UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
ENTRE PRÉ-ADOLESCENTES: O OLHAR DO
PROFESSOR
Autora: Sandra Cristina Carina
Orientadora: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis
Campinas 2009
Porque a violência não é nem uma fatalidade nem um meio eficaz de responder aos problemas que se apresentam. É uma escolha sobre a qual cada um pode pesar.
Boubault, Guy; Gagnaire, Georges; Bayada, Bernadete; Bisot, Anne-Catherine. Conflit, mettre hors-jeu la violence.Chronique sociale, Lyon, 2000
Foram muitas as pessoas que contribuíram significativamente para a concretização dessa pesquisa. Depois de muito trabalho, é chegada a hora de manifestar toda minha gratidão e consideração àqueles que não mediram esforços para atender às minhas expectativas.
Tudo é questão de manter a mente quieta, a espinha ereta e o coração tranquilo.
Walter Franco
Aos meus pais, Sebastião e Cristina: meus mestres, minha luz, meu amparo. Pessoas responsáveis pelo meu crescimento. Recebam todo o meu afeto nesse momento tão único!
Ao meu marido, Júnior: Nos momentos difíceis exercitou sua paciência, buscou compreender-me e cooperou ao longo do processo. Carinhosamente, Muito obrigada!
A Natália, minha filha: Mais uma vez driblou minhas inquietações, dentro de suas possibilidades participou da minha caminhada, auxiliando-me a finalizar a tão difícil tarefa. Você realmente é muito “Especial”.
A minha querida Orientadora Profª Drª Orly Zucatto Mantovani de Assis: pela confiança que depositou em minha pessoa. Por tantas oportunidades de conhecimento e crescimento. Sempre me transmitiu tranqüilidade. Sua amizade é valiosa!
AGRADECIMENTOS:
Professora Maria Isabel Leme. Pela serenidade, disposição, carinho e valiosa contribuição. Sua acolhida me fez sentir segura para finalizar este trabalho.
Professora Jussara Tortella. Muito obrigada por fazer parte de meu crescimento. Sua amizade é indispensável. Pelas inúmeras vezes que me proporcionou momentos inesquecíveis.
Professora Rosely Brenelli. Por saber transmitir seu conhecimento com tanta simplicidade, com tanto amor. Sou muito grata por estar mais uma vez participando e contribuindo para minha formação.
Professora Telma Vinha. Por todas as vezes que com seu jeito único me mostrou o caminho certo, na certeza que eu subiria sempre mais “um degrau”. A confiança que dispensou o tempo todo em minha pessoa, me fez acreditar e evoluir como pessoa.
Aos meus irmãos. Débora e Tiago, vocês são pessoas que estão sempre ao meu lado, são os verdadeiros companheiros que Jesus enviou para fazer parte de toda minha história. Amo vocês!
Ao pequeno Marcelo. Obrigada por todo o carinho, juntos aprendemos muitas coisas. Sou grata por ser um dos personagens que compõe minha vida.
A querida Miriam. Por ser sempre solícita e pelas inúmeras manifestações de carinho e preocupação com meu bem estar. Sempre atenta!
As cunhadas Christiane, Juliana e Luciane, agradeço por todo apoio e carinho. A torcida e as orações com certeza aliviaram o meu caminhar.
Ao Rodrigo. Por ter me transmitido tamanha tranqüilidade no momento de desespero. Obrigada pelo tempo que lhe fiz perder por determinados descuidos de minha parte. Aprendi!
A toda minha família, sem exceção, todos contribuíram de forma direta ou indireta para a concretização desse trabalho.
A todos os alunos, professores e demais profissionais da escola que com toda gentileza e disponibilidade me receberam e participaram da pesquisa. Sem vocês esse estudo seria impossível! Muito obrigada pela confiança e troca de conhecimento.
A todos do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da Unicamp, um especial agradecimento às amigas: Daniela, Ester, Janete e Talita. Por acreditar no valor da nossa amizade e parceria constante e por estarem sempre dispostas a me ajudarem. A colaboração de vocês é sempre muito valorizada!
A amiga Luciene. Por toda a paciência dispensada a mim nos momentos mais difíceis. Conciliou todos os seus afazeres e contribuiu significativamente no meu trabalho. Mais uma vez você se emprestou verdadeiramente. Serei eternamente agradecida!
A amiga Mara Fernanda. Sempre disposta a me receber em sua casa, me propiciando todo o conforto nas minhas idas a Mogi-Guaçu. Amiga especial!
As mais novas e queridas companheiras de pesquisa e trabalho: Lívia e Vanessa, as contribuições de vocês foram valiosas.
