CURSO DE PSICOLOGIA
JAQUELINE TATIANE WELKE HASPER
FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM: UM OLHAR DA PSICOLOGIA
SANTA ROSA 2020
JAQUELINE TATIANE WELKE HASPER
FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM: UM OLHAR DA PSICOLOGIA
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Graduação em Psicologia do Departamento de Humanidades e Educação da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
Orientadora: Ms. Betina Beltrame
Santa Rosa 2020
JAQUELINE TATIANE WELKE HASPER
FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM: UM OLHAR DA PSICOLOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso em Psicologia para obtenção do grau de Psicólogo (a) pela UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Do Sul, DHE – Departamento De Humanidades e Educação, Curso Bacharelado em Psicologia.
BANCA EXAMINADORA:
Prof, Ms. Betina Beltrame
Prof, Dr. Angela Maria Schneider Drügg
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de conclusão de curso à minha família que é a base do que sou hoje que me incentivou neste percurso acadêmico.
AGRADECIMENTOS
Dedico esse trabalho de pesquisa, primeiramente, a Deus que me deu forças e coragem para superar os desafios neste percurso acadêmico.
Aos meus pais, que não mediram esforços para que eu concluísse esse sonho da minha formação. Ao meu esposo e minha filha que com muito amor, carinho e paciência estiveram ao meu lado. Às minhas irmãs pelo incentivo de continuar a seguir os meus objetivos.
Imensamente grata à minha orientadora Professora Ms. Betina Beltrame por todo ensinamento, orientação e apoio.
A professora Dr. Ângela Maria Schneider Drügg por ter aceitado o convite de ser minha banca e por ter sido minha supervisora do Estágio de Psicologia em Ênfase Educacional, do qual veio meu interesse pelo tema da pesquisa.
A todos os professores do curso de Psicologia que por meio de seus conhecimentos e experiências foram importantes da minha caminhada acadêmica.
Por fim, agradeço a todas as pessoas que de alguma forma estiveram ao meu lado e contribuíram para minha formação acadêmica. Muito obrigada!
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo pensar a aprendizagem da criança além da vivência escolar, pois essa está presente durante todo o desenvolvimento do sujeito. É necessário compreender o papel da família e da escola nesse processo, associando o desejo de aprender do aluno às relações familiares e escolares. Estas se dão pela afetividade, o qual vincula esse desejo. Assim, infere-se a função da família e da escola pode ser inibidora ou incentivadora da e na aprendizagem. A metodologia utilizada para realizar o presente estudo baseia-se em uma pesquisa bibliográfica, qualitativa, com revisão na literatura sobre: família, escola, aprendizagem e não aprendizagem. Os principais autores utilizados foram: Freud (1926), Lacan (1981) Fernández (1990), Kupfer (1992), Cordié (1996), Daudin (2008), Guzzo (2009), entre outros. Através dessa pesquisa, foi possível refletir e reforçar a importância dos vínculos afetivos que família e escola desenvolvem na criança. Ademais, a psicologia auxilia em decifrar os sintomas, não focando no problema, mas no desejo de aprender da criança.
ABSTRACT
This course conclusion work aims to think about the child's learning beyond the school experience, as this is present throughout the development of the subject. It is necessary to understand the role of the family and the school in this process, associating the student's desire to learn with family and school relationships. These occur through affection, which links this desire. Thus, it is inferred that the function of the family and the school can be inhibiting or encouraging e in learning. The methodology used to carry out the present study is based on a qualitative bibliographic research, with a review of the literature on: family, school, learning and non-learning. The main authors used were: Freud (1926), Lacan (1981) Fernández (1990), Kupfer (1992), Cordié (1996), Daudin (2008), Guzzo (2009), among others. Through this research, it was possible to reflect and reinforce the importance of the affective bonds that family and school develop in the child. In addition, psychology assists in deciphering symptoms, not focusing on the problem, but on the child's desire to learn.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...8
1. FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM...10
1.1 Conceito e História da Família ...10
1.2 Surgimento da Educação Escolar...15
1.3 Diferentes Abordagens no Processo Aprendizagem...16
2. FAMÍLIA E A ESCOLA NA RELAÇÃO DO PROCESSO APRENDIZAGEM...23
2.1 Vínculo Afetivo e Aprendizagem...25
2.2 Sujeito e Escola ...27
2.3 Relação Transferencial e Aprendizagem...28
2.4 Sintoma e Inibição de Aprender...30
2.5 Papel do Professor no Processo de Aprender...34
2.6 Problema de Aprendizagem...36
2.7 Trabalho do Psicólogo Escolar...39
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 43
INTRODUÇÃO
Aprendizagem está muito além da aquisição de conhecimento escolar, está presente durante todo o desenvolvimento do sujeito. A família e a escola são os principais fatores para contribuir de forma favorável ou não para esse processo. Diante desse cenário, a temática escolhida surgiu no decorrer do Curso de Psicologia, através dos estágios na área da educação, nos quais se pôde conhecer o campo de atuação do psicólogo escolar.
Assim, surge a intenção de estudar e aprofundar o presente tema. A partir de diferentes estudos sobre a educação escolar e pelas experiências dos estágios nas escolas, percebeu-se o quanto a dificuldade de aprendizagem tem afetado muitas crianças. Outrossim, se fez pensar sobre como os fatores psicológicos e a influência da família e da escola podem ser inibidores ou facilitadores nesse processo de aprender.
Desse modo, busca-se refletir e compreender o papel da família e da escola, e suas implicações, como também o auxílio desses, nos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Além disso, surge o interesse em compreender a atuação do psicólogo escolar quanto às dificuldades que aparecem em cada etapa dos processos de ensino, levando em conta as influências externas e inter-relacionais.
Sendo assim, o presente trabalho de conclusão de curso refere-se a uma pesquisa bibliográfica, de forma qualitativa, que segundo Flick (2009, p. 20) é “estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas de vida”. A sociedade, constantemente, passa por mudanças, sendo necessário estratégias teóricas para abordar temas a serem estudados. De tal modo, uma pesquisa qualitativa fundamenta-se em teorias adequadas e na análise de diferentes perspectivas. Assim, o pesquisador, a partir dos seus estudos, faz uma reflexão acerca da temática proposta, fazendo parte do processo de produção do conhecimento (FLICK, 2009).
A pesquisa foi desenvolvida a partir de livros, artigos científicos, com base em autores que estudam tais temáticas. Para tanto, essa está organizada em dois capítulos. O primeiro abordará conceitos de família, escola e aprendizagem para compreender os papéis deles diante do desenvolvimento da criança. Alguns autores citados foram: Wallon (1973), Piaget (1978), Ariés (1981), Paín (1985), Vygostky (1987), Bowlby (1988), Lajouquiére (1996), Roudinesco (2003), Skinner (2003), Bee e
Boyd (2011), Papalia e Feldman (2013), entre outros, além de textos freudianos e lacanianos e artigos científicos.
O segundo capítulo aborda as questões da influência familiar e escolar na aprendizagem da criança e fatores psicológicos que influenciam na não aprendizagem, a partir da teoria psicanalítica, trazendo autores como: Fernàndez (1990), Kupfer (1992), Cordié (1996). Nesse capítulo, também se discorre sobre o papel do psicólogo escolar na não aprendizagem da criança e sua contribuição no ambiente escolar. Para a discussão sobre a contribuição da psicologia na educação foram tomados os estudos de Daudin (2008), Guzzo (2009) entre outros autores como: Fernàndez (2004). Fechando o trabalho, seguem as considerações finais e as referências bibliográficas utilizadas para a presente pesquisa.
1. FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM
Este capítulo abordará os conceitos de família e escola para compreender as influências destes no processo de aprendizagem ou não-aprendizagem da criança. Na sociedade, a família é a base e a educação escolar é vista, também, como essencial para o desenvolvimento do país (MARTINÉZ E REY, 2017). Partindo desse pressuposto, este estudo apresentará a história da família, o lugar da infância, o surgimento da educação e as diferentes abordagens teóricas da aprendizagem para então compreender as importâncias dessas no desenvolvimento do aprender do sujeito.
1.1 Conceito e História da Família
A família, segundo o dicionário Michaelis (2015, p. 233) da língua portuguesa, é definida como “núcleo parental formado por pai, mãe e filhos, conjunto de pessoas, em geral, ligadas por laços de parentesco, que vivem sob o mesmo teto”. Percebe-se, o quanto esse conceito já se modificou na sociedade atual. Bock (2002) relata que a família vai se adequando conforme acontecem as mudanças sociais.
Vamos percebendo, então que a família, como a conhecemos hoje, não é uma organização natural nem uma determinação divina. A organização familiar transforma-se no decorrer da história do homem. A família está inserida na base material da sociedade, ou dito de outro modo, as condições históricas e as mudanças sociais determinam a forma como a família irá se organizar para cumprir sua função social (BOCK, 2002, p. 248).
Assim, faz-se necessário compreender as mudanças ocorridas na sociedade ao longo da história para observar as influências dessa no processo aprendizagem da criança. Em seu livro: “A história social da criança e da família”, Ariés (1981) já contava a história de como a família tem se modificado no passar dos anos a partir do momento que a infância também teve espaço na sociedade. É nesse período que o olhar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança se mostram como importante etapa da vida. Por volta do século XII a infância não existia, ou como o autor coloca: “é mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÉS, 1981, p.17).
Nessa época, ao chegar perto dos 7 anos, a criança fazia as mesmas coisas que os adultos, considerando-a assim, com um adulto em miniatura. O pequeno sujeito já realizava os afazeres domésticos, trabalhava junto com seus pais para auxiliar no sustento da casa. A preocupação com as crianças encontra-se presente
somente a partir do século XIX, essa fase passou a marcar a primeira idade da vida, da necessidade de cuidado e proteção. Antes disso, as crianças eram vistas como pequenos adultos, eram tratadas de tal forma, que participavam de reuniões, festas e eram vestidas como eles (ARIÉS,1981).
Havia um alto índice de mortalidade infantil nesse período até o momento que perceberam que a criança fazia parte da continuidade da família. Então, a Igreja, segundo Ariés (1981), juntamente com a família se voltam a olhar para esses pequenos, pelos quais se teve um olhar diferenciado, apresentando mais afeto e cuidado. Entretanto, é importante destacar que:
Isso, não significa que as crianças fossem até então desprezadas ou negligentes, mas sim que não se tinha consciência de uma série de particularidades intelectuais, comportamentais e emocionais que passaram, então, a ser consideradas como inerentes ou até mesmo naturais às crianças (COSTA, 2010, p. 8).
Assim, a partir do século XIX e XX o adulto em miniatura, conforme Ariés (1981), começa a ter um lugar na família e o afeto e cuidado passam a ser essenciais para com a criança. As famílias começam a ter menos filhos, pois nesse momento o zelo e a atenção para as necessidades deles era maior, do que ter muitos que auxiliassem nas atividades domésticas e sustento financeiro.
Em 1990 foi instituído o estatuto da criança e adolescente (ECA), através da qual a família teve o dever de assegurar à criança e ao adolescente a educação:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (LEI Nº 8.069, 2013, Art 227).
Roudinesco (2003) observa que a família se reformulou com o passar do tempo, como a entrada das mulheres no mercado de trabalho deu a elas mais autonomia e independência, precisando de pessoas que cuidassem dos filhos enquanto estavam fora de casa. Assim, a autora destaca que o modelo familiar patriarcal (pai-mãe-filhos), aquele que o pai era o centro, comandava, ditava as leis e trazia o sustento da casa foi se transformando. Com consequência disso, os papéis se modificam dentro da família, na qual o pai já não é o único provedor do sustento
da casa, a mãe não é apenas dona de casa e a educação não é apenas no âmbito familiar (SIMÕES; HASHIMOTO, 2012).
Na sociedade moderna, a família vai se adequando conforme a realidade e necessidade de cada sujeito. Araújo (2010) apresenta dois tipos de famílias: as nucleares, formada por pai, mãe e filhos; e a família contemporânea, que são aquelas famílias monoparentais, homoparentais, aquelas criadas pela ciência ou famílias recompostas.
As famílias monoparentais são aquelas que apenas um dos pais é quem se responsabiliza pelo cuidado com os filhos. Homoparentais, são casais homossexuais que têm o desejo de ter filhos. As famílias criadas pela ciência, acontecem através de tecnologias da medicina que as possibilita ter filhos, quando naturalmente não se pode. Ou famílias recompostas, são aquelas que os pais se casam novamente, tendo filhos de outros casamentos (FERREIRA, 2017).
No entendimento de Prado (2011, p. 17), a família é “uma instituição social que varia ao longo da história e até apresenta formas e finalidades diversas numa mesma época e lugar, conforme o grupo social que esteja sendo observado”. Em razão disso, observa-se que nos dias atuais, a configuração familiar não tem o padrão de antigamente, a qual era formada por pai, mãe e filhos. A família é uma instituição social que sofreu modificações no decorrer dos anos, mas não mudou o seu valor, continuou sendo a base para constituição psíquica do sujeito.
Na visão psicanalítica, a estrutura familiar é a estrutura mítica edípica, que é a alicerce do desenvolvimento do sujeito, a qual organiza as relações entre a mãe, a criança e a função paterna (FERREIRA, 2017). Freud (1974) explica a constituição psíquica do sujeito a partir do mito grego: Édipo Rei, escrita por Sófocles (496-406 a.C). A tragédia conta que o filho (Édipo) mata seu pai e casa com sua mãe. Essa teoria do Complexo de Édipo acompanha o desenvolvimento da teoria psicanalítica.
Para Laplanche e Pontalis (1992), segundo a psicanálise freudiana, o complexo de Édipo provoca uma reflexão acerca da concepção da família, trazendo a culpa do filho pelo desejo do assassinato do pai, que instala as leis necessárias para a constituição psíquica de cada sujeito. O pai morto, no mito, volta como um pai simbólico, um pai de identificação. A partir disso, que Freud apresenta o funcionamento simbólico da família:
Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente em relação aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se
como na história de Édipo-Rei: desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e os cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal eixo de referência da psicopatologia (LAPLANCHE E PONTALIS, 1992, p. 77).
Para Lacan, a família é organizada segundo os imagos paternos e maternos. A partir desta base, Roudinesco (2003) explica mencionando Lacan, que a família é um conjunto de representações marcadas pelas figuras parentais: pai e mãe. É a partir dessas que caracterizam a organização social familiar, sem isso, “nenhuma humanização do indivíduo é possível” (ROUDINESCO, 2003, p.110).
Portanto, a família não é contida, apenas, por comportamentos biológicos, mas estruturada por aspectos simbólicos. Cada membro da família tem um lugar e representa funções, como: as funções maternas, paternas e de filho, as quais constituem o sujeito. Assim, a família não é vista somente como um grupo de pessoas, mas como uma estrutura simbólica, edípica, constituída de funções, na qual cada uma tem suas singularidades, pois cada indivíduo possui suas faltas e isso faz com que cada uma tenha seus sintomas, ou seja, suas angústias, seus traumas, seus conflitos (COUTO, 2011).
Lacan (1981), citando Freud, apresenta que através dos estudos de casos dos pacientes de Freud, foi possível identificar a relação do sujeito com seus sintomas ao sintoma familiar, bem como, o lugar dele na estrutura da família. O sintoma, segundo Freud (1926), é uma formação de substituição, consequência do processo de recalque1, ou seja, um modo substituto de satisfazer a pulsão2. Assim, o sintoma é o
prazer transformado em desprazer.
