Um jogo de palavras e ideias: construindo os sentidos do texto
Andreia Passos Ferreira 1 Fátima Cristina Barbolo Alonso Maria Augusta da Silva Rigueti Maria Lucia Munaro Lima
Resumo
O propósito deste projeto é ampliar as habilidades de letramento dos alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II/Campus ENI, por meio do desenvolvimento de oficinas pedagógicas de produção de diferentes gêneros discursivos. A apropriação e a produção textual diversificada, defendida por Soares (1998, 2001, 2003, 2004), visa contribuir para a ampliação do desempenho linguístico funcional e prazeroso dos alunos em atividades de leitura e escrita.
Palavras-chave: Gênero textual. Inserção social. Letramento. Pedagogia.
Marco teórico
O termo letramento surge e amplia o sentido do que convencionalmente se conhecia por alfabetização, paralelamente às grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas do século XX.
1 Professoras do Departamento do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, lotadas no Campus Engenho
Novo I. Contatos: apf13092005@yahoo.com.br fatimalonso@yahoo.com.br augusta.rigueti@gmail.com luciacpiigmail.com
Letramento, segundo Marcuschi (2001), Soares (2004) e Tfouni (2000), é um termo da língua inglesa, oriundo da palavra “literacy”, originando-se, etimologicamente, do latim littera (letra) e acrescido do sufixo cy que significa “qualidade, condição, estado, fato de ser...” Na língua inglesa significou primeiramente, alfabetismo – estado ou condição de quem é alfabetizado. Seria segundo Soares, 2003 (p.18) o “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e a escrever; ou ainda o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”
No Brasil, o termo letramento, de acordo com Soares (2004) apresenta distinção entre ele e o conceito de alfabetização. O processo de ensinar a ler e escrever (alfabetização) tem sua compreensão superada, quando se supõe que a apropriação da leitura e escrita não se detém à capacidade de decodificar e de codificar signos linguísticos, mas à capacidade de compreender e de produzir variados textos, inseridos nos mais diversos contextos da sociedade. Portanto, não basta conhecer o funcionamento do sistema de escrita, é preciso utilizá-lo em práticas sociais letradas, respondendo aos aspectos sócio-históricos de uma sociedade, a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos (Tfouni, 2000).
Kleiman (1995) define letramento como:
(...) um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (p.19)
Para Soares (1998), aprender a ler e a escrever implica a possibilidade de usar esse conhecimento para a expressão e a comunicação, possíveis e necessárias, em um determinado contexto cultural e não somente o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las.
Contudo, o conceito de letramento apresenta controvérsias: há aqueles que defendem a ideia de uma maior amplidão do conceito em relação à alfabetização; outros, como Emília Ferreiro (2001), cuja opinião é ratificada por Gadotti (2005), considera o uso da palavra letramento como um “retrocesso conceitual”, uma vez que o termo promove o esvaziamento político tanto da educação como da alfabetização. Esses autores acreditam que, ao usar o
termo letramento para substituir o termo alfabetização, reduz-se este a um mero processo de “lecto-escritura”, a uma atividade de leitura e escrita apenas.
Apesar da tentativa de diferenciar letramento de alfabetização, vale assinalar que os dois processos se dão simultaneamente e que, partindo-se do princípio de que alfabetização é um processo sem fim, esse continuum é o próprio letramento em si.
Dessa maneira, o letramento não é um produto final, mas permanente, ilimitado, contínuo e envolve várias situações, habilidades, atitudes, contextos e conhecimentos. Para ser letrado, o indivíduo deve produzir e interpretar diferentes gêneros discursivos, lendo e escrevendo segundo as necessidades circunstanciais, os objetivos, os interlocutores.
