TAINÁ MANI ALMEIDA
NARRATIVAS DE SI
Comunicações e expressões como um percurso de diferentes linguagens no
trabalho com TEA
Volta Redonda
2018
TAINÁ MANI ALMEIDA
NARRATIVAS DE SI
Comunicações e expressões como um percurso de diferentes linguagens no
trabalho com TEA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
Orientadora: Prof.a Dra. Priscila Pires Alves Coorientadora: Prof. ª Dra. Lúcia Maria de Assis
Volta Redonda
2018
Aos meus pais que me ensinaram a sonhar e realizaram todos os meus sonhos.
AGRADECIMENTOS
Entrego, confio, aceito e agradeço a Deus que é presença indispensável em minha vida. Toda glória a Ele.
A todos os professores que em minha vida já deram luz ao conhecimento, mesmo quando tudo podia parecer escuridão. O maior respeito do mundo a mais bonita das profissões, e o meu muito obrigada cheio de carinho e gratidão. Aos professores da UFF pela responsabilidade e ética no ensino em psicologia. Particularmente a Profª Drª Vera Caminha pela criação do projeto ADACA (Ambientes Digitais de Aprendizagem para Crianças Autistas), a amizade, a disponibilidade e generosidade sempre dedicadas ao trabalho conjunto.
A todas as crianças e famílias que embarcaram conosco nessa linda jornada de narrar um trabalho feito a muitas mãos e com uma grande esperança: A de um futuro onde os sujeitos com TEA sejam compreendidos e respeitados em suas múltiplas formas e potências.
Aos meus amigos, Juliana, Letícia, Lucas, Matheus, Ana Clara, Nathália, Mariana, Eduarda, Arthur, Thalles e Julia, que se fizeram fortaleza nos mais diversos momentos em que precisei e que acreditaram em mim e em meu trabalho até quando eu duvidei que fosse possí-vel. Em especial aos amigos e parceiros de trabalho, Marcella, Lis, Gabriela e Davidson, meu grande obrigada pela oportunidade de compartilhar o dia a dia, as angústias e as conquistas.
É preciso agradecer a Dona Beta e Dona Rosa, sem as quais meu percurso poderia ter sido diferente; é necessário mulheres de força e coragem para criarem outras mulheres tão maravilhosas. As filhas dessas mulheres me orientaram e continuarão me orientando em todos os meus passos e é para elas a minha mais profunda gratidão. Priscila e Lúcia, sou o que sou pelo que somos juntas.
Aos meus avós, tios e primos o meu muito obrigada! Sem vocês eu não poderia ser essa mistura de minha mãe e meu pai, uma Mani Almeida. Amo vocês!
Ao Frederico, ouvidos atentos, palavras de amor e paciência. O meu grande compa-nheiro de todas as horas, a nós todo o amor do mundo.
E, por último, gostaria de agradecer a meus pais, Regina e Gilmar e a minha irmã Ana Julia. Vocês são a raiz da raiz, o broto do broto e tudo que é feito meu é de vocês também.
Não se fala de cura ao se tratar da existência humana, a vida é um eterno abrir e fechar Gestalts.
RESUMO
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) consiste em um distúrbio que engloba comprometimento na díade das áreas relacionadas à comunicação e à interação, e às ações simbólicas dos indivíduos. As causas e origens do transtorno ainda não são consensuais no campo da ciência, porém já se estabeleceu a concordância de que o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento. Neste trabalho, o acompanhamento do sujeito com autismo compreende as suas narrativas como um fenômeno singular, ou seja, sua linguagem, verbal ou não, como uma ideação da subjetividade que se revela e se transforma no processo de encontro com o outro. Dessa forma, o presente estudo tem como objetivos compreender como se estabelecem as narrativas de si e do mundo do sujeito diagnosticado com TEA, e suas possibilidades de construção de interações e auto-suporte. Para isso, utilizam-se como subsídios teóricos a perspectiva Fenomenológica de Merleau-Ponty, a Sócio-histórica de Lev Vigotsky e, por último, a perspectiva Dialógica, apresentada por Martin Buber. É a partir de cinco estudos de caso com crianças de 03 a 12 anos, diagnosticadas com TEA, que se discutem as diferentes formas de narrativas de si que emergem nos processos clínicos retratados. Utilizou-se da metodologia narrativa, na defesa de que os sujeitos com TEA podem falar de si, e falam, em um movimento de comunicar-se que é singular e constante. O estudo dos casos, através do follow up, evidenciou que os recursos da dialogia e da narrativa viabilizam o desenvolvimento da pessoa com TEA, revelando a importância de sua singularidade e de sua expressão peculiar na relação com o mundo que pode tornar acessível sua condição, a partir do conceito de potência e não de déficit.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) consists on a disorder which encompasses the dyad of impairments in areas related to communication and interaction, in addition to the person’s symbolic actions. The science field could not reach a consensus in relation to the causes and origins of the disorder yet. However, it has already been agreed that autism is a neurodevelopment disorder. In this study, the individuals’ follow-up comprises their narratives as a singular phenomenon, namely verbal or nonverbal language as an ideation of subjectivity that reveals itself and turns into the process of approaching the other. Therefore, the present study aims to understand how the individuals diagnosed with ASD stablish narratives about themselves and about their world. Furthermore, it was intended to learn their possibilities of building interactions and self-support. In order to do this, theoretical subsidies were researched: the phenomenological approach of Merleau-Ponty, the social-historical one of Lev Vigotsky and the dialogical one presented by Martin Buber. The study analyzes the different kinds of self-narratives that emerged from the clinical process of five case studies of 3 to 12 year-old-children diagnosed with ASD. The narrative methodology was used, due to the fact that individuals with ASD can talk about themselves and they do so in a singular and constant communication movement. Through the follow-up, the case studies have revealed that the dialogical and narrative resources make it possible for the development of people with ASD to happen. This shows the importance of their singularity and of their peculiar expression in relation to the world that can make their condition accessible, based on the concept of power and not deficit.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Comparativo entre o DSM IV e o DSM V... 31
Figura 1 – Primeira foto de S2 na webcam... 47
Figura 2 – Foto de S2 18/04/2018... 47 Figura 3 – Foto de S2 23/05/2018... 48 Figura 4 – Foto de S2 27/06/2018... 49 Figura 5 – Foto de S2 04/07/2018... 49 Figura 6 – Foto de S2 29/08/2018... 50 Figura 7 – Desenho de P5 02/05/2017... 58 Figura 8 – Desenho de P5 02/05/2017... 58 Figura 9 – Desenho de P5 02/05/2017, n. 2... 59 Figura 10 – Desenho de P5 04/06/2017... 60
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1. O DESENVOLVIMENTO HUMANO ... 14
1.1. Pensamento e Linguagem ... 20
1.1.1. Pensamento e linguagem para Vigotsky ... 21
1.1.2. Pensamento e Linguagem para Merleau-Ponty ... 22
1.1.3. Pensamento e Linguagem para Martin Buber ... 22
2. AUTISMO E DESENVOLVIMENTO ... 24
2.1. Um breve histórico sobre o autismo... 24
2.1.1. O autismo no DSM ... 26
2.2. O Desenvolvimento do Sujeito Autista ... 29
2.3. Terapias já Estabelecidas para o Desenvolvimento do Sujeito Autista ... 31
3. OS PERCURSOS DA LINGUAGEM: UM ESTUDO NARRATIVO DE CASOS ... 36
3.1. D1 ... 38 3.2. S2... 42 3.3. B3 ... 48 3.4. A4 ... 51 3.5. P5 ... 53 CONCLUSÃO ... 59 REFERÊNCIAS ... 62 ANEXO . ... 68
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre o Transtorno do Espectro do Autismo perpassam o meio científico desde os anos 40, quando surgem os primeiros relatos em países Europeus. Com o passar dos anos e com o avanço da ciência, foram se tornando mais populares e a temática tem sido cada vez mais discutida na sociedade, principalmente com o advento de filmes hollywoodianos, como Rain Man, Meu filho meu mundo, prisioneiros do silêncio, entre outros. Com a aprovação da Lei nº 12.764, conhecida como Lei Berenice Piana, no ano de 2012, o Transtorno do Espectro do Autismo passa a ser legalmente compreendido, no Brasil, como uma deficiência. Dessa forma, passam a ser asseguradas a garantia de direitos e a acessibilidade aos sujeitos com TEA.