As “minhas” meninas da creche: Alice, Ana, Daisy, Edna, Izaura, Jussara, Lila, Lucélia, Margarete, Rose e Silvana. Por estarem sempre atentas as minhas necessidades, pela alegria de trabalharmos juntas, por inúmeras trocas de idéias. Que equipe!
A Andréia Pastore, Andréa Nasciutti, Giovani e Helymar. Pelas correções, digitações e pelos dados estatísticos. O trabalho de vocês foi fundamental. Muito obrigada!
Aos funcionários da Secretaria de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, pelo exemplo de cuidados que sempre dispensam a nós estudantes da universidade.
SUMÁRIO
I INTRODUÇÃO ... 1
O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS ENTRE PRÉ-ADOLESCENTES: O OLHAR DO PROFESSOR ... 3
II QUADRO TEÓRICO ... 7
1. Desenvolvimento Moral ... 9
2. Considerações Sobre os Conflitos Interpessoais na Escola ... 13
3. A Violência nas Escolas ... 18
4. As tendências de resolução de conflitos interpessoais ... 22
III APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 27
A PRESENTE PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO ... 29
1. A Problematização, as hipóteses e objetivos da pesquisa ... 29
1.1. Participantes e Métodos ... 30
1.2. Caracterização da escola ... 32
1.3. Apresentação e análise dos dados coletados ... 37
2. Por que esses meninos e meninas adolescentes tendem a estilos submissos? ... 56
3. Em que situações os pré-adolescentes de nossa pesquisa se mostraram mais submissos? E quando foram mais assertivos? ... 65
IV CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 83
APÊNDICE 1 – Carta aos pais ... 89
APÊNDICE 2 – Termo de consentimento ... 91
APÊNDICE 3 – Perfil dos Professores ... 93
APÊNDICE 4 – Entrevista clínica com os professores ... 95
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Distribuição das classes atendidas em 2008 ... 33 QUADRO 2: Total de alunos matriculados no ano de 2008 ... 36
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Levantamento geral das respostas encontradas de todos os sujeitos nas dez
situações ... 43
TABELA 2: Total de respostas dos sujeitos encontradas em cada estilo de resolução de
conflito ... 48
TABELA 3: Categoria predominante de cada sujeito ... 50 TABELA 4: Coordenadas das dimensões da análise de correspondência múltipla (n=39). ... 53 TABELA 5. Estatísticas da análise de correspondência múltipla (n=39). ... 54 TABELA 6: Total de respostas encontradas em um estilo de resolução de conflito em
cada situação ... 66
TABELA 7: Coordenadas das dimensões da análise de correspondência múltipla (n=39). ... 72 TABELA 8: Estatísticas da análise de correspondência múltipla (n=39). ... 72 TABELA 9: Indicações realizadas pelos professores (PS)... 74
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Porcentagem das categorias predominantes dos sujeitos ... 51 FIGURA 2: Análise de Correspondência Múltipla (visão geral, e em detalhes, para cada 10
sujeitos) ... 55
FIGURA 3: Número de respostas obtidas dos estilos de resolução de conflito em cada
situação ... 67
RESUMO
O cotidiano escolar é permeado por inúmeros conflitos interpessoais entre crianças e adolescentes. São situações muitas vezes julgadas como negativas pelos educadores, como algo a ser evitado. Não raro, os educadores distanciam-se de entender que suas formas de intervenção são geradoras de comportamentos submissos por parte de seus alunos. Tais comportamentos são oriundos de um ambiente em que o professor normalmente utiliza formas autoritárias para resolver os problemas que enfrenta no cotidiano escolar, colocando, muitas vezes, seus alunos em situações de humilhação, exposição, ou pura obediência a uma autoridade, sem que esses sejam convidados a pensar nas soluções que levem em conta as necessidades dos envolvidos, ou seja, em estilos assertivos de resolução de conflitos. Diante de tal justificativa, a presente pesquisa buscou investigar quais formas de resolução de conflito são comumente utilizadas pelos adolescentes, ainda que a partir de dilemas hipotéticos, e confrontá-las às formas que os professores apontaram como as que esses mesmos adolescentes utilizavam quando envolvidos em situações de conflitos. A amostra foi constituída por um total de trinta e nove participantes, pré-adolescentes entre onze e treze anos, estudantes do sexto ano de uma escola pública da região de Campinas, interior de São Paulo, e por cinco professores desses mesmos adolescentes. O instrumento utilizado consistiu numa entrevista semi-estruturada com professores e um instrumento criado por Robert Deluty e adaptado por Maria Isabel Leme que avalia simultânea e comparativamente três tipos de tendências de resolução de conflitos interpessoais – agressivo, assertivo e submisso – nas respostas dos pré-adolescentes a conflitos interpessoais hipotéticos cujos conteúdos sejam de provocações, perdas, frustrações etc. Os resultados obtidos nos permitem comprovar nossa hipótese de que a forma pela qual os adolescentes nas situações hipotéticas resolvem seus conflitos não coincide às formas apontadas previamente pelos professores das tendências de resolução de conflitos utilizadas por esses mesmos adolescentes quando envolvidos em situação de conflito no cotidiano escolar. Esses adolescentes estão mais propensos a estilos submissos de resolução de conflito do que a formas assertivas ou agressivas.
