Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 1
PERFIL E OPINIÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO AMAPÁ COM
RELAÇÃO AO ENSINO DE MATEMÁTICA
Edelenilson José Nascimento Cardoso Universidade Cruzeiro do Sul-SP
delecaunicsul@hotmail.com
Edda Curi Universidade Cruzeiro do Sul-SP
delecaunicsul@hotmail.com
Resumo: Este trabalho é parte de minha dissertação de mestrado que reflete sobre o
Ensino de Matemática voltado ao 1º e 2º ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido com professores em um município do Estado do Amapá. A natureza da pesquisa desse artigo é a qualitativa em especial um estudo de caso. O objetivo principal é verificar o perfil e a opinião de um grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede publica municipal em relação ao Ensino de Matemática. Levando em consideração o conhecimento e formação desses professores.
Palavras-chave: Reflexão; Ensino de Matemática; Conhecimento; Professor. INTRODUÇÃO
Este artigo é parte de minha dissertação de mestrado que discorre sobre o Ensino de Matemática voltado ao 1º e 2º ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvida em um município do Estado do Amapá.
Durante dez anos em atividade como professor de Matemática, da rede estadual neste município, sempre me deparei com reclamações de meus colegas professores de minha escola, a respeito dos alunos oriundos das escolas municipais. Reclamações essas que recaem sobre os conhecimentos básicos em Matemática como: números e operações, formas e construções geométricas, trazidos pelos alunos para continuar seus estudos na 5ª serie do Ensino Fundamental.
Essas reclamações se juntaram a minha observação de que, os alunos oriundos dos ciclos anteriores tinham pouco ou quase nenhum conhecimento básico em Matemática. E isso se acentuava quando os alunos eram oriundos das escolas do nosso município, fato que nos fez pensar. Qual é o objetivo da proposta curricular de Matemática para estes ciclos? Qual é o conteúdo curricular de Matemática ensinado por esse professor? Como
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 2 esse professor está ensinando esse conteúdo? Essas inquietações nos levaram a buscar um Programa de Mestrado e a realizar esta investigação. Dessa forma, neste artigo apresentaremos um recorte sobre nossa pesquisa em andamento a fim de levar a uma reflexão sobre algumas das questões aqui levantadas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta investigação é de cunho qualitativo, em especial um estudo de caso, que possui uma grande aceitação na área da educação. Esse tipo de pesquisa possui um cunho descritivo forte em que não permite a interferência do pesquisador, mas ele tem que transmiti-la tal como ela surge. Nos últimos anos, os estudos de caso têm sido cada vez mais empregados em pesquisas cientificas. Podemos dizer que “atualmente podem ser apontados como uma das estratégias metodológicas mais freqüentes” (PERES; ANTÔNIO, 2005, p.110).
A caracterização de um estudo de caso pode variar de acordo com o enfoque metodológico e o referencial teórico utilizado. De acordo com Peres e Antônio (2005), a maioria dos autores especializados defende sua preocupação com o aspecto unitário (Good e Hatt, 1979; André, 1984; Lüdke e André, 1986; Trivinos, 1992; Yin, 1994; Chizotti, 2000; Stake, 2000). Logo eles afirmam que essa metodologia é um recurso valioso não só para a pesquisa cientifica, mas também para o desenvolvimento de práticas, sejam elas, clínicas, organizacional, educacional ou de qualquer outra ordem.
Os dados foram coletados através de questionários, junto aos professores da rede municipal de Ensino, envolvendo 15 professores das áreas urbana e rural do município, sendo pesquisado 10 professores das duas escolas principais situadas na sede do município (área urbana) e 5 professores das três escolas situadas nos distritos (área rural).
Este questionário teve dois focos. O primeiro foi conhecer o perfil dos professores, tais como: tempo de serviço, série que leciona e sua formação. No segundo, constatou-se a opinião dos professores com relação a sua prática, suas frustrações e satisfações com o Ensino de Matemática, recursos didáticos utilizados e a relevância dos assuntos abordados.