Com relação ao papel das instituições educacionais, como lugar de acesso à leitura-escrita, a escola deve levar em conta que todo aluno detém um certo grau de letramento, uma vez que está imerso numa sociedade baseada na escrita. O conhecimento de mundo trazido pelo educando em relação à língua escrita, merece ser levado em conta na alfabetização, realizada simultaneamente com o letramento. De acordo com Soares (2001),
Um indivíduo pode não ler e escrever, isto é ser analfabeto, mas ser de certa forma letrado [...]. Da mesma forma, a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda analfabeta, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada (p. 24).
A pessoa pode não decodificar signos linguísticos, mas possui, porém, um certo grau de letramento uma vez que está inserido numa sociedade grafocêntrica. Como a experiência de vida do aluno é atravessada pela escrita, para sobreviver no grupo social é preciso adquirir a capacidade de leitura de seu mundo.
Paulo Freire (1991) vê na alfabetização um sentido amplo, pois ela ultrapassa o sentido do domínio do código escrito: permite leitura crítica do mundo, aquisição da cidadania, engajamento em transformações sociais e em melhoria das condições de vida.
Muitos estudos investigam o papel da escola no desenvolvimento de habilidades e competências de uso social da leitura e da escrita (letramento), procurando buscar soluções para as dificuldades demonstradas por alunos em práticas sociais que envolvem a língua escrita. Embora o letramento seja um fenômeno social, não se restringindo apenas à escola
esse processo, o professor deve realizar interferências na realidade do aluno, procurando oportunizar aos alunos as mais variadas práticas sociais de leitura e escrita.
Como as práticas de letramento acontecem tanto na vida social como na escola, esta necessita realizar uma transformação pedagógica das práticas de leitura e escrita próprias de modo a relacioná-las aos fins de aprendizagem e a aproximar essas práticas dos objetivos e concepções das práticas realizadas nos espaços extraescolares.
De acordo com Bakhtin (1997), são gêneros do discurso que se tornam possível o fenômeno da comunicação e tal qual acontece no mundo, os gêneros se modificam e se atualizam constantemente para atender às necessidades da humanidade.
Como as situações sociais são tantas quanto as situações comunicacionais, a existência de gêneros, com características peculiares e finalidades específicas, é imensa. Por esta razão Bakhtin (1997) classificou a diversidade de gêneros textuais, dividindo-os em dois grupos: gêneros primários e gêneros secundários. Os primeiros se referem aos gêneros utilizados no dia a dia, de maneira informal e espontânea, como por exemplo, o diálogo, o bilhete. Já os secundários são utilizados em comunicações mais elaboradas e que usam a escrita como meio (teatro, conto, romance, etc.). Os gêneros primários e secundários diferenciam-se pelo nível de complexidade em que se apresentam.
A escolha do gênero discursivo se dá a partir da necessidade de cada situação comunicacional: para um relato pessoal, o aluno pode usar um bilhete, carta, e-mail, etc.; para divulgar acontecimentos, editores de revistas ou jornais usam as notícias; os textos informativos expõem os conhecimentos científicos.
Dessa maneira, o professor que pretende desenvolver as capacidades de leitura e escrita de seus alunos deve associar as tipologias convencionais (narração, descrição e dissertação) ao ensino dos gêneros textuais. Pode-se considerar, também, a existência de cinco tipologias textuais: a primeira é a narração, capacidade de contar fatos, histórias de ficção, na produção de romance, conto, fábula, etc. A segunda é a capacidade de relatar, possibilitando o registro de acontecimentos, notícias, relatos de experiências, diários, etc. A terceira é a capacidade de argumentar, o uso da exposição de opinião, debates orais, cartas do leitor, etc. Expor é a capacidade usada em artigos científicos, conferências, seminários, verbetes de enciclopédias, etc., possibilitando o registro de conhecimentos obtidos em pesquisas e estudos. Descrever ações é a capacidade empregada, por exemplo, nas receitas culinárias e médicas, regras de jogo, regulamento, etc., representando a possibilidade de dar instruções e fazer prescrições. Entretanto, em um determinado texto podem estar presentes diferentes
gêneros textuais: em um conto, além da narração pode ser encontrado num trecho da fala de um personagem que participa de uma discussão, um argumento.