SUMMARY
The daily school life is permeated by a lot of interpersonal conflicts among children and adolescents. These situations are often judged as negative by educators, like something to be avoided. Sometimes educators don’t make an effort to understand that their forms of intervention are generating submissive behaviors from their students. Such behaviors are derived from an environment where the teacher usually uses authoritari/an ways to solve the problems faced in the daily school life, putting their students in situations of humiliation, exposure or pure obedience to the authority, without letting them think about the solutions that take into account their needs, I.e., in assertive styles of conflict resolution. From such reason, this research tried to investigate what forms of conflict resolution are commonly used by adolescents, even from hypothetical dilemmas, and face them to the ways that teachers identified as being the ones that adolescents used in conflict situations. The sample consisted in a total of thirty-nine participants, pre-adolescents from eleven to thirteen years old, students in the sixth year of a public school in Campinas, countryside of São Paulo, and five teachers of these adolescents. The instrument used was a semi-structured interview with teachers and an instrument created by Robert Deluty and adapted by Maria Isabel Leme that evaluates simultaneously and comparatively three types of trends of interpersonal conflicts resolution – aggressive, assertive and submissive – in the responses of pre-adolescents to hypothetical interpersonal conflicts whose contents are of provocations, losses, frustrations etc. The results allow us to prove our hypothesis that the way adolescents in hypothetical situations solve their conflicts does not coincide with those pointed out by the teachers. These adolescents are more prone to submissive styles of conflict resolution that assertive or aggressive ways.
I
INTRODUÇÃO
Aprender a escutar, a exprimir seus sentimentos, a negociar, a ser mediador ... tais são algumas das perspectivas
que poderiam modificar sensivelmente as relações humanas e sociais.
O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS ENTRE PRÉ-ADOLESCENTES: O OLHAR DO PROFESSOR
O interesse pelo tema exposto nesta pesquisa originou-se de nossa experiência como professora e coordenadora de escola de educação infantil, bem como professora de cursos de extensão universitária que visam à formação continuada do educador. Ao trabalhar diretamente com as crianças e pré-adolescentes, ou por meio do acompanhamento e orientação aos professores, percebemos que, freqüentemente, diante de conflitos e agressões entre os alunos, os educadores sentem-se inseguros e despreparados para lidar com tais situações, não sabendo quais respostas e intervenções tornam-se mais adequadas para lidar com o problema. É comum sentirem-se impotentes diante das reações de agressividade. Muitos se sentem angustiados e culpados quando acabam tomando alguma atitude mais autoritária, alegando que “perdem a cabeça” ao ver o aluno repetindo o mesmo comportamento agressivo. Escuta-se desses educadores que já “tentaram de tudo e parece que nada dá certo.” Percebe-se, assim, o despreparo desses profissionais, que são responsáveis, ainda, pela educação do aluno mais agressivo ou “difícil” na escola.
Sabemos que os conflitos interpessoais ocorrem em qualquer escola, bem como entendemos que em toda relação educativa haverá conflitos, brigas, crises periódicas e atritos, assim sendo, não devemos encará-los como ocorrências atípicas ou antinaturais. Considerando que esse estudo está embasado na teoria de Jean Piaget, cabe-nos ressaltar que para esse autor, os conflitos interpessoais são considerados como situações favoráveis para o aprendizado de nossas crianças e adolescentes. Dessa maneira, proporcionam ótimas oportunidades para trabalharmos valores e regras, uma vez que estes acontecem a partir das trocas de pontos de vistas, só possível pela interação social. Para esse autor, o conflito pode ser intra-individuais, acontece no interior do sujeito e por essa razão não é visível, podendo em muitas situações passar despercebido para olhares menos atento e interindividual, ocorre entre os indivíduos e, por isso é visível, pois acontece na interação entre os sujeitos.
Dessa maneira, a teoria construtivista compreende que tanto o conflito interno como o que ocorre entre os sujeitos são necessários ao desenvolvimento, uma vez que vivenciados pelo indivíduo, levam-no a buscar uma nova ordem interna, a organização. Para Piaget esse tipo de
conflito pode propiciar o desenvolvimento moral e intelectual do sujeito. Isto acontece pelo descentramento do indivíduo, quando este consegue coordenar pontos de vistas diferentes do seu.