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 3 Os problemas que aqui se levantam com relação ao Ensino da Matemática, nos anos iniciais não são novos, assim como não é novo, o incomodo que muitos professores polivalentes sentem ao ensinar Matemática nas series iniciais. Seria pretensioso abordar esses problemas na sua totalidade. Levando em consideração, as poucas pesquisas sobre os conhecimentos matemáticos dos professores polivalentes para ensinar Matemática, conforme afirma Curi (2005).
No Brasil registra-se a produção de pesquisas sobre a formação de professores, incluindo as de natureza mais geral e desenvolvida por áreas especificas; estudos como os realizados por Fiorentini et al. (2003) mostram que é ainda é reduzido o numero de investigações efetivadas por educadores matemáticos brasileiros que envolvem a formação inicial de professores para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
(CURI, 2005 p.16).
Uma das preocupações dos educadores durante muito tempo foi investigar teorias sobre conhecimentos, currículos, aprendizagem e avaliação, focados no aluno ou nos recursos didáticos. Enquanto isso, a atuação do professor e a sua formação, com suas complexidades eram sujeitos ausentes das investigações.
A partir da década de 1980 ocorreu uma grande mudança no comportamento dos trabalhos investigativos, tornaram-se voltados ao professor nas mais variadas questões, como por exemplo: “o que os professores conhecem?”, “que conhecimento é essencial para o Ensino?”, “quem produz conhecimento sobre o Ensino?”, “como se formam os professores?”. Essa mudança na direção das pesquisas foi repentina, conforme ressaltam Curi e Pires (2008):
Uma possível justificativa para a explosão de pesquisas centradas no professor pode estar relacionada ao fato que ele passou a ser considerado um profissional que reflete que pensa e precisa construir sua própria prática e não apenas atuar como simples reprodutor de conhecimentos. (CURI e PIRES, 2008. p.153). Assim, passou a ser de suma importância compreender o que e como pensam os professores, o que eles conhecem e especialmente como atuam de forma geral. Para isso será utilizado os estudos teóricos baseados em Schon, Perrenoud e Tardif, para compreendermos o conhecimento do professor.
O conhecimento do professor é tácito, já que nem sempre são demonstrados na “execução da ação”, os professores não conseguem dizer o que fazem, ou até mesmo porque fazem ou
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 4 explicitar como fazem. Outra característica do conhecimento do professor é o que Schon chama de “conhecimento dinâmico”, ou seja, ele utiliza vários tipos de conhecimento para desempenha sua função. O ato de conhecer na ação é característico do profissional competente, esse conhecimento profissional não é ensinado na escola.
(SCHON apud CURI, 2005, p.19).
Para Perrenoud (1999) apud Curi (2005, p.20), o termo “conhecimento na ação” refere-se como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Já as competências profissionais constroem-se na formação e no dia-dia do professor.
Tardif (2002, p.6), também destaca o conhecimento do professor como dinâmico, pelo fato de que provêm de várias fontes de conhecimentos tais como: da sua história de vida, dos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade. Além de falar sobre os saberes profissionais dos professores, que diz que são construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho e que ganha sentido nesta situação. Ou seja, trata-se de um conhecimento situado no adicionamento da cultura e do contexto em que atua.
Shulman é outro autor importante que contribui com estudos sobre o conhecimento profissional do professor, pois “cada área do conhecimento tem uma especificidade própria, na qual, justifica a necessidade de se estudar o conhecimento do professor, levando em consideração a disciplina que ensina” (SHULMAN apud CURI 2005, p.23).
Seus estudos identificaram três vertentes no conhecimento do professor: o conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e o conhecimento do currículo. Com relação ao conhecimento do conteúdo da disciplina descrito por Shulman (1992), o professor deve compreender a disciplina que vai ensinar a partir de diferentes perspectivas e estabelecer relações entre vários tópicos do conteúdo disciplinar entre sua disciplina e outras áreas do conhecimento.