Segundo pesquisa do governo de Minas Gerais (2015), estima-se que, no cenário brasileiro, o autismo esteja presente em dois milhões de pessoas e também que as taxas tendem a subir com o advento das práticas diagnósticas. Com tamanha incidência populacional, os estudos sobre o Espectro do Autismo tornam-se um importante campo de pesquisa em psicologia, no qual a busca ético-política pelas mais diversas compreensões das existências se deem de forma inclusiva e abrangente.
Diversas compreensões do transtorno já surgiram no campo da psicologia, nomeando os sujeitos com TEA como fortalezas vazias, tomadas desligadas, carapaças e conchas. É no entendimento de que esta prática não prioriza a saúde mental e a existência desses sujeitos que, neste estudo, compreende-se o indivíduo com TEA, como sujeito de relação, como uma potência de vir-a-ser, uma vez que se expressa e se relaciona das mais diversas formas subjetivas. Compreende-se, assim, que os sujeitos se constituem em processos relacionais e que suas comunicações se revelam na medida em que se abrem para encontros que potencializem sua existência.
A relevância dos estudos sobre a linguagem no Transtorno do Espectro do Autismo consiste no fato de que se podem considerar diferentes formas de expressão e comunicação, que não se limitam à forma verbal. Sujeitos com TEA são frequentemente excluídos das interações ao não se expressarem verbalmente. Tal entendimento pode gerar obstáculos às propostas terapêuticas que visem exclusivamente à reabilitação. Uma intervenção que considera a pessoa em sua totalidade demanda o reconhecimento dos múltiplos códigos de comunicação e expressão existentes, exigindo dos profissionais que trabalham com pessoas
com TEA a ampliação desses recursos comunicacionais a fim de favorecer a abertura para terapêuticas efetivas.
É nesse sentido que o objetivo geral desta pesquisa consiste em compreender como se estabelecem as narrativas de si e do mundo do sujeito diagnosticado com TEA, e suas possibilidades de construção de interações e auto-suporte. Para isso, especificamente pretende-se identificar as narrativas em transição das pessoas com TEA, avaliar as narrativas de construção de si a partir das diferentes linguagens, comunicação e expressão e descrever recursos dialógicos que viabilizem a interação e o trabalho com pessoas com TEA.
Para atingir tais objetivos, o trabalho está organizado em três capítulos (além desta introdução e das considerações finais), nos quais se expõe o percurso realizado durante todo o processo da pesquisa. Sendo assim, no primeiro capítulo, faz-se uma síntese das teorias sobre o desenvolvimento humano em psicologia, na qual são expostas as teorias Comportamental, Construtivista, Sociointeracionista, Psicanalítica e Fenomenológica. Ainda neste capítulo, são apresentadas as três perspectivas que serão utilizadas como subsídio teórico do trabalho no que concerne ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação: A perspectiva Fenomenológica de Merleau-Ponty , que compreende o indivíduo como, ao mesmo tempo, construtor e constituído pelos fenômenos presentes em sua existência no mundo; a Sócio-histórica de Lev Vygotsky, na qual se defende a hipótese de que o desenvolvimento do sujeito e de suas linguagens se dão em zonas de desenvolvimento da aprendizagem, nas quais os sujeitos encontram pares e são capazes de dar novos significados e formas ao mundo; e, por último, a perspectiva Dialógica, apresentada por Martin Buber, na qual os sujeitos são compreendidos a partir de seus encontros e diálogos intra-humanos ou pragmáticos.
No segundo capítulo, abordam-se o processo de desenvolvimento no TEA e como esses aspectos estão ligados à formação do sujeito com autismo como um indivíduo de potências e possibilidades. Também se contextualiza o Espectro do Autismo historicamente, passando por Bleuler até os dias atuais e a criação da lei 12.674, chamada de Berenice Piana, que preconiza o entendimento da pessoa autista como deficiente, ou seja, um indivíduo com necessidades especiais.
Ainda na idealização do que viria a ser este trabalho, pensava-se em realizar apenas um estudo de caso, procurando explicar as possibilidades de compreensão e formas de se realizar o processo terapêutico. Após grande reflexão, entretanto, decidiu-se por um estudo múltiplo de casos, compreendendo que a defesa do trabalho, estaria mais clara se fossem
expostas trajetórias de diferentes crianças e caminhos que elas encontraram para facilitar a vinculação em um processo clínico que demanda uma postura ética, um subsídio teórico e uma disponibilidade para o autêntico encontro terapêutico defendido como meio para a compreensão da existência dos sujeitos com TEA.
Dessa forma, no terceiro capítulo, apresenta-se uma pesquisa-intervenção, na qual se utiliza o recurso da narrativa como metodologia qualitativa de investigação dos processos que se revelam, na interação entre a pessoa com TEA e o pesquisador. Analisam-se, portanto, narrativas sobre o atendimento dialógico com cinco crianças com idade variando entre 03 a 12 anos, atendidas entre os anos de 2015 e 2018, no Laboratório Ambientes Digitais de Aprendizagem para Criança Autista (LADACA), localizado no Campus Aterrado da Universidade Federal Fluminense, na cidade de Volta Redonda, RJ.
1. O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Os estudos em psicologia, por muitos anos, voltaram-se para o desenvolvimento humano que ocorre desde o período gestacional até o processo de envelhecimento. A ciência do desenvolvimento caracteriza-se pelos estudos das mudanças relacionadas com os momentos vivenciados, sendo esses de idade, comportamento, pensamento e emoções (BEE; BOYD, 2011).
Para Rabello e Passos (2018), esse desenvolvimento está atrelado a um processo de evolução que se dá de forma constante, não linear e em diversos campos da existência do ser. Sendo assim é importante se considerar como isso torna o sujeito singular e coletivo ao mesmo tempo na tríade bio-psico-social.
Com base nessa consideração, algumas das correntes que se apresentam no estudo da psicologia do desenvolvimento são a Comportamental, a Construtivista, a Sócio-histórica, a Psicanalítica e a Fenomenológica.
A corrente Comportamental tem Skinner, Watson e Bandura como principais teóricos, que defendem que crianças nascem como tábulas rasas e vão apreendendo sobre o mundo que as rodeia em processos de imitação e reforço. Para os comportamentalistas, as estruturas ou organizações do comportamento devem ser estudadas em função da idade que o indivíduo se encontra. É também necessário compreender como o desenvolvimento do comportamento verbal, a função cognitiva e a relacional se estabelecem (DAVIS, 2003).
Segundo Bandura (1965), os seres humanos são flexíveis na forma de aprender e o fazem ou de forma ativa ou por observação, sempre dependendo de um comportamento inicial que, na maioria das vezes, deriva da relação com seus cuidadores. Para Watson, citado por Skinner, são os processos de reforço do comportamento que suplementam todo processo de desenvolvimento e seleção natural, uma vez que um reforçador positivo fortalece qualquer comportamento que o produza, e o reforçador negativo elimina esse comportamento da experiência do sujeito (SKINNER, 2006).
Para Rappaport, Fiori e Davis (2003), na perspectiva Comportamental, o sujeito é visto como principal agente de seu desenvolvimento e evolução, o que se dá por meio do processo de "estímulo-resposta", determinando os padrões de comportamentos que podem acompanhar e dizer sobre o sujeito pelo resto de sua existência, influenciando de forma significativa todo o processo contínuo de desenvolvimento e aprendizagem.