Entretanto, observa-se, porém, que os conflitos vêm sendo vistos como negativos ou nocivos no espaço escolar, o que faz com que a escola busque evitá-los ou tentem resolve-los rapidamente. A maneira como os conflitos são resolvidos dentro da instituição escolar, apontam quais as concepções que os educadores têm sobre os mesmos.
Assim sendo, um professor construtivista compreende que o conflito vivido pelos seus alunos não lhe pertence, dessa maneira, não cabe a ele resolvê-lo. Porém, o fato de não solucionar por eles, não é sinônimo de largá-los a própria sorte. Diante dessas situações, cabe ao educador mediar o problema, auxiliando seus alunos a chegarem a uma solução mais coerente para todos os envolvidos.
Apesar da insegurança em intervir em situações de conflitos, vale salientar que os profissionais devem não gastar seu tempo e energia tentando preveni-los, mas, sim, encará-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem os pontos de vista dos outros e aprenderem, aos poucos, a buscar soluções aceitáveis para todas as partes envolvidas.
É o exercício da democracia, da resolução dos problemas pelo diálogo. Em situações de briga entre os alunos, o educador não deverá resolver o problema para eles nem, tampouco, ignorar o ocorrido (“fingindo não ver”) quando nesses conflitos houver algum tipo de agressão, pois, dessa forma, está demonstrando que a agressão é permitida. Ele poderá intervir, como mediador, explicitando o problema de forma que as crianças possam entender, ajudá-las a verbalizar seus sentimentos e desejos (usando uma linguagem descritiva), promovendo uma interação com a troca de pontos de vista, convidando-as a colocarem suas sugestões e propostas para resolução do mesmo.
Entretanto, percebe-se que muitas vezes, mesmo o professor que teve uma boa formação, sente-se também inseguro ao lidar com um aluno que se envolve sempre em conflitos apresentando constantes reações de agressividade.
No que se referem às reações dos alunos diante de situações conflituosas, pesquisas realizadas por Leme (2006) e Deluty (1979), apresentam três tendências de resolução de conflitos que são: assertivo, corresponde a uma forma não violenta de resolução de conflitos, ou seja, caracteriza-se pelo enfrentamento da situação de conflito através da expressão dos próprios
sentimentos e idéias, sem desconsiderar os alheios e sem usar atitudes coercitivas ou violentas. Falcone (2001) explica que o comportamento assertivo possibilita a resolução de problemas interpessoais, aumenta a sensação de auto-eficácia e a auto-estima e melhora a qualidade dos relacionamentos. Leme (2004a) completa que o estilo assertivo de resolução de conflito é o mais desejável por considerar tanto a si como ao outro, e que também pode ser considerado mais evoluído pelas coordenações cognitivo-afetivas que demanda. Nessa visão, o conflito é entendido como positivo em função das possibilidades que as pessoas que o estão vivenciando têm de descentrar-se, trocar pontos de vista e buscar alternativas justas para as partes. Esse exercício contribui para o desenvolvimento das pessoas envolvidas no conflito, e possivelmente para o desenvolvimento de todos os aspectos da vida, como o social, o emocional, o cognitivo, etc. O estilo agressivo consiste no enfrentamento da situação apelando para formas de coerção, como violência ou desrespeito ao direito, sentimento, idéias e opinião alheia. Segundo Leme (2004) a agressão tem sido alvo de pesquisas especializadas, devido os riscos que representam os confrontos em que se envolvem os sujeitos que resolvem os conflitos dessa forma. Por último o estilo submisso, consiste pelo não enfrentamento da situação de conflito, neste caso, o sujeito considera o ponto de vista, sentimento e idéias do outro, sem levar em conta o seu próprio ponto de vista.
Vicentin (2009) apresenta em sua pesquisa que o educador deve preocupar-se também com os alunos que apresentam reações submissas, passivas de resolução de conflitos, pois esse tipo de reação costuma geralmente ser menos percebida pelas pessoas e pelos pesquisadores, provavelmente pelo fato de os danos àquele que se submete não ficarem claros num primeiro momento nem para eles mesmos e na maioria dos casos nem para os outros envolvidos. Num estudo realizado por Morais, Otta e Scala (2001) com crianças de cinco anos, observou-se que elas entendem como cooperativos os comportamentos explicitamente qualificados por um adulto como indicador de submissão. Diversos autores afirmam que auto-imagem ruim e casos de depressão são conseqüências muito freqüentes em sujeitos que reagem de forma submissa (FARIZ; MIAS; MOURA, 2005; FALCONE, 2001). Consideramos que os sujeitos que têm um estilo submisso de resolução de conflito apresentam conseqüências tão danosas quanto as que têm estilo agressivo, visto que enquanto nesse último a pessoa é incentivada a mudar sua forma de se comportar, mesmo que seja necessário buscar ajuda de especialistas para resolver o problema, no estilo submisso o sujeito pode passar a vida toda com inúmeras reações internas desconfortáveis sem que possa repensar outras possibilidades de resolver conflitos.