Segundo Shulman (1992) o currículo engloba a compreensão do programa, o conhecimento de materiais didáticos para ensinar a disciplina, fazer articulações horizontais (envolver disciplinas diferentes no mesmo semestre), verticais (envolve disciplinas em seqüências) e a história da evolução curricular. O qual traça o trabalho do professor em sala de aula. Cita também que a didática do conteúdo é uma associação entre dois conhecimentos o conhecimento da disciplina e o conhecimento do “modo de ensinar”,
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 5 tornando assim a disciplina compreensiva ao aluno. Esse conhecimento Shulman denominou de “pedogogical content knowledge”. Podemos assim associá-las com o conhecimento que os professores dos anos iniciais do primeiro e segundo ciclos devem possuir para ensinar Matemática.
PERFIL DOS PROFESSORES
A pesquisa foi realizada nas cinco escolas que constituem a rede municipal, dentre essas, duas estão localizadas na sede do município e as restantes em três distritos. Esses distritos são formados basicamente por pequenos agricultores e pescadores artesanais.
Os professores geralmente são filhos desses agricultores e pescadores que moram na própria comunidade e outros residem na sede do município. Poucos moram fora e a grande maioria desses professores obteve habilitação em magistério no próprio município. Apesar da formação desses professores serem apenas de segundo grau, seus professores formadores possuíam nível superior.
Aos poucos esses professores estão sendo beneficiados com o curso de pedagogia, através do convênio firmado entre o Governo do Estado, Prefeitura e Universidade Federal do Amapá de acordo com a lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de1996 titulo Vl, do artigo 61 parágrafo de diretrizes básicas da educação 9394/ 96.
Este fato ocorreu com todos os professores do Estado desde 1999, com ofertas em cursos de Matemática, Geografia, História, Pedagogia e Letras. Somente em 2001 foi ofertado aos professores do município e só em Pedagogia. Hoje o município conta com 45 professores no Ensino Fundamental primeiro e segundo ciclos e dentre esses 15 participaram da nossa pesquisa.
Quanto a sua formação, verificamos que o professor hoje em sala de aula possui formação diversificada, ou seja, formação em pedagogia (nível superior), magistério (nível médio) e outros cursos em nível de Ensino médio. Esse professor está assim distribuído: 8 professores com magistério que corresponde a 53%, 4 professores com pedagogia que corresponde a 27% e 3 professores com outros cursos que corresponde a 20%, conforme gráfico abaixo.
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Figura 1. Porcentagem de professores quanto sua formação.
As atividades praticadas com os alunos, como exercício, são extraídas na sua maioria de livros, sem se preocupar com a necessidade de se alcançar um objetivo, pelo fato de não conhecerem os objetivos específicos daquela serie ou ciclo.
Muitos professores pesquisados, responderam já terem ouvido falar dos Parâmetros Curriculares Nacionais, mas não sabem do que se trata, não conhecem seus objetivos nem tão pouco suas sugestões curriculares e de conteúdos. Os professores pesquisados estão distribuídos em duas escolas localizadas na sede do município e em três escolas situadas nos distritos aqui denominados de distrito X, Y e Z.
Na primeira escola situada na sede foram pesquisados cinco professores no total de 25. Sendo um professor da primeira série, um da segunda série e um professor da terceira série, todos do horário da manhã. No horário da tarde foram pesquisados dois professores, sendo um da terceira série e outro da quarta série.
Na segunda escola situada na sede foram pesquisados cinco professores no total de 18. Sendo um professor da primeira série, um da segunda série, um da terceira série e um professor da quarta série, todos do horário da manhã. No horário da tarde foi pesquisado apenas um professor da quarta série.
Na terceira escola localizada na zona rural do distrito X foram pesquisados os dois únicos professores que trabalham com a primeira e segunda série, no horário da manhã e com terceira e quarta série no horário da tarde.
Na quarta escola localizada na zona rural do distrito Y foram pesquisados dois professores que trabalham com a primeira e segunda série no horário da manhã, e com a terceira e quarta série no horário da tarde.
Pedagogia (27%)
Magistério (53%) Outros (20%)
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 7 Na quinta escola localizada na zona rural do distrito Z foi pesquisado um único professor que trabalha com a primeira, segunda e terceira série no horário da manhã e esse mesmo professor é diretor, merendeiro e servente.