A vertente Construtivista tem Piaget como expoente. Ele defende que o desenvolvimento só ocorre a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições intelectuais e motoras que a criança realiza com seu meio. O teórico pautou seus estudos em busca do entendimento de como o processo de desenvolvimento se dá nas diferentes fases da vida do ser humano. Com base na teoria piagetiana, Rappaport, Fiori e Davis (2003) afirma que a criança irá, à medida que amadurece física e psicologicamente, desenvolvendo sua forma, potências e linguagem sempre que estimulada pelos ambientes físicos e sociais em que habita.
Piaget (1969) estudou o desenvolvimento de forma interacionista, analisando na proposição homem-criança quais são os mecanismos mentais que os sujeitos usam nas mais diferentes etapas da vida. O teórico estabeleceu 4 diferentes períodos ou etapas para explicar o desenvolvimento. O período sensório motor ocorre do 0 aos 24 meses. Nessa fase, o sujeito ainda bebê passa a se organizar psiquicamente através dos processos sensoriais e motores; o período pré-operacional, que ocorre dos 2 aos 7 anos, é aquele em que a criança passa a desenvolver seu sistema representacional, utilizando-se de símbolos conhecidos, nessa fase o pensamento ainda não se apresenta de forma lógica; o período das operações concretas ocorre dos 7 aos 12 anos, quando a criança passa a resolver questões logicamente, mas ainda não domina por completo o pensamento abstrato; por último, ocorre o período das operações formais, correspondendo à fase dos 12 anos em diante; esse é o momento que o sujeito já realiza o processo de pensamento de forma abstrata e passa a lidar com as situações hipotéticas e suas possibilidades. Para que esses períodos aconteçam de forma concreta, a criança precisa estar amadurecida biologicamente para que a maturação psíquica ocorra de forma interacional (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Já na teoria Sócio-histórica, Vigotsky se apresenta como o idealizador do pensamento de que o desenvolvimento acontece a partir das trocas entre os pares, ou seja, pelos processos de interação e mediação realizados entre eles. O teórico defende que os processos de desenvolvimento e aprendizagem estão consideravelmente relacionados desde o nascimento do indivíduo, compreendendo o processo de formação do sujeito por movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que é na produção de sua existência que o homem produz historicamente o mundo. Vigotsky desenvolve a noção do "cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade", cujas estruturas e formas de funcionamento são
moldadas no decorrer da história do desenvolvimento individual de cada sujeito (OLIVEIRA, 1993).
Segundo Zanella (1994), o teórico apresenta uma ideia fundamental para a história dos estudos em desenvolvimento, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, sendo essa a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial de cada sujeito. É nessa lacuna que a associação entre pares se torna primordial para o desenvolvimento humano, uma vez que é no processo histórico-social que o sujeito explora suas potências e alcança o seu vir a ser.
Para Vigotsky (2008) não é possível conceber a ideia da redução do desenvolvimento psíquico a uma esfera de supremacia biológica, na qual a maturação física se sobrepõe às possibilidades da psique do indivíduo. Para o teórico, existe uma forte ligação do amadurecimento físico e psicológico com a esfera cultural-social, uma vez que essa modifica a forma que o sujeito estabelece suas relações internas e externas. Nos seus estudos sobre os processos de desenvolvimento humano, Vigotsky diferencia as ‘funções psicológicas elementares’, sendo essas as funções referentes a atenção e ao processo de memória involuntária, e as "funções psicológicas superiores", referentes à atenção voluntária, ao pensamento abstrato, à linguagem e à memória mediada (VIGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2012).
O teórico acredita que os processos psicológicos superiores são de origem cultural e não biológica, porém não estabelece uma dicotomia entre esses processos, defendendo que as funções inferiores não se aniquilam na presença das superiores, continuando assim como uma esfera dessas funções. A teoria interacionista do desenvolvimento opõe-se à compreensão de que o processo de desenvolver infantil faz parte de um pré-formismo, onde a criança está em um processo de maturação de potências que já é dado (PASQUALINI, 2009).
Na teoria Psicanalítica, o desenvolvimento é explicado por Freud, Klein e Winnicott como um processo de amadurecimento psíquico que parte de motivações do consciente e do inconsciente da criança e retornam, de forma circular, por todo o percurso vital do sujeito. Para a perspectiva psicanalítica, o desenvolvimento depende do processo de formação da vida psíquica e é extremamente sensível aos acontecimentos experienciados pelos sujeitos, sendo fundamentais para o processo evolutivo, a maneira como essas introjeções se dão (KUPFER et al, 2009).
Sigmund Freud (2016), historicamente considerado o pai da psicanálise, apresenta a teoria de que o desenvolvimento é obtido e moldado por forças inconscientes que servem de motivação para o comportamento humano. O psicanalista acreditava que todos os sujeitos nascem com impulsos biológicos que devem e são redirecionados, durante a existência do sujeito, para uma vida rodeada de preceitos sociais. Segundo Rappaport, Fiori e Davis (2003), a teoria freudiana do desenvolvimento é conhecida como uma teoria psicossexual, uma vez que Freud entende que o desenvolvimento da psique está diretamente ligado ao processo de desenvolvimento das potencialidades sexuais do sujeito.
Freud divide o processo de desenvolvimento por fases da vida do indivíduo. A primeira fase é a oral (do nascimento aos 18 meses), na qual o centro de prazer do bebê está voltado para as atividades ligadas à boca. A segunda fase é a anal (18 meses aos 3 anos), momento em que a gratificação psíquica passa pelo movimento de reter e expelir as fezes. Já a fase fálica (3 a 6 anos), que corresponde à terceira, é aquela em que a criança passa pelo processo de apego ao genital do sexo oposto, momento em que a zona de prazer se transfere para a zona genital da criança. A quarta fase é a chamada latência (6 anos até a puberdade), quando o sujeito passa a vivenciar seu corpo e as expressões dele de forma mais concisa, percebendo em si onde estão localizados seus centros de prazer. Por último, Freud denomina a fase genital (puberdade à idade adulta) quando ressurgem, no indivíduo, alguns impulsos sexuais da fase fálica que passam a ser canalizados na sexualidade, já explorada no sujeito adulto (PAPALIA E FELDMAN, 2013).
A psicanalista Melanie Klein é a principal representante da segunda geração psicanalítica mundial. A teórica defende que o aparelho psíquico da criança é mais desenvolvido do que era apresentado por Freud, e é a primeira representante da psicanálise a defender que o processo de desenvolvimento infantil ocorre de forma diferente entre meninos e meninas (NASIO, 1995). Klein (1996), não refurta as fases expostas por Sigmund Freud, mas acrescenta sentido a essas fases, defendendo que nelas há um importante processo de interação com a mãe (entendida como o cuidador principal), na qual a criança se estabiliza como um sujeito próprio e se difere dos demais.
Klein (1996) acredita que o posicionamento dos sujeitos é regido pelos mecanismos e formas introjetados e projetados durante seu amadurecimento psíquico, sendo essa uma postura contínua durante a existência do indivíduo. Para a psicanalista, a criança lida com uma posição depressiva durante seu processo de desenvolvimento, assim sendo esse sujeito
precisa internalizar as perdas e as dificuldades psíquicas, atingindo assim a possibilidade de um funcionamento neurótico.
Para Donald Winnicott (2000), o processo de desenvolvimento é inerente ao ser humano, uma vez que acredita que o indivíduo nasce para se desenvolver. O teórico divide o processo de desenvolvimento em quatro etapas: A primeira refere-se ao estado de dependência absoluta (0 a 6 meses), quando o bebê precisa física e emocionalmente dos cuidadores por todo o tempo; a segunda etapa diz respeito ao estado de dependência relativa (6 meses a 2 anos), quando a criança desenvolve alguns mecanismos psíquicos; a terceira é aquela em que o sujeito está rumo à independência (a partir dos 2 anos até a adolescência); momento em que o sujeito toma conhecimento de si como um ser separado de seus cuidadores e começa a entender que esses não existem para sanar suas necessidades, e por último, a etapa de independência relativa (adolescência à vida adulta), onde o sujeito compreende que necessita do outro para a construção social, mas passa a compreender que seus processos psíquicos são desassociados aos de seus pares.