Partindo dessas considerações e reflexões, a referente pesquisa buscou investigar quais formas de resolução de conflito são comumente utilizadas pelos adolescentes, ainda que a partir de dilemas hipotéticos, e confrontá-las às formas apontadas previamente pelos professores das tendências de resolução de conflitos utilizadas por esses mesmos adolescentes quando envolvidos em situação de conflito no cotidiano escolar.
O presente estudo apresenta, no capítulo I, algumas considerações sobre o desenvolvimento moral dentro de uma perspectiva Piagetiana, bem como discorre sobre a questão dos conflitos e as possíveis tendências de resolução dos mesmos. No segundo capítulo será apresentada toda a análise de dados e as possíveis discussões, resgatando nossos objetivos e hipóteses. Para finalizar, apresentamos nossas considerações finais.
II
QUADRO TEÓRICO
Formar a pessoa na resolução de conflitos consiste precisamente em não evitar os conflitos, mas em desenvolver a capacidade de tratá-los como elementos que fazem parte da convivência e com base nos quais é possível aprender muitas coisas
sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Montserrat Moreno e Genoveva Sastre.
1. Desenvolvimento Moral
A moral infantil esclarece, de certo modo, a do adulto. Portanto, nada é mais útil para formar os homens do que ensinar a conhecer as leis dessa formação.
Jean Piaget
Segundo Jean Piaget (1932/1977), o desenvolvimento da moralidade é construído a partir da interação do sujeito com os vários ambientes sociais que está inserido. É a partir da interação do sujeito com inúmeras experiências que têm com as pessoas e com as situações cotidianas que a criança irá desenvolver sua moral autônoma Assim, a criança desde pequena em seu cotidiano irá desenvolver valores e normas por meio da convivência e experiências vividas com seus pares, com os adultos, com as situações do meio escolar, familiar, com os meios de comunicação. É comum acharmos que os valores morais, como respeito, honestidade, justiça, são ensinados diretamente às crianças, que se ensina com os sermões, com lições de moral. Ao contrário, se desejamos que as crianças aprendam esses valores, precisamos propiciar à elas tais situações. Vinha salienta (2003):
Ao contrário do que comumente se pensa os valores morais não são ensinados diretamente. Não se pode ensinar a ser honesto, justo ou a respeitar o outro, com sermões, histórias ou lições de moral, nem em aulas específicas sobre o tema. Assim como não se pode ensinar o raciocínio, a oralidade também não se aprende por meio de transmissão verbal. Será durante a convivência diária, desde pequenina, com o adulto, com seus pares, com as instituições escolares, com os problemas dos quais se defronta, e também experimentando, agindo, que a criança irá construir seus valores, princípios e normas morais. (p. 13)
Assim sendo, de acordo com Piaget, existem dois tipos de moral, decorrentes das duas principais maneiras de se estruturar as relações interpessoais. Esses dois tipos, a autônoma e a heterônoma, resultam da pressão que as relações interindividuais exercem sobre a criança.
três tendências afetivas referentes à vida moral: a primeira relaciona-se a uma necessidade do sentimento de amor, que se torna essencial desde o nascimento até a adolescência; uma segunda tendência é o sentimento de medo, existente numa relação entre a criança e as pessoas maiores e mais fortes que ela; e finalmente uma terceira tendência, que denominamos de sentimento misto, que é formado pelos sentimentos de afeição e medo. É exatamente esse sentimento que Piaget denominou como “respeito”.
Entretanto, o autor ressalta que o respeito, misto de amor e temor, é um sentimento muito importante, que possibilita a aquisição das noções morais. Piaget descreve dois tipos de respeito que predominam nas relações entre as pessoas: o unilateral, que implica a desigualdade entre a pessoa que respeita e a pessoa que é respeitada (constitui-se numa relação assimétrica), predominando a obediência à autoridade; e o segundo tipo, que é o respeito mútuo, cujas relações são baseadas na igualdade, visto que ambos respeitam-se reciprocamente (aqui a legalidade suplanta a autoridade). O temor característico do respeito unilateral é o de ser censurado, punido ou perder o amor do adulto. Já nas relações de respeito mútuo, o temor é o de decair aos olhos dos outros.
Esses dois tipos de respeito explicam os tipos de moral citados anteriormente, a moral heterônoma, oriunda das relações de respeito unilateral, e a moral autônoma, que é construída (como possibilidade) por meio das relações pessoais fundamentadas no respeito mútuo.