Portanto, para a ampliação da capacidade dos alunos de produção escrita e oral e de sua capacidade leitora de interpretação e compreensão de textos variados, o trabalho de Língua Portuguesa precisa dar destaque ao trabalho com gêneros/tipologias textuais, uma vez que os gêneros podem ser considerados instrumentos privilegiados para o ensino da língua. Quanto maior a apropriação de gêneros, maior a capacidade de uso da língua materna.
Desenvolvimento
Muito se fala a respeito de possíveis lacunas no processo de desenvolvimento da leitura e escrita, no Brasil, hoje. Assim, acreditando que cabe à escola ampliar as possibilidades de ler e de escrever dos nossos estudantes, condição fundamental para a inserção e a participação efetiva na sociedade, esse projeto busca se configurar como mais um espaço de intervenção pedagógica em direção ao letramento. Neste contexto, nosso papel pretender ser o de oferecer mais oportunidades para o efetivo desenvolvimento das capacidades de ler, de entender, de se expressar e de se comunicar com o mundo.
Quanto à leitura, acreditamos que a pura e simples decodificação dos signos não é suficiente; bem como, no que se refere à escrita, a repetição de modelos não permite a autonomia e a produção autoral que se pretende. Desse modo, propiciar um ambiente em que o uso social da linguagem escrita seja encarado como fator fundamental para que o estudante alcance os conhecimentos produzidos pela humanidade, bem como à formação cidadã plena, ativa e transformadora é o nosso objetivo maior.
Dessa forma, direcionando o olhar para os estudantes dos Anos Iniciais do Colégio Pedro II, Campus Engenho Novo I, as atividades do projeto pretendem contribuir para a construção do letramento, explorando mais detalhadamente diferentes gêneros de circulação escolar (textos jornalísticos, contos, receitas, e-mails, blogs, entre outros), visando atender a demanda de produção textual na escola e se configurando como espaço de apoio pedagógico às aulas de Língua Portuguesa.
Um dos pilares do projeto é evidenciar a importância do domínio da linguagem como ferramenta indispensável tanto no campo profissional, quanto no social, inclusive como garantia da preservação da nossa memória cultural. Como seres racionais que somos, nos diferenciamos justamente pela capacidade de conhecer o passado para viver e compreender o
presente e prever o futuro. E é também por meio desses registros que nossa história se escreve e se perpetua. Ratificando essa ideia, o Núcleo de Integração Universidade Escola da Universidade do Rio Grande do Sul/NIUE/UFRGS (2006) defende que “ensinar a escrever é
tarefa de uma escola disposta a olhar para a frente e não para a repetição do passado”. (p.161)
Sendo assim, não se produzem textos apenas na escola e para a escola. O mesmo se dá com relação à leitura. Por meio de atividades significativas, o aluno percebe que dominar essas aptidões “abre portas para o mundo”, possibilita maior interação entre o saber que a escola transmite e a realidade da vida cotidiana. Por essa razão, é importante atribuir significado e sentido àquilo que se lê e que se escreve.
O projeto, então, foi pensado em função da necessidade de atendimento específico a essas crianças que apresentam algumas dificuldades de leitura e de escrita em sala de aula no decorrer do ano letivo. Após sondagem nas turmas, os estudantes com maiores necessidades são encaminhados às oficinas propostas, que acontecem no turno oposto ao seu turno de origem.
O estudante é atendido em pequenos grupos e realiza atividades previamente planejadas segundo as orientações contidas no PPPI, visando desenvolver os diferentes aspectos do emprego da língua inerentes ao processo. Concluída a tarefa prevista para cada dia, a atividade é avaliada por todo grupo, que propõe alterações necessárias.