A teoria winnicottiana traz para o foco a discussão do lugar da mãe. A partir desse lugar, Winnicott (2000) acredita ser possível identificar um ambiente suficientemente bom para o bebê, no qual possa vivenciar suas fases e momentos de interação; acredita também ser possível identificar um outro ambiente que não seja suficientemente bom, mas um lugar onde o sujeito encontra dificuldades para o avanço de seus processos de desenvolvimento. Para Nasio (1995), a teoria Winicottiana defende que os cuidados parentais básicos são partes importantes do estruturador psíquico infantil, considerando que é na relação parental que essa estruturação se inicia e se funda pelo resto da existência do indivíduo.
Já na perspectiva Fenomenológica, que apresenta Merleau-Ponty como principal teórico, o desenvolvimento começa no início da vida e o ser traça seu caminho por toda a existência a partir das situações vividas e dos pares feitos. Para esse estudioso, é necessário se desprender da ideia de que a criança é um adulto em miniatura, pois há, na consciência infantil, um equilíbrio próprio, que é um fenômeno positivo (MERLEAU-PONTY, 2006a). Segundo Dias (2006), a concepção de homem, mundo e sociedade que só se dá a partir de um viés histórico e social, defendida por Ponty, compreende que os sujeitos são formados pelas intersubjetividades concebidas fenomenologicamente a partir do encontro entre pares.
Merleau-Ponty (2011) defende que para conhecer o homem, é necessário conhecer suas práticas, vivências, culturas e hábitos. É preciso, ainda, que compreendê-lo para além da
teoria que o reduz a um objeto a ser estudado. Sendo assim, entender fenomenologicamente o processo de desenvolvimento do sujeito é fundamental para compreender a jornada que se dá em sua existência, uma vez que não se pode pensar um indivíduo fora do contexto que o forma subjetivamente.
Merleau-Ponty (2011) apresenta, em sua teoria, uma visão de ser relacional, na qual muitas esferas da vivência do indivíduo constituem seu processo de formação subjetiva. Ferraz (2008) defende que a teoria desenvolvida por Ponty não pode ser reduzida a um teor materialista do desenvolvimento, classificado em etapas e expectativas da ciência médica, mas deve ser considerada como uma forma de se entender o humano em sua totalidade expressiva e em suas possibilidades eminentes.
De acordo com Dias (2006), a percepção iniciante da criança visa antes de objetos às interações humanas, dando assim início ao seu processo de desenvolver, e é através desse processo de interação e identificação que o sujeito se introduz e configura sentido a suas experiências. Para Furlan (2000), Merleau-Ponty traz à tona em seus estudos a percepção humana como um conceito primordial à compreensão do sujeito em desenvolvimento. Sendo assim, é fundamental retomar-se para premissa da Psicologia da Gestalt1, na qual é necessário
para se conhecer o sujeito conhecer como esse conhece a si e ao mundo.
A noção de desenvolvimento apresentada por Merleau-Ponty (2006b) é sempre fenomenológica e contínua. Nela, o sujeito é capaz de explorar a si e ao meio de forma incessante e necessária, sendo só a partir desse processo contínuo que o sujeito se estabelece sempre passível de mudanças. Defende, então, uma totalidade em todos os processos de desenvolvimento pelos quais o sujeito passa biológica, psicológica e socialmente, acreditando que um exerce suma importância no desenvolvimento do outro. Na teoria Fenomenológica, o processo de desenvolvimento deve ser concebido em uma dimensão simbólica a partir da maneira como o sujeito relata sua experiência, no mundo.
Segundo Papalia e Feldman (2013), a ciência do desenvolvimento é vasta e plural, existindo assim muitas formas de se compreender o processo de desenvolver e o modo como o ciclo da vida se apresenta para os sujeitos. Os autores defendem que os períodos do desenvolvimento e o que deles esperar são construções sociais. Por isso, é preciso que o
1
A psicologia da Gestalt surge no cenário cientifico no início do século XX, trazendo a ideia de que os sujeitos percebem as partes de forma distinta da soma do todo e trazendo o que é chamado até os dias atuais de a psico-logia do ato. Tem como seus principais expoentes Wertheimer, Köhler e Koffka (FRAZÃO; FUKUMITSU, 2013).
pesquisador conheça seu objetivo de pesquisa e também a forma com a qual o processo de desenvolvimento aparece como substância para o trabalho. Dessa forma, entende-se que para compreender os modos de interação e vínculos formados pelos sujeitos ao decorrer da vida é necessário também se estabelecer cientificamente como os processos de pensamento e linguagem se estruturam e ganham forma.
1.1. Pensamento e Linguagem
Durante muitas décadas, diversos teóricos se dedicaram a estudar a estruturação da linguagem e sua relação com o pensamento humano, entendendo que essa dualidade é de grande importância para o processo de desenvolvimento humano.
De acordo com Papalia e Feldman (2013), a construção do pensamento humano acontece de forma perene na existência do sujeito, e é a partir do processo de maturação cognitiva que seu pensamento vai tomando forma. Segundo os autores, o uso da linguagem, por sua vez, perpassa expressões e estruturas psicológicas da decodificação do código linguístico dentro das palavras, orações, texto, formando a possibilidade de um arsenal próprio de enunciações.
Para Campelo (1997), a expressão oral altera de forma significativa o processo de desenvolvimento do indivíduo, tanto no aspecto sócio-afetivo como no intelectual, sendo a linguagem, em um sentido mais amplo, fator primordial na interação social e na troca de experiências. A autora acredita que pensamento e linguagem, apesar de terem raízes distintas, relacionam-se de forma complexa e dinâmica.
Segundo Davis (2017), os estudos direcionados para o processo de desenvolvimento da linguagem apresentam-se como um desafio para os pesquisadores da área. A autora pontua que muitas questões a cerca do processo de surgimento natural da linguagem ainda não foram respondidas e, dessa forma, defende que o campo de estudos sobre a concretude da língua dá-se de forma experiencial.
Algumas teorias sobre a estruturação da linguagem foram ganhando forma com o passar dos anos. Uma delas é a teoria racionalista de Chomsky, que entende que a capacidade de representação oral do sujeito é essencial ao seu humano e se forma de maneira prioritariamente biológica. Outra é a posição empirista da teoria de Skinner que nega a existência de uma linguagem inata, mas defende que ela (a linguagem) é adquirida
exclusivamente no meio. Pode-se citar, ainda, a teoria de Piaget que acredita que a linguagem é interacionista e os instrumentos para sua aquisição advêm das experiências do sujeito (RAPPAPORT, FIORI E DAVIS, 2017).
É na busca por teorias da linguagem que permitam que o pesquisador se coloque como um ser relacional presente no campo terapêutico, que foram escolhidas as teorias de Lev Vigotsky, Merleau-Ponty e Martin Buber para contextualizar um processo linguístico que se dispõe a descrever as experiências do sujeito, conhecendo assim seu mundo e não apenas descrevendo este.
1.1.1. Pensamento e linguagem para Vigotsky
Lev Vigotsky (2008) acredita que grande parte do desenvolvimento está contida na díade entre pensamento e linguagem, evidenciando que as relações estruturais e funcionais entre linguagem e pensamento não se dão de forma linear e mecânica, mas de forma individual e gradual. Para Vigotsky (2008), em tenra idade, o pensamento é uma estrutura não-verbal enquanto a linguagem é uma estrutura não-intelectual, sendo apenas com passar dos anos de desenvolvimento mental-físico-psíquico que o sujeito toma posse de suas faculdades e passa a empregar sentido ao que lhe é apresentado ou por ele é experienciado. Segundo Vigotsky (2008, p. 111), "tornar-se consciente de uma operação mental significa transferi-la do plano da ação para o plano da linguagem, isto é, recriá-la na imaginação de modo que possa ser expressa em palavras.".