Um sintoma é um sinal e um substituto de uma satisfação instintual que permaneceu em estado jacente; é uma consequência do processo de recalque. O recalque se processa a partir do ego quando este – pode ser por
1 Recalque: “processo que visa a manter no inconsciente todas as idéias e representações ligadas às
pulsões e cuja realização, produtora de prazer, afetaria o equilíbrio do funcionamento psicológico do indivíduo, transformando-se em fonte de desprazer” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.647).
2 Pulsão: “empregado por Sigmund Freud* a partir de 1905, tornou-se um grande conceito da doutrina
psicanalítica, definido como a carga energética que se encontra na origem da atividade motora do organismo e do funcionamento psíquico inconsciente do homem (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.628).
ordem do superego – se recusa a associar-se com uma catexia instintual que foi provada pelo id. O ego é capaz, por meio do recalque, de conservar a ideia que é veículo do impulso repreensível a partir do tornar-se consciente. A análise revela que a ideia amiúde persiste como uma formação inconsciente (FREUD,1926, p. 95).
Dessa maneira, pode-se pensar que quando há algo conflitivo na família, a criança absorve e demonstra algum sintoma, como a não-aprendizagem, por exemplo. Lajonquière (1996), mencionando Lacan, explica que o sintoma da criança está relacionado à verdade do casal parental, a verdade do fantasma da mãe e aquela que o desejo do sujeito está vinculado a ser objeto. Segundo Ferreira (2017), o sintoma da criança está ancorado ao Outro3 e que simultaneamente está associado com o que
existe de sintomático na estrutura familiar e a criança responde a isso de alguma forma.
Greiser (2007) explica que a família é o primeiro Outro do sujeito, que vai muito além da sua função biológica, é uma função no inconsciente. Então, Carvalho Filho (2008) considera que, através de laços imaginários que se pode conservar os laços afetivos ligando os membros da família. Os laços são aqueles que conectam as pessoas do grupo, podendo ser laços que asseguram e tranquilizam o sujeito, como também aquele laço que limita e constrange, trazendo o sintoma familiar (FINGERMANN, 2015).
Bowlby (2002) em seus estudos, já compreendia que os vínculos afetivos, aqueles que ligam os sujeitos, são construídos desde quando o bebê nasce. A base da sua constituição é interação com meio em que vive e principalmente a relação com a mãe. Sendo que, o vínculo vai se desenvolvendo com o passar do tempo, não sendo estabelecido imediatamente após o nascimento. É esse laço que fará um alicerce seguro para a criança explorar e conhecer o mundo.
No decorrer da vida, o sujeito, inconscientemente, baseará as suas outras relações no meio social a partir das suas primeiras vivências de vínculos, que fez na sua família. Bowlby (2002) destaca que quando as relações afetivas são estabelecidas o indivíduo terá segurança em relacionar-se na sociedade, e condições em aprender e também se desenvolver como sujeito.
No restante da sua vida, a pessoa é suscetível de manifestar o mesmo padrão de comportamento, afastando-se cada vez mais e por períodos cada vez
3 Outro: “Termo utilizado por Jacques Lacan para designar um lugar simbólico — o significante, a lei, a
linguagem, o inconsciente, ou, ainda, Deus — que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira intrasubjetiva em sua relação com o desejo” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p.558).
maiores daquele a quem a ama, ainda que mantendo sempre o contato e regressando mais cedo ou mais tarde. A base a partir de onde um adulto opera será sua família de origem ou então uma nova base que ele criou para si mesmo. Qualquer indivíduo que não possua tal base é um ser sem raízes e intensamente solitário (BOWLBY, 1997, p.175).
Quando essas bases de afetos são privados ao indivíduo, podem ocasionar efeitos nos processos intelectuais, a aprendizagem. “Algumas descobertas sugerem que a privação da mãe pode ter efeitos particularmente negativos sobre determinados processos. Dentre os processos intelectuais, os mais vulneráveis parecem ser a linguagem e a abstração” (BOWLBY, 1988, p.22).
Neste sentido, Salvari (2004) apresenta que a aprendizagem não é um ato cognitivo isolado, mas, um processo que se desenvolve a partir da dinâmica psíquica do sujeito. Ninguém aprende sozinho, o ser humano se constitui a partir do Outro. A família representa o primeiro ambiente para a formação psíquica, moral e social do sujeito. É nesse primeiro grupo social que a criança irá aprender sobre princípios, valores e ética. É no ambiente familiar que a criança irá se desenvolver para a socialização. Vitale (2000) acredita que a família não seja o único lugar de socialização, mas é o primeiro que tem o dever de socializar o sujeito.
A família não é o único canal pelo qual se pode tratar a questão da socialização, mas é, sem dúvida, um âmbito privilegiado, uma vez que este tende a ser primeiro grupo responsável pela tarefa socializadora. A família constitui uma das mediações entre o homem e a sociedade (VITALE, 2000, p.90).
É no aprendizado, no âmbito familiar, o alicerce para constituição e desenvolvimento psíquico da criança, sendo o primeiro espaço essencial do indivíduo (BALTAZAR; MORETTI; BALTHAZAR, 2006). Todos esses aspectos: como a mulher no mercado de trabalho, o olhar diferenciado à infância e a modificação do modelo clássico de família: pai – mãe – filhos, fizeram com a aprendizagem que antes era dada somente pelo núcleo familiar, continuasse na escola.
1.2 Surgimento da Educação Escolar
Porém, no início o ambiente escolar era apenas para as pessoas que tinham condições de pagar. Não havia separação de idades, as crianças e adultos aprendiam na mesma sala. Já as crianças do povo, continuavam aprendendo com seus pais, de forma informal e prática, para sua sobrevivência e convívio em grupo (ARIÉS, 1981).
De acordo com Ariés (1981), as primeiras instituições escolares eram cuidadas pelo Estado e tinham como base a religião. A partir do século XIX, a educação que era exclusiva para famílias nobres, passa agora a ser para todos. Esse novo modelo de educação visava preparar e modelar o indivíduo para a fase adulta. Assim, a instituição escolar era um lugar que separava as crianças dos adultos, numa espécie de “quarentena”.
Mas, somente a partir do século XIX, com a Revolução Industrial, é que a burguesia percebeu que a escolarização auxiliaria a preparar os trabalhadores para a mão de obra mais qualificada. Com isso, as mulheres vão para os mercados de trabalho e necessitam deixar seus filhos aos cuidados da escola. Dessa forma, no âmbito escolar, a criança tem um novo significado social (ARIÉS, 1981).
A educação que antes era pelo convívio familiar passa a ser também da escola, com finalidade de ensinar valores e formar um bom cidadão. Até hoje, se pode ver o quanto a escola tem o papel de auxiliar no desenvolvimento da criança em seus aspectos sociais (BELLO, 2001). Contudo, a aprendizagem vem muito antes do sujeito estar na escola formal, está presente em toda história do ser humano, pois desde sempre se aprende e se ensina (MELLO, 2004). Por essa razão, pode-se pensar em diferentes abordagens teóricas para ser compreendido o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito.
1.3 Diferentes Abordagens sobre Aprendizagem
Consegue-se entender a aprendizagem através de diferentes enfoques teóricos: para Ohlweiler (2006) a aprendizagem é compreendida através de aspectos orgânicos. Freud (1974) e autores como Cordié (1996), Kaefer (2006), relaciona essa à fatores psíquicos. Para Piaget (1978), Vigostky (1987), Wallon (1973) à questões sociais. Já a visão behaviorista, relaciona a aprendizagem ao aspecto comportamental. Além das quatro dimensões que Paín (1985) relaciona a aprendizagem: biológica, cognitiva, social e a função do eu.