Dessa forma, a moralidade na criança vai se desenvolvendo aos poucos, a partir da sua interação com o meio. Pode-se afirmar de maneira sucinta que, para Piaget (1932 [1977]), são três os estágios de juízo moral nas crianças (na realidade não são propriamente estágios de desenvolvimento moral, mas, sim, atitudes dominantes que foram encontradas em determinadas idades): a pré-moralidade, em que o sujeito carece de todo sentido de obrigação para com as regras sociais; a heteronomia ou o realismo moral, em que há uma relação de submissão ao poder, ou seja, o certo é obedecer às ordens da pessoa que detém a autoridade; e, por último, a autonomia moral, que é caracterizada por um novo sentido dado as normas, já que o sentimento de aceitação ou de obrigação para com estas normas está fundamentado nas relações de trocas mútuas e de reciprocidade (VINHA, 1997).
Assim sendo, na moral heterônoma o sujeito não age de acordo com suas próprias convicções, suas atitudes estão pautadas em fatores exteriores, como o uso de punições, ameaças, entre outros. Pesquisas comprovam que esse tipo de moral é oriundo de ambientes mais rígidos.
Carina (2003: p. 21) salienta “que a moral heterônoma perdura em ambientes autoritários, onde predominam os castigos, as lições de moral, e onde não se estabelece oportunidades para solucionar os problemas por intermédio do diálogo”.
A moral autônoma é aquela em que o sujeito tem condições de coordenar pontos de vista diferentes do seu, assim, a pessoa autônoma considera o outro além de si mesmo. Vale mencionar que, neste estágio de desenvolvimento moral, a submissão a uma regra acontece pela compreensão e concordância da mesma e não pelo simples fato de obedecê-la. O indivíduo autônomo se submete às regras por acreditar que as razões para a ação podem tornar-se leis universais, sendo um bem para todos. De acordo com Kamii (1991), a autonomia não significa uma liberdade completa, mas sim, considerar os fatores importantes para poder agir da melhor maneira para todos.
Assim, se temos como objetivo que nossos alunos construam sua autonomia moral, cabe-nos construir em nossas salas de aula um ambiente cooperativo, no qual se possam estabelecer relações de reciprocidade, respeito mútuo, onde necessariamente o adulto diminua sua autoridade, propicie trocas de pontos de vistas, onde os próprios alunos participem da elaboração das regras, onde não ocorra o uso das punições. Dessa maneira, o aluno terá a oportunidade de gradualmente ir desenvolvendo sua autonomia moral.
Portanto, se a criança está inserida num ambiente coercitivo, ela estará propícia a manter uma moral heterônoma; do contrário, se está estabelecendo suas relações em ambientes cooperativos, aos poucos ela poderá superar sua heteronomia, conquistando uma moral autônoma.
Em resumo, Piaget (1973) conclui que a moral heterônoma é oriunda das relações de respeito unilateral; e a autônoma, proveniente das relações fundamentadas no respeito mútuo. Dessa forma, as fontes da autonomia são as relações de respeito mútuo, de reciprocidade e de cooperação. Para a criança ter a possibilidade de construir gradualmente sua autonomia moral, é necessário que o educador propicie um ambiente embasado em relações de respeito mútuo, em que o aluno participa ativamente no processo de tomada de decisão, que o professor seja o mediador na construção de regras. Cabe-nos esclarecer que o fato de as crianças e adolescentes participarem ativamente do processo de tomada de decisões, não significa que o educador esteja impedido de exercer a sua autoridade frente ao grupo. Assim, o educador não pode abrir mão de seu papel mediador, bem como, de autoridade. La Taille (1999), diz que uma pessoa tem
autoridade quando seus enunciados e suas ordens são considerados legítimos, por parte de quem escuta e obedece. Por outro lado, se o sujeito, por exemplo, o aluno, obedece não por legitimação da regra e por respeito a quem sugere, e sim por medo das conseqüências, denominamos de autoritarismo. Dessa maneira, compreendemos que quando o educador tem uma postura autoritária, ordenando e decidindo tudo por seus alunos, tornando-os alunos passivos em sala de aula, este não contribui para o desenvolvimento da autonomia moral. Porém, quando exercita em seu cotidiano sua autoridade com os alunos, entendendo que como adulto da relação sabe o momento propício de trabalhar com crianças e adolescentes o que pode ou não fazer em determinadas situações, este contribui significativamente para o desenvolvimento moral de seus alunos.
É fundamental que, desde pequenas, as crianças tenham oportunidade de assumir pequenas responsabilidades e de tomar decisões, discutir seus pontos de vista, expressar livremente seus pensamentos e desejos, investigar e estabelecer relações. Não há respeito mútuo se a criança não vivenciar relações de cooperação; e a cooperação ocorre necessariamente a partir da convivência da criança com seus pares.