Entendemos que ainda muito desses professores, precisam de formação adequada, para desenvolver sua atividade docente e adquirir um melhor conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, através da reflexão de seus objetivos, dos seus currículos e dos seus conteúdos específicos para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental.
OPINIÕES DOS PROFESSORES COM RELAÇÃO AO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Ao levantarmos a questão da sua formação inicial como professor, a maioria avaliou sua formação como péssima, precária e apenas um dos professores considerou que teve uma boa formação.
Com relação a sua experiência como professor, ao ser levantado a questão do que deveria ter sido oferecido no seu curso de formação, os tópicos que mais apareceram foram: melhor conhecimento em Matemática, como se trabalhar o Ensino da Matemática nas series iniciais e novas metodologias de Ensino.
Percebe-se que a maioria dos professores tem uma grande preocupação com aprendizagem do aluno, pois suas maiores satisfações estão na constatação de que a maioria dos alunos entendeu os conteúdos abordados e quando percebem o interesse dos mesmos pela disciplina. Porém, quando abordado sobre suas maiores frustrações no Ensino da Matemática, um dos itens que pesou foi à falta de material, falta de investimento na educação por parte do município, além dos alunos desinteressados e algumas vezes promovidos para serie seguinte sem o preparo necessário.
Os professores se sentem seguros, quando abordam assuntos conhecidos que não apresentam dificuldades aos alunos, de acordo com o questionário. A maioria cita que sente certo conforto ao ensinar as quatros operações. Em contrapartida, a dificuldade está no momento que eles precisam trabalhar com porcentagem, geométrica e resolução de problemas. Quatro destes professores dizem que a dificuldade de trabalho está na falta de
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 8 material didático como, por exemplo: jogos, dominós, material concreto como cubos dourados.
De um total de quinze professores questionados, sobre os recursos que possibilitem ensinar Matemática de uma forma mais interessante, onze disseram que a escola não dá condições de trabalho, Os quatros restantes diversificaram suas respostas, como por exemplo: “sim, embora a escola não ofereça recursos para que eu possa desenvolver uma boa aula de Matemática ou outra disciplina, eu busco parte desses recursos na natureza, como por exemplo: sementes diversas, lembrando também dos reciclados como: caixas, recipientes plásticos, papel, revistas, jornais, botões, palitos, ábacos e outros adquiridos em lojas especializadas, como material dourado, blocos etc.”
Quando indagados se os alunos gostam ou não de Matemática, 50% dos professores foram taxativos e disseram que não e os restantes disseram que sim, porém com ressalvas do tipo: depende do professor ou da metodologia empregada.
Com relação ao que se ensina de Matemática nas series iniciais, todos foram unânimes em responder que trabalham com as quatros operações e números naturais. Poucos citaram que trabalhavam com frações, porcentagem e apenas um trabalha com geometria.
Quanto à relevância da Matemática ensinada aos seus alunos, os professores responderam de maneira geral que sim, porque as crianças precisam utilizá-la no seu dia-dia seja no campo ou na cidade.
Quando pedimos para indicar um ou mais livros didáticos, 1/3 dos professores não responderam a nossa pergunta. Um dos professores respondeu que até hoje não tinha encontrado nenhum livro que pudesse considerar útil para o seu trabalho, e outro disse que não existe livro em sua escola e outros seis professores citaram apenas o titulo do livro, por exemplo: ABC da Matemática, A Matemática e Vida, Viver e Aprender Matemática, Viva Vida e Saber da Matemática, apenas dois professores citaram a obra e o autor.
Indagamos se o professor já tinha feito algum curso de formação continuada e qual seria o foco desse curso. Os quinze professores foram taxativos ao responder que nunca fizeram nem um tipo de curso dessa natureza, se tivessem oportunidade de fazer fariam cursos com os mais variados focos como: fração, jogos, geometria, resolução de problemas e porcentagem. Gostariam também de ter oportunidade de participar de um curso, que
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 9 abordasse algumas metodologias com relação ao manuseio de ferramentas, como, por exemplo, o ábaco e cubos dourados.