A respeito dos aspectos para aprender de Paín (1985) a dimensão biológica refere-se aos estudos de Piaget, no qual os esquemas e a dinâmica do corpo são como mediadora das ações. Para Paín (1985, p. 25) é com o “corpo que se aprende”. Na dimensão cognitiva, as contribuições de Gréco, Paín (1985) descreve que a nova aprendizagem se constrói a partir de experiências já vivenciadas. Já a dimensão social do processo de aprendizagem é aquela que transmitirá a cultura, seja através da
família ou da escola. É a partir do social que o sujeito aprenderá como comportar-se, a falar, aos valores culturais, em que a criança aprenderá a como se vestir, escrever, se expressar (PAÍN,1985). “Nesse sentido a aprendizagem garante a continuidade do processo histórico e de conservação da sociedade” (PAÍN,1985, p.18).
Por fim, Paín (1985) explica que, a dimensão da função do eu está relacionada com a constituição do sujeito, referindo aos autores psicanalíticos, como Bion, Klein, Lacan, Freud. A mesma autora, então, ressalta que a constituição do eu interfere na aprendizagem, pois o objetivo do eu é determinar relação entre realidade psíquica e a realidade externa do sujeito.
No aspecto orgânico, Ohlweiler (2006) neurobióloga, defende a ideia de que a aprendizagem tem uma relação com o sistema nervoso central (SNC). Nesse processo, o estímulo novo chega no cérebro e provoca uma modificação na memória. Essa se torna indispensável, pois é a partir dela que se guarda e evoca informações.
A aprendizagem é um evento sináptico e, no seu transcurso, são produzidas modificações moleculares. Na aprendizagem, há uma etapa de aquisição e outra de consolidação.
Quando um estimulo novo chega ao cérebro, é produzido um padrão diferente de descargas, provocando uma modificação que persiste (OHLWEILER, 2006, p.36).
Durante a infância, a criança vive em constante aprendizado e as experiências decorrentes terão um papel fundamental para o seu desenvolvimento. No aspecto psíquico, Freud (1974) aponta que cada pessoa tem seus interesses e a partir deles que vem o desejo de aprender. É esse desejo de saber que o autor assimila a uma pulsão4, a pulsão epistemofílica (desejo de conhecer), que está no prazer ou
satisfação em relação ao objeto do conhecimento.
Da mesma forma, se este objeto do desejo não está acessível ao sujeito há o sofrimento psíquico, ou melhor, dizendo, quando a pulsão de saber é interditada, inibida, há uma suspensão dos investimentos cognitivos e esse desejo fica abandonado. Cordié (1996) explica que o desejo de saber é o que ocasionará aprendizagem.
Desde os primeiros dias de sua vida, a criança se lança na exploração de seu corpo e de seu ambiente, parte para a descoberta de si mesma e do mundo que a cerca para assegurar seu domínio. O desejo de saber e a necessidade
4 Pulsão: “empregado por Sigmund Freud* a partir de 1905, tornou-se um grande conceito da doutrina
psicanalítica, definido como a carga energética que se encontra na origem da atividade motora do organismo e do funcionamento psíquico inconsciente do homem (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.628).
de compreender estão dentro dela e vão se prolongar através de inúmeras perguntas que ela vai fazer posteriormente A curiosidade, o prazer da descoberta e a aquisição de conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida (CORDIÉ, 1996,p. 24-25).
Desse modo, as vivências intrauterinas e as primeiras relações do bebê com seus cuidadores, as funções materna e paterna, fazem parte da sua aprendizagem. Kaefer (2006) entende que a capacidade de aprender está na capacidade de vinculação e de constância objetal afetiva, ou seja, é necessário ter o outro para constituir alicerces psicológicos do desenvolvimento da função simbólica e do pensamento.
A aprendizagem psicológica em sentido amplo já se observa nas primeiras horas do nascimento por meio de capacidade dos bebês de identificar o toma de voz da mãe e o seu ‘cheiro’. Estas aprendizagens baseiam-se em parâmetros de memória muito precoces, provavelmente acionados já na vida intrauterina. A partir do nascimento, na medida em que os cuidados ao bebê são organizados de forma constante, isto é, conforme um mesmo padrão e, preferencialmente, por um mesmo cuidador, consolidam-se vias de memória. Estas permitirão ao bebê construir a constância objetal afetiva, a sua capacidade de relacionar-se e de interagir com o mundo, bem como o seu modo de aprender (KAEFER, 2006, p. 87).
Piaget (1978) em seus estudos da Epistemologia Genética, teoria criada pelo autor, o conhecimento não é algo terminado, estando sempre a ser produzido. É um processo contínuo através da interação do sujeito com o meio, estando em relação com o pensamento e afeto do sujeito que vão sendo construídos a partir de ações que o ambiente possibilita (NUNE; SILVEIRA, 2015).
Na sua teoria, Piaget (1978) tentava seguir o pensamento da criança para onde quer que esse se dirigisse. Assim, o método clínico consiste na intervenção constante do experimentador em resposta à atuação do sujeito, com finalidade de descobrir os caminhos que seguem seu pensamento.
(...) a aprendizagem não se confunde necessariamente com o desenvolvimento, e que, mesmo da hipótese segundo a qual as estruturas lógicas não resultam da maturação de mecanismos inatos somente, o problema subsiste em estabelecer se sua formação se reduz a uma aprendizagem propriamente dita ou depende de processos de significação ultrapassando o quadro do que designamos habitualmente sob este nome (PIAGET, 1974, p. 34).
Nunes e Silveira (2015), estudando Piaget, descreve que os conhecimentos acerca da aprendizagem, apresentam características do modo de pensar, agir e falar das crianças. Assim, Piaget propôs uma sequência de estágios: sensório motor,
pré-operacional, operações concretas e operações formais, sendo que, é a mesma no desenvolvimento de todas as crianças, porém as idades em que se dá a mudança de um estágio para outro poderão variar, pois cada uma tem o seu tempo de maturação. O estágio sensório motor refere-se a comportamentos como: respirar, chorar ou sugar o leite materno as quais determinados hereditariamente e manifestam-se sob a forma de reflexos inatos. Nessa fase, o toque físico permite as primeiras adaptações e o reconhecimento do ambiente. As repetições sucessivas testam as reações, cujos resultados são assimilados e incorporados a novas situações (PIAGET,1978).
No estágio pré-operatório, em consonância a Piaget (1978), a criança começa a usar símbolos mentais, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão presentes. Seu vocabulário também aumenta e começa a ter habilidade em entender e usar as palavras.
As operações concretas ou operações chamadas de lógico-concretas são respostas que se baseiam na observação do mundo e no conhecimento adquirido. É a fase da escolarização, dos primeiros textos e das operações matemáticas. Desenvolvem nesse período noções de tempo, espaço, velocidade, ordem e casualidade. O último estágio é o das operações formais, é a capacidade de considerar hipóteses, de deduzir conclusões não somente de observações reais, mas abstratas (PIAGET,1978).
Vygotsky (1987) desenvolveu sua teoria sócio-histórica, baseando no desenvolvimento a partir de três pilares centrais: primeiro que as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; segundo que o funcionamento psicológico se fundamenta nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. E por último, essa relação está mediada por sistemas simbólicos.
Nodari (2009) explica que Vygotsky baseou a construção do conhecimento do indivíduo mediada por relações, pois não existe o individual sem o coletivo, sendo que: “o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção” (NODARI, 2009, p.52). Além disso, a mesma autora ainda descreve sobre o desenvolvimento cognitivo:
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Esse é um processo que se dá de fora para dentro. Na concepção de Vygostsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação e todas as transformações decorrentes da atividade mental. Para ele o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e
consigo próprio que se vão internalizando os conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite, além da constituição do conhecimento, a própria consciência do sujeito(NODARI, 2009, p.52).