Pode-se concluir que se quisermos formar indivíduos solidários, críticos e cooperativos, ou seja, cidadãos autônomos, precisamos para isso utilizar métodos humanos, fundamentados no respeito mútuo. Se, ao contrário, usarmos gritos e agressões, a criança aprenderá a gritar e a agredir para resolver seus problemas, visto que como já dito anteriormente, ela aprende o que vivencia.
A moralidade diz respeito ao agir humano, tendo como tema central a seguinte questão: “como devo agir perante o outro?”. Não se refere aos sentimentos, mas sim aos atos. O educador precisa auxiliar seus alunos a identificar e expressar seus sentimentos, visto que não existem sentimentos bons ou ruins. Porém, as atitudes é que precisam ser trabalhadas e limitadas. Qualquer pessoa pode sentir raiva, e essa raiva deve ser permitida, verbalizada, aceita, mas é preciso conter os atos de raiva. Não é a raiva que deve ser contida, mas sim as ações decorrentes desse sentimento. Esses atos de rancor precisam ser trabalhados para que sejam expressos de forma a não causarem danos aos outros ou à própria pessoa.
Como o objetivo de nossa pesquisa era investigar o processo de resolução dos conflitos entre pré-adolescentes, cabe-nos agora discorrer sobre algumas considerações importantes relacionadas ao tema.
2. Considerações Sobre os Conflitos Interpessoais na Escola
Primeiramente, é preciso ressaltar que comumente os conflitos são vistos pelos educadores como negativos, algo a ser evitado. Entretanto, para Piaget, os conflitos interpessoais têm papel significativo, pois contribuem para o desenvolvimento das crianças e adolescentes. Vinha (2000: p.232) salienta que “os conflitos vivenciados pelo sujeito levam-no a buscar uma nova ordem interna alimentada e alimentadora da ordem externa, desencadeando todo um esforço de organização”. Seguindo esse raciocínio, Piaget explica que, quando acontece uma situação de conflito na interação com o outro, ocorre a troca de pontos de vista, o que permite ao sujeito levar em consideração pontos de vista diferentes do seu. Assim sendo, de acordo com essa idéia, no processo de resolução de conflitos é importante operar de acordo com sentimentos, perspectivas, idéias do outro, assim essa resolução torna-se co-operativa.
Essa reflexão nos permite compreender que um ambiente isento de conflitos interpessoais deve ser aquele embasado no respeito unilateral, em que dificilmente haverá discordância entre os sujeitos, devido ao fato de que apenas uma das partes detém o poder na relação. No entanto, julgamos ser necessário esclarecer que, quando se trata de um conflito que gera a agressão física ou verbal, o mesmo deve ser impedido de forma coerente e trabalhado adequadamente com os envolvidos. Devries e Zan (1995) afirmam que em ambientes onde os alunos agem livremente, os conflitos são inevitáveis.
Assim, é natural que num ambiente no qual os alunos possam interagir com o outro, tomar decisões, no qual assumem pequenas responsabilidades, ocorrerão muito mais situações de conflito do que em um ambiente autoritário, no qual dificilmente há interação social, considerando que nesse último ambiente é o professor quem resolve os problemas e toma as decisões necessárias.
Nesse sentido, em algumas escolas, o professor perde muito tempo tentando evitar o conflito e, quando acontece alguma situação em que os alunos se desentendem, o educador intervém de modo a resolver o problema, ou seja, é ele mesmo quem decide a maneira pela qual o conflito será resolvido, pois considera o conflito como negativo, acredita que cabe a ele determinar a solução. Ao contrário, o professor deve aproveitar esse momento para auxiliar os alunos a se colocarem no lugar do outro, bem como propiciar gradativamente a aprendizagem dos
alunos e, assim, buscarem juntos soluções que sejam aceitáveis para todas as partes envolvidas. Um professor que acredita no desenvolvimento moral dos seus alunos, ao invés de resolver o problema dos educandos, age de forma a garantir o desenvolvimento nas crianças e pré-adolescentes, das habilidades que propiciem a resolução dos conflitos.
Todavia, numa classe em que os alunos têm liberdade de agir e a interação entre os pares é favorecida, os conflitos são inevitáveis. Segundo Vinha (1997),
As discussões ou conflitos só são considerados negativos quando envolvem algum tipo de agressão física ou verbal. Se não houver agressões são concebidos como positivos e necessários, mesmo que desgastantes, pois estará havendo a troca de pontos de vista, só possível pela interação social. A ausência de conflitos reflete relações de respeito unilateral, em que raramente há conflitos ou discussões, pois apenas uma das partes detém a autoridade, o poder, a razão. Os conflitos, em que há agressões corporais ou verbais, têm que ser impedidos. (p.502)
Nessas situações de conflito ou crise, é importante que os adultos não desvalorizem ou recriminem os sentimentos do aluno com atitudes impacientes, demonstrando-lhe que não merece ser ouvido e considerado. Devem-se evitar julgamentos, acusações e ironias, que somente aumentam o sentimento de culpa e vergonha que o aluno demonstra sentir após as explosões de agressividade. É necessário que sejam ouvidos e recebam auxílio adequado, de maneira a amenizar suas reações agressivas e poder aprender a controlar-se, canalizando as agressões de forma a não causar danos a si mesmo e aos outros. É muito importante que o adulto auxilie o aluno a estabelecer relações fundamentadas no respeito mútuo com seus pares e o trate com esse mesmo respeito.