Para Dell'Isola e Medeiros (2016), Lev Vigotsky considerava as várias formas de arte, os diversos sistemas de contagem, as técnicas mnemônicas e os símbolos algébricos como ferramentas psicológicas para o desenvolvimento social, uma vez que essas várias formas de expressão se fazem capazes de organizar e aprimorar as funções mentais que têm primordial importância no processo de desenvolvimento.
A teoria sociointeracionista de Vigotsky (2008) é de grande importância para o campo de estudos sobre o desenvolvimento da linguagem, uma vez que considera a linguagem como um instrumento complexo de viabilização da comunicação e da vida em sociedade. Vigotsky compreende que o pensamento não se reflete na fala, mas se realiza nela, uma vez que é a linguagem que permite a transmissão do pensamento de um sujeito ao outro (RABELLO; PASSOS, 2018).
1.1.2. Pensamento e Linguagem para Merleau-Ponty
Merleau-Ponty era um pesquisador fenomenológico, acreditava que podia sempre apreender mais no campo da experiência vivida, que muitas vezes se difere do mundo real e é encontrada no mundo que o filósofo chama de mundo percebido de cada sujeito (MERLEAU-PONTY, 2006b).
Para Merleau-Ponty (2011), a linguagem é entendida como um fenômeno da existência, logo acredita que o pensamento não preexiste à expressão oral, uma vez que nem todas as falas são antecipadas de um pensamento sobre aquilo que vai ser dito. O teórico apresenta como exceção as situações em que os sujeitos estão em plena consciência da mensagem a ser passada, antes de formularem de maneira explícita a fala.
Segundo Ferraz (2008), a concepção de linguagem presente na teoria de Ponty é um processo intersubjetivo, onde a fala do sujeito se manifesta de forma fenomenológica e onde o saber do indivíduo se sedimenta. O estudioso de Merleau-Ponty aponta que todo o sistema linguístico é um agrupado de simbolizações, que são acionadas quando os sujeitos se deparam com novas situações e, dessa forma, apreende as possibilidades advindas do mundo relacional.
Merleau-Ponty (2006) defende que a linguagem é parte primordial na aprendizagem dos indivíduos, uma vez que comunicar é um processo de constância social, que exige que o sujeito está sempre à disposição do novo. Para Ponty, as palavras contêm em si um gestual que é intrínseco à experiência humana e a linguagem não está presente apenas na via oral, mas em todo processo fenomenológico de comunicação com o outro e com o mundo realizado pelos sujeitos (FERRAZ, 2008).
Merleau-Ponty (2006) ressalta a importância das instâncias biológicas para a formação da linguagem, na medida em que considera o aparelho fonador como peça essencial na modulação das formas de enunciação apresentadas por um indivíduo.
1.1.3. Pensamento e Linguagem para Martin Buber
Segundo Martin Buber (2006), não há um sujeito fora do processo relacional. O sujeito só se constitui e se estrutura no contato com o outro e com o mundo. Dessa forma
Buber (2006) utiliza-se daquilo que nomeia palavras princípio (Eu-Tu e Eu-Isso), sendo esses modos que refletem duas formas de existência do sujeito.
Segundo Souza e Alves (2014), a relação Eu-Isso diz respeito às relações pragmáticas do sujeito, ou seja, aquelas que ele estabelece com o mundo concreto que o rodeia e o produz como um indivíduo socialmente operante. Para as autoras, a relação Eu-Tu diz respeito às formas como se estabelecem as relações interpessoais desse sujeito ou como o sujeito se coloca no encontro com outro, revelando-se intimamente no contato que estabelece de maneira profunda.
Para Buber (2012), o homem tem como necessidade inerente o encontro em comunidade e, sendo assim, é nesse meio que se desenvolve como sujeito pensante e comunicativo. É também no processo de se encontrar com seus pares que o indivíduo pode explorar a comunicação como um processo interacional e intersubjetivo, onde se coloca disponível a existência do outro. O filósofo acredita que é nesse momento de encontro que as humanidades se revelam ao mundo (BUBER, 2006).
De acordo com o filósofo, a linguagem do sujeito pode renunciar toda a mediação já apresentada e ainda assim ser considerada como linguagem, uma vez as relações entre pensamento e linguagem se estabelecem em congruência com o processo de desenvolvimento humano, que é próprio a cada sujeito e a sua realidade cultural. Nesse sentido, Buber (2006) defende que só é possível experimentar, interagir por meio da linguagem e cada indivíduo vivencia as relações de contato de modo singular, o que isso lhe possibilita as mais variadas formas de se desenvolver.
O autor sai em defesa de uma linguagem que pode, muitas vezes, ser representada pelo gestual, pelo olhar e até mesmo pelo silêncio. Dito de outra forma, defende que a comunicação tem apenas como premissa a reciprocidade, uma atitude que parte de um interior pensante, altera o modo vigente do mundo e se internaliza em outro interior pensante, formando assim o que o filósofo denomina de encontro (BUBER, 2014).
2. AUTISMO E DESENVOLVIMENTO
O termo autismo é oriundo da palavra grega autos que significa próprio ou de si mesmo. Segundo Andrew Solomon (2013), o autismo é, em primazia, uma identidade rica e uma forma de existir no mundo. Estima-se que a incidência mundial do espectro do autismo seja em torno de 01 para 160 pessoas (ONU, 2017) e que pessoas do sexo masculino é majoritariamente afetado (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).
Com o passar dos anos o Transtorno do Espectro do Autismo tem despertado o interesse não só da comunidade científica, mas também da sociedade como um todo, seja pelo aumento de sua incidência, de acordo com a pesquisa realizada pelo CDC (2014), ou pela curiosidade alimentada pela desconhecida e silenciosa forma como o autismo pode se apresentar em determinados sujeito. Seja qual for a origem do interesse, isso faz com que mais pesquisas e fomentos sejam estabelecidos na área, trazendo assim diferentes olhares para um tema há tanto tempo proposto.
2.1. Um breve histórico sobre o autismo
O termo autismo é usado pela primeira vez por Eugen Bleuler em 1911. Ao fazer uso desse termo, Bleuler tinha a intenção de se referir ao processo de afastamento do sujeito da realidade externa, o que, para ele, marcava a impossibilidade de comunicação entre o sujeito e o mundo.
Em 1943, o termo autismo é retomado por Leo Kanner, um psiquiatra austríaco, para falar de uma condição que trazia características como a solidão extrema, dificuldades de relações afetivas com o meio, atraso no uso da linguagem para comunicação e comportamentos ritualísticos. Kanner também traz relatos de um início precoce dessa condição e sua maior incidência no sexo masculino.
O psiquiatra acreditava que a maioria das crianças autistas apresentava uma inteligência que podia ser considerada acima da média. No ano de 1952, Kanner apresenta uma teoria que enfrentou muitos problemas no meio médico, pois o psiquiatra sugeria que o autismo era uma resposta à forma como a criança era criada em um ambiente sem valor emocional. De acordo com sua teoria, as crianças autistas deveriam ser retiradas de seus lares
e realocadas com famílias adotivas, onde encontrariam mais amparo psíquico (WHITMAN, 2015).
Hans Asperger, médico e pesquisador austríaco, em 1944, propõe um estudo sobre o que ele denominou Psicopatia Autística. Para ele, o distúrbio caracterizava-se pela falta de interação social, o uso atrasado da linguagem e uma desordem na personalidade. Seus estudos se encaminharam para o que foi chamado de Síndrome de Asperger.