Wallon (1973), na obra: “Psicologia e Educação na Infância”, relata que a criança é manipulada pelas atitudes dos outros, ou seja, quando o professor ou pais, demonstram prazer no que fazem trará uma atitude e um afeto de algo prazeroso e com isso ocorrerá a aprendizagem com facilidade. Isso porque, a motivação e a afetividade têm um papel fundamental nesse processo, tanto para quem passa o conhecimento, quanto para quem recebe.
Nunes e Silveira (2015) destacam que Wallon integra as dimensões intelectuais, afetivas e motoras. Nessa teoria compreende o ser humano em sua totalidade: razão, emoção e histórico-culturais, sendo que, na aprendizagem há uma relação entre o emocional e a inteligência. A emoção se expressa e quando essa está abalada, pode acontecer uma inibição intelectual e o sujeito ter dificuldade em aprender.
Ainda existem outros autores importantes nas teorias da aprendizagem e que influenciaram com seus estudos, como: a teoria behaviorista e a teoria da aprendizagem social. No behaviorismo, os teóricos enfocam que os seres humanos, assim como outros organismos, aprendem: “reagindo a condições ou aspectos do ambiente que consideram agradáveis, dolorosos ou ameaçadores” (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 63).
Papalia e Feldman (2013) explicam que os estudos behavioristas centralizam na aprendizagem associativa, que tem dois modelos: condicionamento clássico e condicionamento operante. O primeiro, quem elaborou foi o fisiologista Pavlov, com base em experimentos com cães que salivavam quando um som de um sino tocava. Dessa maneira, observou uma resposta a esse estímulo recorrido de consecutivas associações.
O condicionamento clássico, segundo Papalia e Feldman (2013), acontece durante a vida, quando, por exemplo, aprender a gostar de determinados alimentos ou ter medo de determinadas coisas. Watson, behaviorista, desenvolveu a teoria estímulo-resposta em crianças, constatando que qualquer bebê poderia ter aprendizagem através desse condicionamento. Porém, hoje, é inadequada a ideia que Watson usou para um bebê de 11 meses ter medo de qualquer objeto branco e peludo, ou ter medo de algo que antes não temia (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Já no condicionamento operante, desenvolvido pelo psicólogo Skinner, a aprendizagem está associada ao comportamento com as consequências. Skinner (2003, p. 437) relata que: “a educação dá ênfase para aquisição de comportamento, e não para manutenção”. Os reforçadores usados na educação é: tirar boas notas, ter bom emprego, ter diplomas. São reforços de aprovação diante da sociedade e da família. São reforços que estimulam ou reprimem certos comportamentos desejáveis ou indesejáveis.
De acordo com Papalia e Feldman (2013, p. 63): “reforço é o processo pelo qual um comportamento é fortalecido, aumentando a probabilidade de que seja repetido”. Um exemplo é quando a criança guarda seus brinquedos e recebe um elogio ou um doce pelo comportamento que realizou. Ou quando a criança fica de castigo por um comportamento inadequado por essa punição, tende a não repetir tal ação.
Na teoria da aprendizagem social, Papalia e Feldman (2013) destacam-se o psicólogo Albert Bandura, o qual associa a aprendizagem como recíproca. Ou seja, a pessoa procede sobre o mundo da mesma forma que o mundo procede com ela. Aponta-se que na aprendizagem social, o sujeito aprende observando o comportamento das outras pessoas, como modelo (pais, professores). Acredita-se que é dessa forma, que a criança aprende seu idioma e sua cultura, por exemplo.
Bandura relaciona a concepção da aprendizagem social aos processos cognitivos que “operam à medida que as pessoas observam modelos, aprendem ‘fragmentos’ de comportamento e, mentalmente, juntam esses fragmentos em novos e complexos padrões de comportamento” (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p.64). Bee e Boyd (2011, p.41), apontam que a aprendizagem para Bandura ocorre como “resultado de observar alguém realizando alguma ação”. Ou seja, a criança aprende a agredir observando alguém bater em outra pessoa, ou através do que assiste na televisão.
De acordo com Bee e Boyd (2011), referindo a Bandura, destacam que a criança ao observar um modelo, seja pais, professores ou amigos, pode ser, também, uma maneira de aprender informações abstratas e habilidades concretas. Ou seja, determinado comportamento aconteceu por uma modelação abstrata, um comportamento modelo.
Através da modelação abstrata, o observador deduz uma regra que pode ser a base do comportamento do modelo, então aprende a regra e o comportamento especifico. Uma criança que vê seus pais sendo voluntários um dia por mês em um banco de alimentos pode deduzir uma regra sobre a
importância de “ajudar os outros”, mesmo se os pais nunca realmente articularam essa regra. Portanto, através da modelação, uma criança pode adquirir atitudes, valores, formas de resolver problemas, até padrões de autoavaliação (BEE; BOYD, 2011, p.41).
Dessa maneira, observa os diversos pontos de vista sobre aprendizagem e como fatores orgânicos, psíquicos, cognitivos, sociais e afetivos podem influenciar na aquisição de conhecimentos da criança. Indubitavelmente, é importante o papel da família e da escola nesse processo de aprender, em qualquer uma das teorias apresentadas. Diante dessas questões, no próximo capítulo será abordado como que os aspectos familiar e escolar influenciam no processo da aprendizagem do sujeito. Será estudado a partir da teoria psicanalítica, relacionando a aprendizagem e a função que a escola e a família exercem na criança, sendo incentivadoras ou inibidoras nesse processo.
2. FAMÍLIA E A ESCOLA NA RELAÇÃO DO PROCESSO APRENDIZAGEM
Este capítulo abordará a aprendizagem da criança, que vai muito além da aprendizagem escolar pois está presente durante todo o desenvolvimento do sujeito. A família e a escola são fundamentais nesse processo, podendo ser inibidoras ou incentivadoras do crescimento físico, intelectual e social da criança. Dessa forma, apresentar-se-á, a partir dos estudos bibliográficos e seguindo a linha teórica psicanalítica, a relação familiar e escolar no processo da aprendizagem, e também, de como a psicologia escolar auxilia nesse processo.
A escola e a família são responsáveis pela constituição e transmissão do conhecimento, sendo responsáveis para construção da identidade do indivíduo. A família é quem introduz o sujeito na cultura, na linguagem, no meio simbólico e na educação. A escola, por sua vez, é o lugar que apresenta as diversidades, reunindo diferentes conhecimentos, atividades e regras. Trata-se de um ambiente multicultural que envolve a construção de laços afetivos e prepara o sujeito para a inserção na sociedade (PAIN,1985).
Logo, verifica-se que os educadores e os professores não são os únicos que ensinam. O grupo familiar tem importante papel para favorecer no processo de aprendizagem ou dificultá-la, causando sintomas e inibições. Assim, para compreender os aspectos cognitivos do sujeito, bem como, as dificuldades na aprendizagem é importante recorrer a psicanálise para auxiliar nas intervenções que inclui não apenas o sujeito que não aprende, mas as relações que o cerca, para encontrar as significações inconscientes que operam como incentivadores ou inibidoras para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança (FERNÁNDEZ, 2001).
Nessa perspectiva, Fernández (1990) salienta que para o sujeito aprender é necessário estar organizado em quatro níveis: orgânico, corporal, intelectual e desejante. Dessa forma, a aprendizagem, primeiramente, inicia no orgânico para dar sentido no corporal. O organismo é a estrutura genética herdada. “Sabemos que o homem é um ser histórico, que cada geração acumula conhecimentos sobre a anterior e o humano vai se tornar humano porque aprende” (FERNÁNDEZ, 1990, p. 52).