Os professores objeto desta pesquisa relataram suas dificuldade no Ensino não só em Matemática, mas como em todas as disciplinas. Segundo eles, nas escolas não existem projetos pedagógicos que possam orientar seus trabalhos durante o ano. Os planos de curso são planos fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado e que nada tem haver com as peculiaridades locais. Existem professores lecionando para três séries na mesma sala, usando um quadro (lousa) em cada parede da sala. Os livros didáticos não são suficientes para os alunos, os planos de aulas usados por alguns professores passam de mão em mão sem considerar os alunos a serem ensinados.
SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA
Através de nossa investigação, percebemos que muitos professores que lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental possuem formação em nível de magistério, pedagogia ou possuem outras formações. Assim eles relatam que possuem pouquíssimo conhecimento de Matemática, isso prejudica o seu desempenho no momento de desenvolver seu trabalho na disciplina. De acordo com o instrumento de pesquisa utilizado, quando argüiu sobre a formação continuada, os professores foram taxativos em dizer que nunca fizeram nem um curso de natureza continuada. Gostariam de saber mais sobre os conteúdos como geometria, porcentagem, frações, e principalmente resolução de problemas para ensinar melhor os alunos.
Sobre esse fato Lorenzato afirma: “ninguém consegue ensinar o que não sabe, decorre que ninguém aprende com aquele que dá aulas sobre o que não conhece” (LORENZATO, 2006, p.03). Portanto, se o docente tem dificuldades em assuntos que ele deverá ensinar, a formação complementar é mais do que necessária, é vital para o aprendizado do educando.
Nesta mesma linha, Ponteassegura que“a preparação dos professores, nesse campo da Matemática, parece ser problemática em todos os níveis de Ensino, mas particularmente nas séries iniciais” (PONTE, 2009, p.02) e complementa: “não é possível ensinar bem Matemática quando não se tem conhecimento de Matemática” (PONTE, 2009, p.02).
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 10 Nesse sentido o professor precisa saber Matemática, para que assim possa organizar corretamente os instrumentos de aprendizagem, alem disso podemos dizer que a formação continuada “possibilita reflexões sobre as relações entre teorias, práticas e pesquisa do tratamento articulado das diferentes vertentes do conhecimento do professor” (CURI; PIRES, 2008, p.182).
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Procuramos nesta investigação, esclarecer maneiras pelas quais os professores produzem conhecimento de acordo com os teóricos citados e dessa forma despertar nesses professores uma reflexão critica de como atuam em sala de aula. Conseguimos verificar através de seu perfil, que muitos deles ainda não possuem formação superior, fato que pode ter influencia no desconhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, os quais poderiam facilitar sua compreensão com relação ao currículo e ao conteúdo da Matemática o que possivelmente venha dificultar essa reflexão da sua prática. As opiniões desses professores reforçam a necessidade de se ter uma política educativa de constante atualização desses profissionais, através da formação continuada, pois só assim amenizaremos essa distância do professor dito polivalente, do professor especialista.
REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS
CURI, Edda. A matemática e os professores dos anos iniciais. Musa, SP: 2005. CURI, Edda; PIRES, Célia Maria Carolino. Pesquisas sobre a formação do professor
que ensina matemática por grupos de pesquisa de instituições paulistanas. Educ.
Mat.Pesqui.,São Paulo, v.10, n.1,pp. 151-189, 2008.
LORENZATO, Sérgio. Para Aprender Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação de Professores)
PERES, Antonio S; MANOEL, Rodrigo S. Considerações Gerais e Orientações Práticas
Acerca do Emprego de Estudo de Caso na Pesquisa Cientifica em Psicologia.
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Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 11 PONTE, João Pedro da. A Investigação sobre o Professor de Matemática Problemas e Perspectivas. Conferência I SIPEM . SP, Brasil, 2000. Disponível em: <
www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/>. Acesso em 06 mar.2010.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira da Educação, São Paulo: Anped, n. 13,Jan/Fev/Mar/Abr. 2000. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