Segundo Whitman (2015), a teoria apresentada por Asperger se diferenciava da de Kanner por relatar sujeitos que aparentavam um desenvolvimento mais típico da linguagem e conseguiam estabelecer um contato mais frequente tanto com seus cuidadores como nos meios sociais em que estavam inseridos. Para Assumpção Junior e Pimentel (2000), é apenas em 1981 quando Lorna Wing, psiquiatra inglesa, leva o trabalho de Asperger à atenção do meio científico, que as discussões acerca das relevantes diferenças entre os trabalhos de Kanner e Asperger são expostas e direcionadas para um diagnóstico que difere as duas descobertas em termos de patologias.
Para Whitman (2015), dois outros grandes nomes na história sobre autismo são Brunno Bettleheim e Bernard Rimland. O primeiro alinha suas pesquisas no ano de 1967 com os estudos desenvolvidos por Kanner, salientando também a importância do ambiente social para o aparecimento do autismo. Já o Rimland, em 1964, apresenta sua pesquisa ao meio científico utilizando-se de teorias de base biológicas para explicar o surgimento do autismo.
Nos anos de 1970, outro nome de grande importância aparece no campo dos estudos sobre autismo, Ivar Lovaas, um representante da abordagem comportamental, é o primeiro a trazer um método específico de modelação de comportamento para crianças diagnosticadas com autismo, o aprendizado por tentativas discretas, que visava apresentar de forma rápida e com ampla variedade conceitos de linguagem e habilidades sociais (WHITMAN, 2015).
Bosa e Callias (2000) apresentam os estudos de Lorna Wing, publicados nos anos de 1979 e 1996, como marcos científicos no campo do autismo. Foram pesquisas epidemiológicas inéditas, que modificaram a forma de se pensar os estudos sobre o autismo. Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) é a partir dos anos de 1990 que o autismo se torna um tema mais frequente no meio científico, devido ao grande avanço em pesquisas biológicas e ao aumento de casos diagnosticados no período.
No ano de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Nessa convenção, o autismo é incluído como uma
necessidade especial, o que é aprovado pelo Congresso Nacional Brasileiro em 2009, culminando com a aprovação da Lei 12.764, conhecida como Lei Berenice Piana, no ano de 2012. Essa lei institui no cenário brasileiro a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. A Lei nº 12.764 prevê que a pessoa diagnosticada com TEA, seja compreendida, para todos os efeitos legais, como uma pessoa com deficiência. Sendo assim é preconizada a ela: “atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes” (BRASIL, 2012, inciso III).
Para Huguenin e Zonzin (2016), a Lei Berenice Piana se caracteriza não apenas como um marco legal para o país, mas também um avanço das políticas públicas de inclusão, bem como um avanço representativo na luta de famílias por igualdade e proteção de direitos dos indivíduos com necessidades especiais. Os referidos autores citam-na, informalmente, como a Lei da Esperança.
2.1.1. O autismo no DSM
Segundo Orrú (2012), a situação do autismo no Brasil, no geral, se assemelha ao quadro mundial, uma vez que as classificações ainda são padronizadas. Portanto, segue-se o que se encontra no CID-102 em conjunto com o que consta no DSM-V. É a partir dos critérios
estabelecidos nesses manuais que se dá o diagnóstico e que se iniciam tratamentos, terapias e acompanhamento do indivíduo.
Para dar início ao diagnóstico e às terapias pertinentes, é necessário que o profissional de saúde conheça as indicações do DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais). O primeiro Manual foi publicado no ano de 1952 e era composto por nomenclaturas, critérios e padrões indicados para diagnosticar diferentes tipos de transtornos. Nesse manual, entretanto, os sintomas do autismo eram caracterizados como um subgrupo da esquizofrenia infantil. Em 1968, ocorre a publicação do DSM-II. O novo manual, contudo, não traz mudanças a respeito da compreensão do autismo (RUSSO; VENÂNCIO, 2006).
2 A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, frequentemente
designada pela sigla CID (em inglês: International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems - ICD) fornece códigos relativos à classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais,
sin-tomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças (COM-PANY, 2013).
A publicação do DSM-III, em 1980, conta com a influência de Michael Rutter, que traz uma nova compreensão para o paradigma do autismo. O psiquiatra compreende o autismo a partir de quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como deficiência intelectual; 2) problemas de comunicação não só em função de deficiência intelectual associada; 3) compor-tamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. É, portanto, somente no DSM-III, que o autismo é alocado pela pri-meira vez na classe dos transtornos - Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID). Dessa forma, passa-se a compreender que diversas áreas do funcionamento cerebral são afetadas no autismo.
Em 1994, foi publicada a 4ª edição do DSM. É no DSM-IV que o autismo passa a a-gregar uma categoria chamada Transtornos Globais do Desenvolvimento. No referido manual, há importantes critérios que devem ser levados em consideração para o diagnóstico do Trans-torno Global do Desenvolvimento, como marcante lesão na interação social e na comunica-ção; padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividade; atraso ou funcionamento anormal da linguagem social e da ação simbólica. É nele, ainda, que aquilo que era popularmente chamado de autismo, passa a ser identificado como cinco dife-rentes disfunções: Transtorno Autista ou autismo clássico, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação, Síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância.
Estudos e pesquisas sobre o autismo continuaram a se desenvolver, assim como au-mentou a identificação de pessoas com esse transtorno. Como consequência, com a publica-ção do DMS -V, no ano de 2013, foram propostas modificações significativas para que o di-agnóstico de autismo fosse estabelecido. Neste manual, os diferentes transtornos indicados no DSM-IV passam a ser identificados como Transtorno do Espectro do Autismo, tendo apenas como exceção a síndrome de Rett. O quadro abaixo apresenta as principais alterações feitas no padrão do diagnóstico do autismo:
Quadro 1 - Comparativo entre o DSM IV e o DSM V
DSM IV DSM V
Classificação
Transtorno Geral do Desenvolvimento - Autismo (Autismo Infantil Precoce, Autismo da Infância ou Autismo de Kanner).
Transtorno do Neurodesenvolvimento – Transtorno do Espectro Autista.
Diagnósticos possíveis
Transtornos Autísticos; Síndrome de Asperger; Transtorno Degenerativo da Infância
Engloba Autismo Infantil Precoce, Autismo da Infância, Autismo de Kanner, Autismo de alto funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno desintegrativo da infância e Transtorno de Asperger.
Características diagnósticas
Desenvolvimento acentualmente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação. Repertório marcadamente restrito de atividades e interesses.
Prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social;
Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, presentes desde o início da infância, prejudicando o funcionamento cotidiano.
Desenvolvimento e curso
Ocorre antes dos 3 anos de idade; segue um curso contínuo;
em 1/3 dos casos é possível independência parcial.
Sintomas reconhecidos durante segundo ano de vida; possível regressão de habilidades entre 1 ou 2 anos, gradual ou rápida;
inicialmente confundido com surdez;
a distinção clínica baseia-se no tipo, na frequência e na intensidade; não é degenerativo.
Questões diagnósticas relativas à cultura
Não estabelece nenhuma relação com padrão cultural.
Prejuízos marcados em relação aos padrões de seu contexto cultural que influenciam a idade de identificação ou de diagnóstico.
Consequências Funcionais
Não apresenta.
Em crianças novas, há comprometimento quanto à aprendizagem;
insistência em rotinas, aversão à mudança, sensibilidade sensorial podem interferir na alimentação e sono;
funcionamento psicossocial insatisfatório na vida adulta.
Diagnóstico Diferencial
Síndrome de Rett Retardo Mental
Síndrome de Rett
Mutismo Seletivo
Transtorno desintegrativo da infância Transtorno de Asperger
Transtorno da Linguagem Expressiva e Transtorno Misto da Linguagem Receptiva
Transtorno dos movimentos estereotipados Esquizofrenia
Intelectual Mutismo Seletivo
Transtorno da Linguagem e Transtorno da Comunicação social Transtorno do Movimento Estereotipado
Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade Esquizofrenia
Fonte: Bornal et al. (2017, p. 45).