No cotidiano escolar, a coordenação pedagógica de Língua Portuguesa dos Anos Iniciais e os professores regentes das turmas identificam a necessidade de desenvolver estratégias diferenciadas que possam contribuir para a formação do aluno leitor e autor de textualidades diversas, em espaços de atendimento mais individualizado e específico. Trata-se da possibilidade de trabalhar com essas crianças que apresentam dificuldades na leitura e na escrita em espaço diferente, no qual cada estudante tem oportunidades diversificadas, complementares às atividades de sala de aula, para refletir acerca da sua própria leitura e da sua escrita. Na interação com os textos das crianças do grupo da oficina, a mediação do professor se dá de modo mais específico, permitindo a intervenção nas questões de coesão e de coerência apresentadas individualmente pelos estudantes. De fato, uma interferência individualizada propicia avanços consistentes no tocante à escrita, na medida em que os aspectos textuais podem ser tratados a partir de um olhar direcionado para o desempenho de cada um.
Objetivos
• Desenvolver o desempenho linguístico dos estudantes tanto em sua modalidade escrita, quanto oral.
• Apresentar propostas diferenciadas de atividades em a linguagem oral e escrita se façam necessárias tais como: leitura e produção de textos narrativos, informativos, de propaganda, relatórios, textos de opinião, entre outros.
• Escrever textos que observem a coesão e a coerência frente às propostas apresentadas, além das questões de ordem ortográfica e estrutural que interferem no entendimento e na apresentação do produto.
• Reconhecer a leitura de diferentes textos como fonte inesgotável de informação, lazer e atualização, num mundo cada vez mais integrado.
• Estimular a ampliação das habilidades do letramento.
• Caracterizar a leitura e a escrita como atividades não só funcionais, como também prazerosas.
• Utilizar a escrita como forma básica e universal de comunicação, guardando-se os limites da língua.
• Despertar a sensibilidade, estimulando a criatividade.
• Incentivar a expressão de diferentes pontos de vista e o respeito à diferença, contribuindo para a formação dos estudantes cooperativos e cidadãos.
Procedimentos metodológicos
➢ Público-alvo: estudantes dos 2º, 3º, 4º e 5º anos.
➢ Propostas de atividades:
• Reconhecimento dos diferentes gêneros textuais e das características de cada um desses gêneros como ferramenta facilitadora para a produção escrita.
• Apresentação de proposta de escrita (reconto, decalque, criação, continuação de histórias, bilhete, relatório, resumo, receitas, opinião, transformação de histórias em quadrinhos em textos narrativos, entre outros) e realização da atividade planejada. • Revisão do texto, em parceria com o professor, fazendo as alterações necessárias. • Reescrita do texto.
• Avaliação da oficina pelo grupo, propondo-se as alterações necessárias. • Avaliação das atividades pelos docentes e coordenadora da área de LP.
Resultados e considerações finais
Com a atual Coordenação de Língua Portuguesa do Campus, o projeto completa 10 anos. Não se configurando como Projeto de Apoio ou de Recuperação, muitas vezes os estudantes e suas famílias levam algum tempo para perceber sua importância, como mais uma oportunidade de desenvolvimento da leitura e escrita. Desse modo, se faz necessário maior contato com os responsáveis, no sentido de colaborarem com a frequência das crianças aos encontros, realizados no turno oposto ao de aulas regulares.
Em contrapartida, o feedback dos professores de turma das crianças encaminhadas tem sido bastante positivo e motivador, pois o desempenho delas melhora sensivelmente. Nesse caso, o intuito é de dar prosseguimento à oficina, incentivando a participação e buscando novas metodologias mais afinadas com os avanços tecnológicos.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001. FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
GADOTTI, M. Alfabetização e letramento: Como negar nossa história. Disponível em: http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0004/Alfab_Letra mento_2005.pdf Acesso em : 14 de outubro de 2014
KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998. SOARES, M. B. Letramento. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SOARES, M. Letramento e escolarização. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. Alfabetização e letramento / Magda Soares. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004.
