que preencher alguma ficha literária. Dessa maneira, Solé (1998) destaca a importância desses objetivos para o processo de compreensão leitora e sua relação com outros elementos igualmente importantes. Para a autora, os fins da leitura são influenciados pelo levantamento de previsões/antecipações, feitas a partir de conhecimentos prévios que o leitor tem sobre o texto ou sobre as informações nele abordadas. Sua confirmação ou não implica na dedução da essência do texto com relação aos objetivos esboçados.
Discutindo sobre o papel da metacognição para a leitura, Baker e Brown (1980) também compartilham a importância dos objetivos para a compreensão leitora, por determinarem as estratégias que serão utilizadas para o entendimento do texto e seu controle inconsciente. É o que Brown (1980 apud Solé, 1998, p. 41) chama de “estado de piloto automático”: quando a compreensão flui adequadamente, o leitor não interrompe sua atividade, no entanto, quando se depara com alguma incoerência foca a atenção na resolução daquele obstáculo. Além disso, Solé (1998) destaca que, no contexto escolar, aprender a ler para atingir diferentes propósitos contribui para que os alunos aprendam a utilizar um maior número de estratégias de leitura e também que a leitura pode ser útil para diferentes finalidades. Por fim, conhecer o que se deve fazer em uma atividade e para que ela irá servir, colabora para que o aluno sinta-se mais apto e motivado a realizá-la (SOLÉ, 1998).
Segundo o modelo de compreensão de texto proposto por Kintsch (1990 apud Sternberg, 2008, p.352) e Kintsch e van Dijk (1978), para entender o que lemos, tentamos manter o maior número de informações possível na memória de trabalho. Para fazer isso, não se tem a intenção de armazenar palavras isoladas/exatas, mas ideias fundamentais