É importante ressaltar que os sintomas presentes para que o diagnóstico de TEA seja feito nas primeiras etapas do desenvolvimento devem causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou em outras áreas importantes de funcionamento atual do paciente. Além disso, não podem ser justificados por deficiência cognitiva ou atraso do desenvolvimento. Para Bornal et al. (2017), é de suma importância para a realização de um diagnóstico consistente, que além da utilização do DSM vigente, faça-se também uma análise sócio-histórica do sujeito, pois é necessário conhecer como as relações culturais se estabelecem na realidade daquele indivíduo.
2.2. O Desenvolvimento do Sujeito Autista
No que concerne aos estudos sobre o autismo, há um consenso no meio científico que acredita que o autismo se manifesta por meio de um processo de regressão que se inicia por volta dos 18 e 24 meses. (LAMPEIRA, 2013 apud BERNABEI et al., 2007). Entretanto, Bosa (2002) defende que há como notar sinais do espectro do autismo ainda nos primeiros meses de vida da criança, entre 5 e 10 meses, ao se observar como são estabelecidos o contato visual e a intencionalidade em suas demandas aos cuidadores. A autora defende também que a equipe de saúde responsável pelo atendimento e acompanhamento do desenvolvimento infantil dos indivíduos seja capaz de sinalizar aos familiares os primeiros sinais do transtorno.
As pesquisas científicas em torno das causas do autismo são vastas e controversas. Muitas correntes acreditam haver uma causa biológica determinante no diagnóstico de TEA. No entanto, de acordo com Plomin et al. (2011), por muitos anos as pesquisas genéticas em torno do autismo não avançaram, devido à falta de relatos sobre uma criança autista que
tivesse um genitor autista ou irmãos autistas. Com o maior número de diagnósticos surgindo, as pesquisas com irmãos gêmeos apareceram e alguns estudos foram desenvolvidos, porém nenhum deles mostrou-se determinante.
No decorrer das pesquisas sobre a genética daqueles diagnosticados com TEA, muitas perguntas e algumas supostas respostas foram apresentadas. Uma dessas respostas foi a de que o autismo é um transtorno que afeta consideravelmente as atividades de mais de um par cromossomial e possui alta herdabilidade, tornando essa uma linha de pesquisa fértil para posteriores trabalhos, apesar de inconclusiva em relação à procura de uma causa. Os pesquisadores atribuem tal falta de resposta ao fato de que, para o diagnóstico, são necessários três componentes geneticamente diferentes (PLOMIN et al., 2011 apud TRICALINOS et al., 2006).
Para Temple Grandin3 e Richard Panek (2013), a genética do sujeito com autismo é
excessivamente complicada, uma vez que pequenas variações genéticas presentes em um sujeito podem não ser apresentadas em outro, configurando-se, assim, como uma grande interrogação científica. Os autores expõem diversas teorias sobre possíveis diferenças entre os sujeitos diagnosticados com TEA e aqueles sem esse diagnóstico, mas a dificuldade da pesquisa se apresenta no fato de que muitos indivíduos com TEA não apresentam as mesmas características funcionais e genéticas. Grandin e Panek defendem que o autismo está claramente posicionado no cérebro:
A hipótese de trabalho mantida por muito tempo tornou-se agora o consenso da evidência e da comunidade: o autismo está realmente no cérebro. O problema é que o que está no meu cérebro autista não é necessariamente o que está no cérebro autista de outra pessoa. (GRANDIN; PANEK, 2013, p. 39).
Para Whitman (2015), é preciso avaliar o desenvolvimento do sujeito com autismo dentro de suas especificidades, compreendendo que, para além dos processos presentes típicos, há nos sujeitos com TEA uma necessidade de autorregulação constante, uma vez que esses apresentam um sistema sensorial hiperestimulado. O autor acredita que o indivíduo com autismo concebe o mundo e suas relações de forma distinta; defende que esse indivíduo se insere em um ambiente social por meio de seus gostos estereotipados e comportamentos ritualísticos.
3
Temple Gradian é autista e revolucionou as práticas de tratamento de animais em fazendas e abatedouros. Ph.D em zootecnia, é professora de ciência animal na Colorado State University e autora de best-sellers que já soma-ram mais de 1 milhão de exemplares vendidos.
Amescua (1999) defende a ideia de que o autismo se apresenta como um endurecimento das fronteiras de contato entre os sujeitos e o mundo. Para a autora, as fronteiras de contato são os reguladores das relações estabelecidas ente homem-homem, sendo assim seu endurecimento causa no sujeito com autismo uma dificuldade de comunicação com o mundo exterior e uma desorganização no mundo interior.
Dentro das possibilidades de formas de existências contidas no espectro do autismo, algumas apresentam o atraso cognitivo como uma questão. Em meio a tantas controvérsias e hipóteses, é necessário que estejam claros a forma de abordagem funcional e efetiva para as crianças com TEA e os métodos que serão utilizados para a intervenção, compreendendo como os diversos saberes são aplicáveis ou não no contexto no qual o sujeito está inserido. Nesse sentido, segundo Gonçalves e Quintas (2010), é necessário que o profissional que realiza o acompanhamento compreenda que o sujeito com autismo está contido em um perene e inerente processo de desenvolver, bem como que isso pode se apresentar de forma diferente daquela apresentada pelo que a ciência atual chama de neurotípico4.
Diante desses desafios, é necessário que, ainda que não se tenha uma concordância acerca das origens e causas do autismo, compreenda-se que há em sua manifestação um fenômeno potente de subjetividade que se revela no encontro sujeito-mundo, demandando vínculo, interação e compreensão.
2.3. Terapias já Estabelecidas para o Desenvolvimento do Sujeito Autista
Ao se deparar com o diagnóstico de TEA, muitas famílias saem em busca dos mais diversos tipos de terapias de fala, comportamento e educação que auxiliem no desenvolvimento e acompanhamento do sujeito recém-descoberto como autista. Dentre esses métodos, os mais conhecidos e utilizados são ABA, PECS, TEACCH, Son-rise e Floortime (ROCHA; ASSIS, 2013).
O método ABA (Análise do Comportamento Aplicada) é uma linha adotada pela psicologia de corrente behavorista, que visa compreender o comportamento de indivíduos com os mais diversos tipos de transtornos do desenvolvimento. Pela utilização do método
4
Segundo Papalia e Feldman (2013), indivíduos neurotípicos são aqueles que não apresentam nenhum acometi-mento psicopatológico, síndrome ou transtorno de origem mental.
ABA, a observação, a análise e a associação entre ambiente, comportamento e aprendizagem podem ser viabilizadas de forma clínica.
Com a utilização desse método, busca-se trabalhar com a ideia de reforços, a partir da qual o sujeito é exposto a uma situação e, ao se sair da forma esperada, recebe algo que deseja. Com o ABA, acredita-se que os sujeitos podem desenvolver suas habilidades intelectuais de forma intencional, viabilizando assim comportamentos adequados para ambientes e situações pré-determinadas. Através da aplicação do método ABA, pretende-se também reduzir a presença de comportamentos que os pesquisadores consideram indesejáveis, como estereotipias, ecolalias, birras e agressividade física.
A intervenção do método ABA se dá por meio da análise funcional, o que significa que o aplicador necessita conhecer a função de cada comportamento apresentado pela criança e quais os ganhos secundários de apresentá-los. Dessa forma, com o comportamento problema identificado, compete ao acompanhante do indivíduo o reforçamento negativo de tal postura. Para a bem sucedida aplicação do ABA, os pesquisadores defendem que é necessário se conhecer o tipo de comunicação realizada pelo sujeito com TEA, ou seja, se há ou não linguagem funcional, se é verbal ou não, como estabelece ou não o contato visual, e como esse sujeito se comporta no ambiente que a ele se apresenta (FERNANDES, 2010).
O PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras) foi desenvolvido como um sistema de aprendizagem, intervenção e comunicação, sendo de uso exclusivo às pessoas com TEA e outros tipos de transtornos do desenvolvimento com relação à linguagem verbal. Esse sistema é constituído por seis determinantes fases: Como se comunicar; Distância e Persistência; Discriminação de figuras; Estrutura de sentença; Respondendo perguntas; e Comentando. Charlop-Christy, Carpenter e Leblanc (2012), acreditam que essas fases podem ser estabelecidas em qualquer diálogo tipicamente apresentado.
Segundo esses pesquisadores, nesse sistema, ensina-se ao sujeito a descriminação de figuras e a possibilidade da junção dessas, visando à possibilidade de compor sentenças que carreguem significado. Acreditando que a aplicação dessas frases compostas por figuras, compõe um meio funcional de comunicação.
Este sistema de aprendizagem se baseia no livro de Skinner “Comportamento Verbal”, que defende a ideia de que os operantes verbais podem ser apresentados e depois metodicamente induzirão uma comunicação que se apresente de forma independente do
artifício da imagem. O PECS visa englobar pessoas das mais diversas idades e com especificidade de comunicação e cognição distintas.
Outro método de desenvolvimento para crianças com TEA é o denominado TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children). De acordo com Montiel et al. (2013), esse método surgiu na década de 60, a partir da experiência clínica de 3 médicos que notaram a necessidade de que se criassem modelos de controle do ambiente de aprendizado, defendendo que assim o sujeito com autismo trabalharia sua independência no meio educacional. Tais pesquisadores defendem que as pessoas com TEA diferem em suas formas de comer, comunicar, falar e até mesmo locomover. A partir desse entendimento, a aplicação do TEACCH vai em direção a uma educação comportamental que visa facilitar a aprendizagem e a inserção do sujeito com autismo por meio de modificações estruturais.
Na aplicação do TEACCH, acredita-se que o sujeito, ainda criança, poderá desenvolver sua linguagem verbal e seus meios comunicacionais por meio do treinamento estruturado. Por isso, seus defensores argumentam que, ao se trabalhar com os sujeitos desde cedo, eles praticam sua independência ao passar dos anos com mais facilidade.
No programa Son-Rise, busca-se uma participação ativa dos sujeitos com TEA, independentemente da idade. Em muitos momentos, para sua aplicação, a família e o grupo de apoio da criança se fazem presentes. Assim, busca-se fazer uma ponte entre o mundo convencional e o mundo do autista. As sessões acontecem sempre em espaços anteriormente preparados para receber a demanda das crianças. Em geral, as sessões ocorrem na própria casa da criança, em um espaço denominado 'quarto de brincar', projetado especificamente para possibilitar a diminuição da estimulação sensorial, muito presente nos sujeitos diagnosticados com TEA, que poderia interferir fora desse ambiente. (TOLEZANI, 2010 apud MESQUITA E CAMPOS, 2013).
Nessa abordagem, que traz para o centro a criança autista, o indivíduo experiencia um estilo responsivo de interação com seus pares, no qual o ritmo de cada um é considerado fundamental para a realização do trabalho. O método visa que essa criança seja capaz de delinear seus próprios gostos, interesses e necessidades. Dessa forma, exige que o terapeuta compreenda que cada indivíduo responderá de forma distinta à aplicação, o que facilita que se possa interagir com a criança quando ela quiser e puder.
E, por último, no método Floortime, compreende-se que o prazer infantil está no ato de brincar, sendo a criança diagnosticada com TEA ou não. Dessa forma, o Floortime busca estabelecer relações adulto-criança por meio de brincadeiras no chão, acreditando que, desse modo, é possível se obter uma maior socialização, melhorar a comunicação, diminuir comportamentos repetitivos, facilitando assim a entrada desse sujeito em um mundo compartilhado.
Segundo Chaim e Costa (2015), para a realização do método Floortime, é necessário que cinco etapas sejam valorizadas para o estabelecimento de uma relação:
(1) Perceber como o brincar da criança se estabelece e se ela está na fase de brincar; (2) Dentro dos momentos de brincadeira, possibilitar a abertura de 'círculos de comunicação';
(3) Acompanhar as iniciativas da criança ao brincar e, assim, perceber quais significados ela atribui às brincadeiras;
(4) Expandir as possibilidades de brincar gradativamente, sempre em conjunto com a criança;
(5) Ao final de cada sessão do brincar, finalizar os círculos de comunicação abertos.
De acordo com Greenspan e Wieder (2006), na aplicação do Floortime é de grande importância que os desejos das crianças sejam respeitados e suas demandas acolhidas. Segundo os autores, o método valoriza os mais diversos tipos de comunicação recíproca, possibilitando que, na interação, se criem laços afetivos para além do vínculo terapêutico.
Chaim e Costa (op.cit) defendem que o Floortime é um método revolucionário no acompanhamento do sujeito autista, uma vez que permite que esse indivíduo com TEA traga outros sujeitos para sua experiência, o que desmitifica as teorias de impossibilidade relacional nos sujeitos com TEA. Para as autoras: "A adoção de tal perspectiva permite que o ser humano seja visto como um ser integrado e em formação, o que remete ao pensar filosófico do existencialismo, cuja categoria central é a existência humana" (CHAIM; COSTA, 2015, p. 18).
O Floortime se apresenta como um recurso para além das vias do comportamento, uma nova forma de enxergar o sujeito em seu ambiente, compreendendo que, nas mais diversas
formas de brincar, existe uma comunicação que pode viabilizar a inserção social desse sujeito no mundo (GREENSPAN; WIEDER, 2006).
3. OS PERCURSOS DA LINGUAGEM: UM ESTUDO NARRATIVO DE CASOS
Compreendendo o percurso que foi delineado até este momento, trabalha-se com a hipótese de que os sujeitos autistas se manifestam de forma subjetiva e singular e, devido a isso, faz-se uso da metodologia narrativa para o proposto estudo de casos.
O trabalho com narrativa permite que o sujeito tome maior consciência de si e do mundo em uma esfera relacional; permite, também, que o processo de construção de si no mundo seja facilitado, uma vez que, conhecendo-se e dizendo de si, o sujeito se torna consciente de seu posicionamento como homem e de sua fala como indivíduo singular e coletivo.
Segundo Oliveira e Satriano (2014), a narrativa é um processo que enriquece a possibilidade do encontro entre o homem e seu mundo interior ou exterior, que está sempre presente na constituição dos sujeitos. Entendendo que o homem é o único animal capaz de construir uma narrativa, as autoras denominam a narração como um processo fundamentalmente humano e subjetivo. Defendendo a prática narrativa não apenas como internalização e externalização dos fatos pela comunicação, as autoras acreditam que o processo narrativo 're(a)presenta' a experiência pela ótica da percepção e da interpretação.
Ao narrar um acontecimento, o narrador constrói e reconstrói, encadeia cenas e escolhe os personagens para si, implicando-se assim no que é narrado. Sendo a narrativa um processo subjetivo, Oliveira e Satriano defendem que há uma escolha na forma de se comunicar, narrando-se para o outro, uma vez que é no ato de narrar que o homem é impulsionado a ordenar e atribuir sentido para suas próprias vivências e trajetórias.
A linguagem, como comunicação apresentada pelo indivíduo, é o método usado para que esse possa se separar do outro, distinguir situações e diferenciar as mais diversas sensações e experimentações. É nesse processo que as narrativas em transição tomam corpo e estabelecem o intrínseco e constante processo de vir-a-ser do homem. Para Monteiro (2014), as narrativas comportam agentes heterogêneos, uma vez que trazem à tona relatos que a história em si não é capaz de trazer: o relato dos afetos, dos sentidos e do sentir. A autora também acredita que são essas afetações que a narrativa traz ao mundo percebido, que permitem transformações nas formas como os encontros do e com o mundo são resignificados.