Por conseguinte, o sujeito recebe através da interação com a mãe, pelo discurso e pela maneira das ações, as sensações que vão se inscrevendo e construindo simbolicamente o corpo, e assim, irá desenvolver o nível intelectual a
partir do desejo, pois “a base do interesse em aprender é o interesse do outro” (FERNÁNDEZ, 1990, p. 28). Assim, Fernández (2001) entende que a aprendizagem decorre de um modelo relacional, que tem início a mãe como ensinante e o filho com aprendente. Essa será a base para as relações que a criança terá posteriormente ao longo da vida e refletirá na relação aluno-professor. Então, encontra-se na criança dois processos de origens biológicas para iniciar a aprendizagem: a alimentação e o olhar.
A alimentação, por sua vez, “é a fonte somática da modalidade de aprendizagem e das significações inconscientes do aprender” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 66). Isso significa que o primeiro investimento desejante que o corpo do sujeito recebe é o alimento. À vista disso, a fome que a criança tem está associada ao desejo de conhecer. Ferrari e Sordi (2009) explicam que é preciso do outro para conhecer, assim como o bebê precisa do outro para alimentá-lo e quem ensina precisa ter desejo de ensinar, da mesma forma que oferece alimento para o bebê.
Primeiramente, para saciar a fome/aprender, é necessário que outro lhe ofereça a comida/conhecimento (...) Mas, para que a criança efetivamente aprenda, é necessário que o ensinante signifique aquilo que transmite como algo bom a ser oferecido para alguém significativo e único. Assim, o prazer sentido pelo ensinante é tomado pelo aprendente como desejo de conhecer este prazer passa, necessariamente, pelo corpo (FERRARI; SORDI, 2009, p.5).
Outro processo biológico que Fernández (2001) relaciona com o processo de aprendizagem é o olhar. Nessa relação, a autora destaca tipos de vínculos que influenciam ou não o aprender. O vínculo perverso, que o ensinante se exibe, por acreditar ser o conhecedor e acaba inibindo o aprendente (FERNÁNDEZ, 2004). Em outras palavras, nesse vínculo, o sujeito, frente ao conhecimento, demonstra que o importante é fazer o outro acreditar que se possui o conhecimento, mesmo que esse seja simplesmente memorizado para repeti-lo. É um vínculo autoritário, que no aprendente produz uma inibição, um evitar pensar (SILVA, 2012).
No vínculo neurótico, Fernández (2004) explica que o ensinante esconde um conhecimento secreto e o aprendente não mostra o que aprendeu por achar que o ensinante não o permite. Ou seja, quem está na posição de ensinar conhece o que ensina, porém não quer revelar por inteiro, como se tivesse posse desse conhecimento e não permitisse que ninguém o tirasse. Nesse vínculo, quando o aprendente não aprende, se pensa que a culpa é somente de quem está aprendendo.
Então, surgem as queixas da escola, dos pais, de que são crianças desatentas, que não param quietas. Além, da dificuldade na aprendizagem (SILVA, 2012).
No que tange o vínculo psicótico, o ensinante contradiz o conhecimento do aprendente e esse acaba anulando sua capacidade de pensar, pois quem ensina não acredita no conhecimento de quem está aprendendo. E por fim, no vínculo sadio, Fernández (2004) explica que o ensinante reconhece que desconhece permitindo que o aprendente conheça e se aproprie do conhecimento. Dessa maneira, o ensinante demonstra prazer em mostrar o conhecimento e desperta o desejo do aprendente em aprender, pelo qual o saber se articula nessa relação (SILVA, 2012).
É importante esclarecer que o ensinante não é sinônimo de professor e aprendente não é sinônimo de aluno. Esses são posições que os sujeitos se posicionam através dos vínculos com os outros: sejam pais e filhos, professores e alunos, indo além no âmbito escolar (FERNÁNDEZ, 2001). Assim sendo, quando é mencionado aprendente/ensinante está se referindo a uma posição subjetiva do sujeito, são funções exercidas pela linguagem. O aprendente se dá a partir do vínculo no grupo familiar. O sujeito ensinante é por aquilo que é internalizado a partir do outro pela palavra (ANDRADE,2006).
Portanto, é pela linguagem que o sujeito se apresenta enquanto ensinante/aprendente, por percepções inconscientes (ANDRADE, 2006). Kupfer (1992, p. 59) já colocava que “a palavra, ensina a Psicanálise, é ao mesmo tempo lugar de poder e submissão; de força e fraqueza; de controle e descontrole”. Por isso, o ensinar e o aprender exerce o poder através das palavras, pois expressa muito mais do que está procurando dizer.
2.1 Vínculo Afetivo e Aprendizagem
No que concerne à questões afetivas na aprendizagem é a partir das palavras e do vínculo da família que o sujeito desenvolverá condições para elaborar a estruturação do psiquismo (ZIMERMAN, 2000). Esse vínculo Zimerman (2004. p. 398) conceitua como “alguma ligação de duas partes que ao mesmo tempo, estão unidas e inseparáveis, apesar de que elas apareçam claramente delimitadas entre si”. Taille, Oliveira e Dantas (1992) apresentam o vínculo afetivo como uma fase do desenvolvimento do sujeito, a mais antiga, pois o ser humano desde o momento que nasce é um ser que necessita do afeto para desenvolver a aprendizagem, a partir da relação de vínculo.
A afetividade, segundo os autores, é uma “energia” que impulsiona as ações, em todo o desenvolvimento do sujeito a afetividade é a mola propulsora das ações e a cognição (razão) está a seu serviço. “Afetividade, seria a energia, o que move a ação, enquanto a Razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações” (TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS,1992, p.66).
Desse modo, Winnicott (1999) explica que o bebê só pode conhecer o mundo e aprender quando este é apresentado de maneira adequada e Bowlby (2002) ressalta que quando há uma ligação afetiva, a criança se sente segura para explorar e conhecer o ambiente. Isso porque, o bebê é resultado dessa interação com o meio em que vive e da sua relação com as pessoas que o cercam, principalmente com a mãe.
Porém, quando não existe os vínculos afetivos ou esses são fragilizados, o desenvolvimento da criança se encontra prejudicado, pois “a privação parcial traz consigo a angústia, uma exagerada necessidade de amor, fortes sentimento de vingança e, em consequência sentimento de culpa e depressão” (BOWLBY, 1988, p. 14). Bowlby (1988), também, pontua que essa privação tem efeitos nos processos de aprendizagem da criança, em que os vínculos estão fragilizados e então aparece o sintoma de não aprender.
Para construir, então, o vínculo afetivo, a criança precisa ser investida narcisicamente no âmbito familiar. Antes mesmo do bebê nascer, a família, através do discurso, já coloca um lugar a esse pequeno sujeito e a curiosidade pela descoberta. No decorrer da sua história, essa criança irá adquirir conhecimento, fazendo parte da própria dinâmica da vida (CORDIÉ, 1996).
Assim, o sujeito vai se formando psiquicamente a partir dos enunciados e da relação com os outros, relacionados com os desejos narcisistas desses. Porém, quando existe uma carência na linguagem e um empobrecimento nas trocas verbais, haverá uma impossibilidade de elaborar estruturas simbólicas. A criança terá poucos recursos para se desenvolver, pois “a pobreza das trocas verbais corresponde a pobreza afetiva, uma ausência de regras éticas, uma desordem de comportamento parental, uma falta de afeto pela criança” (CORDIÉ, 1996, p.126).
Cordié (1996, p.28) argumenta que “uma boa qualidade das trocas linguísticas e afetivas dos primeiros anos e uma estimulação intelectual colocam a criança em situação de abordar facilmente as primeiras aprendizagens escolares”. Dessa forma,
crianças oriundas de famílias em que se estimula a leitura e a fala em atividades cotidianas, como por exemplo: ler rótulos dos produtos do café da manhã, contar objetos ou narrar histórias, não teriam dificuldades nas primeiras aprendizagens ao entrar na escola. Sua rotina foi cercada de estímulos e experiências na família.
Winnicott (1999) já trazia em seus estudos que a criança se desenvolve e cresce quando se tem um ambiente facilitador. Ou seja, se não há esse lugar ou se não for satisfatório, esse sujeito encontrará maiores dificuldades para chegar ao aprendizado. A criança precisa ter um lugar para expressar sua singularidade no âmbito familiar para então reproduzir o que aprendeu, no social ou na escola.
2.2 Sujeito e Escola
A escola, segundo a psicanalista Mello (2004), é um espaço de transição entre o sujeito referenciado na família e o sujeito da cultura, onde se inaugura o sujeito no social, pois é o primeiro lugar de experiências fora do âmbito familiar. Tudo que foi experimentado no cenário familiar, as vivências refletir-se-ão positivamente ou negativamente na escola
Ferrari e Sordi (2009) explanam sobre a ideia de que a aprendizagem oferecida na escola está interlaçada na aprendizagem dos primeiros vínculos afetivos que a criança teve no âmbito familiar. Nesse sentido, a criança repete não apenas as primeiras relações que teve, mas também de como se deram as primeiras aprendizagens. De acordo com Freud (1923), a instância psíquica responsável pela acomodação emocional e aprendizagem é o ego5.
O ego é a estrutura psíquica que faz a mediação entre os desejos mais profundos vindos do id6 e as condições morais, representadas pelo superego7. Toda
a energia instintiva fica sob a responsabilidade do ego e este a utiliza não só para satisfazer os instintos como, também, para desenvolver a aprendizagem, raciocínio,
5 Ego/ eu: “esse termo designou, num primeiro momento, a sede da consciência. O eu foi então
delimitado num sistema chamado primeira tópica, que abrangia o consciente, o pré-consciente e o inconsciente. A partir de 1920, o termo mudou de estatuto, sendo conceituado por Freud como uma instância psíquica, no contexto de uma segunda tópica que abrangia outras duas instâncias: o supereu e o isso. O eu tornou-se então, em grande parte, inconsciente” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.210).
6 Id/ isso: “conjunto de conteúdos de natureza pulsional e de ordem inconsciente (...) tornando-se o isso
a sede da pulsão* de vida e da pulsão de morte” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.399-400).
7 Supergo/ supereu: “segunda tópica, juntamente com o eu e o isso. O supereu mergulha suas raízes
no isso e, de uma maneira implacável, exerce as funções de juiz e censor em relação ao eu” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.744).
imaginação, entre outros. Quanto maior for o domínio do ego sobre essa energia, maior será a condição para a aprendizagem (FREUD, 1923).
Assim, aprendizagem é considerada uma função egóica do ser humano. A disposição que o sujeito tem de aprender mostra como se adapta ao ambiente, pois desde o nascimento, a criança está vivenciando conflitos do desenvolvimento que contribuirão para sua formação psíquica. Entretanto, quando o ego se encontra fragilizado, a relação do sujeito com o meio terá dificuldades de aprender, pois não consegue investir energia suficiente na aprendizagem (MARTINELLE; BORGES, 2006).
Em vista disso, a aprendizagem é um processo e uma função, que vai muito além do conhecimento escolar e não inclui apenas a criança, mas abrange o seu entorno: a família, a escola e os sujeitos que lhe fazem função (FERNANDEZ,1990). No entendimento de Taille, Oliveira e Dantas (1992, p.11): “o homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive”. Portanto, o desenvolvimento do sujeito se faz pela interação com outros sujeitos.
A escola e a família se complementam como responsáveis pelo processo constitutivo e formativo da criança. Na escola, o aluno poderá desejar alguma coisa se alguém investir na possibilidade de ele querer alguma coisa. “O que se busca quando se quer aprender algo? Só a partir dela pode-se refletir sobre o que é processo de aprendizagem, pois o processo depende da razão que motiva a busca de conhecimento” (KUPFER, 1992, p. 79).
Essa busca pelo conhecimento “se constrói perseguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer da sua existência. Ele é, assim, o produto de suas identificações sucessivas, que forma a trama do seu ego” (CORDIÉ, 1996, p. 23). Nessa perspectiva, a trama é as etapas do desenvolvimento e da aprendizagem que a criança iniciou na família e dá continuidade, paralelamente, com a escola.
2.3 Relação Transferencial e Aprendizagem
Destaca-se que na aprendizagem escolar ocorre em uma relação transferencial. Nessa direção, Freud (1974) ressalta que essa relação consiste em um fenômeno psíquico presente em todas as relações humanas, seja entre paciente e terapeuta, médico e paciente, professor e aluno, entre outras relações hierarquizadas, amorosas ou de amizades. Porém, diferente do analista, o professor
não interpreta a transferência, ele a utiliza para transmitir o conhecimento (CORDIÉ, 1996).
Fernández (1990, p. 52) expressa que: “não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”. Por esse motivo, o conhecimento é do outro, porque o outro o possui e colocamos este no lugar de ensinante. O conceito de Kupfer (1992, p.84) é similar ao de Fernández quando descreve que: “o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. Não há ensino sem professor”, porque “aprender é aprender com alguém” (KUPFER, 1992, p.84).
Desse modo, pode-se dizer, com base nas elaborações de Kupfer (1992, p.88) que “um professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses de seus alunos porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais”. Segundo Laplanche e Pontallis (1992, p. 514) “a transferência é entendida como uma repetição de protótipos infantis vivido com uma sensação de atualidade acentuada”.
Essa relação transferencial é permeada de afetividade. No que se refere aos processos escolares, o professor se mostra para o aluno com um saber especial, substituindo as figuras parentais que representavam um lugar de endereçamento dos interesses do filho. O professor também traz consigo inclinações que antes eram direcionadas aos seus pais como afeições carinhosas ou agressivas (KUPFER, 1992). Então, a relação pedagógica está implícita na relação humana. A educação se desenvolve muito mais por aquilo que os professores são do que por aquilo que eles falam ou expressam sobre tal relação. É a partir do ‘investimento’ que a palavra do professor ganha poder e passa a ser escutada (KUPFER, 1992). Da mesma forma, é pela via da transferência que o aluno, através do professor, tomará posse do conhecimento e será a base para novos saberes. “O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um é o que torna possível o pensamento renovado, a criação, a geração de novos conhecimentos” (KUPFER, 1992, p.98).
Stolzmann e Rickes (1999) inferem que o professor é um sujeito marcado pelos seus próprios desejos inconscientes e ao transmitir o conhecimento, o desejo de ensinar está entrelaçado ao que quer aprender. Mas só desperta o desejo de conhecer do outro quando o professor está numa posição de “falta para que o desejo possa circular e produzir seus efeitos” (STOLZMANN; RICKES, 1999, p. 45).
Nesta direção, é na transferência que o desejo do saber do sujeito se assegura e é investido por outra pessoa, podendo ser pelos pais ou pelo professor (KUPFER, 1992). Todavia, essa demanda ao desejo não é segurança de que o sujeito aprenderá. A demanda pode ser tão sufocante ao aprendente que inibirá o sujeito, ou seja, “a demanda de conhecimento a que a escola ou pais endereçam à criança, pode não tocar o seu desejo de saber, que é de outra ordem e não está numa posição de continuidade com este último” (STOLZMANN; RICKES, 1999, p.49). De outro modo, o desejo que os pais e a escola têm de a criança ser bem sucedida na aprendizagem, pode sufocar o desejo de aprender (VASCONCELOS, 2010).
2.4 Sintoma e Inibição de Aprender
No ato de aprender, uma dificuldade pode se manifestar através de um sintoma ou de uma inibição. O sintoma, segundo Freud (1926), diferencia-se da inibição. Como já explicado, o sintoma é um modo substituto de satisfazer a pulsão. Assim, o sintoma é o prazer transformado em desprazer. Fernández (1990) expressa que o sintoma é como um disfarce que é necessário descobri-lo, mas em diferentes casos de problemas de aprendizagem, se torna muito difícil. “O código que escolhe o sintoma para falar nunca é escolhido ao acaso. Se o sintoma consiste em não aprender, se o lugar escolhido é a aprendizagem e o atrapado a inteligência, está indicando algo relativo ao saber ou ocultar, ao conhecer” (FERNDÁNDEZ, 1990, p. 85).
Assim, Fernández (1990) continua descrevendo que a não aprendizagem não se encontra na estrutura individual, mas está vinculada com os vínculos familiares, que se entrelaçam. Dessa forma, Volnovich (1991) sugere que ao analisar o sintoma da criança é necessário articular com a conflitiva familiar, pois é necessário compreender o que se passa na família do sujeito, para assim entender o sintoma de não aprender. A criança suporta a dificuldade, porém, os outros dão sentido a esse sintoma, pois a família internalizada acompanhará nas escolhas da vida e na construção de conhecimento. Tudo que o sujeito é, veio a partir do Outro (SALVERI, 2004).
Já a inibição, para Freud (1926), são restrições a funções do ego. Quando o conhecimento ameaça o equilíbrio do sujeito, atingido de interdito, fica inibido o desejo de saber, que Freud (1974) interpreta como pulsão. Fernández (1990) explica que a inibição cognitiva tem a ver com evitar o pensar da criança, não transformando a
função, ou seja, no sintoma se encontra a transformação, condensação8 e
deslocamento9. Na inibição, não há alteração no pensar, mas evitar o pensar.
Assim como dizíamos que o sintoma é a volta do reprimido, a inibição implica uma repressão exitosa. Para fazer uma inibição, requer-se um aparato psíquico mais evoluído do que para fazer um sintoma: por isso nas crianças é mais comum ver sintomas do que inibições cognitivas (FERNÁNDEZ, 1990, p. 87).
Cordié (1996, p.150), referindo a Freud, destaca que a inibição da função intelectual, está em “evitar conflito com o Id, autopunição (superego) e a patologia do luto”. A autora continua explanando que essa inibição intelectual é provocada pelo conflito inconsciente, relativo às instâncias do ego, que está muitas vezes ligado às identificações edipianas. Nesse caso, o objeto dessa pulsão é a cena primária10 que
a criança imagina. Sendo que, se essa pulsão é sublimada de acordo, ela se transforma em pulsão de saber (KUPFER,1992).
O objeto dessa pulsão é, então, essa cena primária imaginada. Mas já se disse que essa pulsão sublimada, transforma-se, após a associação com a pulsão de domínio, em “pulsão de saber”. Transformar-se em curiosidade agora dirigida porque sublimada, a objeto de modo geral” (KUPFER, 1992, p.83).
É importante ressaltar, o que Kupfer (1992) descreve, que sem sublimação11
não haverá cultura e não haverá aprendizado, pois na medida que vai sublimando a educação vai tendo um papel importante. A partir dessa base, Ferrari e Sordi (2009) salientam que para criança pensar ela precisa sublimar, sendo que a sublimação implica no sujeito realizar ideais em nome próprio. Isso significa que a criança desloca, simbolicamente, os objetos primordiais. É um trabalho psíquico de elaboração que afasta a pulsão do primitivo e conduz para outra direção: a aprendizagem.
8 Condensação: “Termo empregado por Sigmund Freud para designar um dos principais mecanismos
do funcionamento do inconsciente. A condensação efetua a fusão de diversas idéias do pensamento inconsciente, em especial no sonho, para desembocar numa única imagem no conteúdo manifesto, consciente” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.125).
9 Deslocamento: “Processo psíquico inconsciente, teorizado por Sigmund Freud. O deslocamento, por
meio de um deslizamento associativo, transforma elementos primordiais de um conteúdo latente em detalhes secundários de um conteúdo manifesto (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.148).
10 cena primária: “designa a relação sexual entre os pais, tal como pode ser vista ou fantasiada pela
criança, que a interpreta como um ato de violência, ou mesmo de estupro, por parte do pai contra a mãe”. (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.108).
11 Sublimação: “Sigmund Freud conceituou o termo em 1905para dar conta de um tipo particular de
atividade humana (criação literária, artística, intelectual) que não tem nenhuma relação aparente com a sexualidade, mas que extrai sua força da pulsão sexual ,na medida em que esta se desloca para um alvo não sexual, investindo objetos socialmente valorizados” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.734).
Mas, em muitos casos, o pequeno sujeito é demandado em responder a um ideal, vindo da família, ou até mesmo da escola. Contudo, a criança renuncia, por vezes, o seu desejo e então, se mostrará de alguma forma, como por exemplo inibir-se de aprender. Cordié (1996) explica que a criança responde a essa demanda até determinado momento, mas em alguma etapa do desenvolvimento irá se depara com seu próprio desejo:
A criança percebe muito bem que ela tem de responder a uma expectativa. O sucesso é exatamente este objeto de satisfação que ela deve proporcionar aos pais. Boas notas, bons curriculums são destinados a dar prazer. Ela pode responder docilmente e essa demanda durante um certo tempo, mas, cedo ou tarde, sozinha, diante da folha branca ou da tarefa a desempenhar, ela será confrontada com seu próprio desejo (CORDIÉ, 1996, p.24).
Desejo esse de conhecer, que a criança precisa ter para que possa aprender, pois “nada nem ninguém pode obrigar alguém a desejar" (CORDIÉ, 1996, p. 23). Mas, Stolzmann e Rickes (1999) argumentam que para que essa criança possa desejar é necessário que alguém demande isso a ela. Em razão disso, Lajounquière (2013) indica que o bebê antes de nascer já está no desejo dos seus familiares:
Não só antes de falar e de caminhar, mas antes mesmo de nascer, empiricamente à vida, o sujeito já é objeto do discurso, do desejo, das fantasias de seus genitores que, por sua vez, são sujeitos assujeitados as estruturas linguísticas, psicanalíticas e histórico-culturais (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p.214).
A aprendizagem acontece porque existe o Outro12. Este Outro é o lugar que
coloca o sujeito a questão de sua existência, a sua história. É o espaço onde ficam as determinações simbólicas do sujeito que veio a partir do discurso de seus pais na sua infância ou mesmo antes de ter nascido. Por esta razão, o sujeito é determinado pelos significantes13 do Outro (QUINET, 2012).
Assim, a formação psíquica está influenciada pelas representações que o Outro primordial, a mãe, apresenta à criança. Nesse sentido, pode-se pensar que a
12 Outro: “Termo utilizado por Jacques Lacan para designar um lugar simbólico — o significante, a lei,
a linguagem, o inconsciente, ou, ainda, Deus — que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira intra-subjetiva em sua relação com o desejo (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.558).
13 Significante: “Termo introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913), no quadro de sua teoria
estrutural da língua, para designar a parte do signo lingüístico que remete à representação psíquica do som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou significado, que remete ao conceito.
Retomado por Jacques Lacan* como um conceito central em seu sistema de pensamento, o significante transformou-se, em psicanálise, no elemento significativo do discurso (consciente ou inconsciente) que determina os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia e à maneira de uma nomeação simbólica” (ROUDINESCO; PLON, 1999, p.708) .