Para Leme (2006), os conflitos interpessoais são compreendidos como situações em que ocorre a interação social, em que de alguma maneira acontece alguma forma de oposição entre as pessoas, como por exemplo, confronto, desacordo, percepção de iniquidade ou qualquer outra situação.
A autora salienta ainda que o conflito interpessoal pode ser entendido como um tipo de situação problema desencadeadora de afeto negativo, que compromete os objetivos como também o processamento de seleção de estratégia de resolução. Leme destaca ainda que tanto na
psicologia em geral como na cognitiva, no que diz respeito ao processo de resolução de conflitos, a cognição e a afetividade pouco têm sido estudadas como funcionando conjuntamente.
Acreditamos que de fato cabe à escola ficar mais atenta aos aspectos cognitivos e afetivos dos alunos. Segundo nossos estudos, cabe ao educador desenvolver seus educandos em todos os seus aspectos (cognitivo, afetivo, social, físico), para que este no futuro seja capaz de enfrentar seus desafios de maneira mais assertiva. Sendo assim, não basta que o projeto da escola se preocupe apenas em trabalhar com os conteúdos (não que estes não sejam importantes). Entretanto, muito mais que “despejar” os conteúdos, que a escola possa se reorganizar para trabalhar com o aluno em sua íntegra e assim formar indivíduos autônomos. Resgatando a questão dos conflitos interpessoais, salientamos que é de responsabilidade da escola desenvolver um trabalho que auxilie seus alunos a aprender a lidar com essas situações que muitas vezes levam a uma violência de maior extensão. Leme nos lembra que “não só cabe, como ainda está no poder da educação, tanto no âmbito da família, como da escola, intervir, no sentido de prevenir o crescimento alarmante deste fenômeno” (2004: p 163)
Vicentim (2009) considerou também em seus estudos que os conflitos interpessoais são compreendidos como positivos, pois são caracterizados como oportunidades para o desenvolvimento do ser humano. Salienta ainda que são divididos em conflitos intrapessoais (conflitos que acontecem no interior do sujeito) e interpessoais (conflitos que acontecem em situações de interação entre um ou mais sujeito). Para a autora, a resolução de conflitos envolve os aspectos: cognitivo, o que faz com que o sujeito seja capaz de coordenar pontos de vistas diferentes, afetivo, que diz respeito aos sentimentos gerados devido ao conflito, e o cultural, que permite dar significado às situações sociais.
Assim sendo, notemos que as ideias consideradas por essa pesquisadora não são contrárias aos pontos relevantes apresentados até aqui sobre a questão dos conflitos interpessoais ocorridos nas dependências das escolas. Vicentim salienta ainda “que os conflitos fazem parte da existência humana e são necessários para o desenvolvimento de diversas áreas pessoais”. Dessa forma, dentro da teoria construtivista, os conflitos interpessoais não podem ser considerados como situações contranaturais, pois, dentro do ambiente escolar, em qualquer relação, poderão ocorrer conflitos, confrontos, discussões. Cabe aceitarmos que essas situações ocorrerão e fazem parte das relações entre as pessoas, bem como de seu desenvolvimento e construção de valores morais.
Para tanto, acreditamos que os conflitos interpessoais sejam positivos e necessários, mesmo que estes sejam desgastantes, exatamente por ocorrer a troca de pontos de vista, que só é possível pela interação social.
Segundo Vinha (2003), ao considerar os conflitos interpessoais como situações favoráveis à aprendizagem, entendemos que, em vez de o educador perder seu tempo e energia evitando preveni-los, pode aproveitar os mesmos como circunstância adequada para auxiliar os alunos a reconhecerem os pontos de vista dos outros e aprenderem, ao longo do tempo, como encontrar soluções aceitáveis para todos os envolvidos.
Devries e Zan (1995) reconhecem que a resolução de conflitos não é uma meta unicamente do construtivismo. Entretanto, a perspectiva da teoria construtivista pode ser única ao expor o conflito e sua resolução como parte essencial do currículo, e não apenas vendo-o como um problema a ser administrado. Os trabalhos de Piaget demonstram que a resolução dos mesmos está subjacente às mudanças no desenvolvimento da criança, envolvendo o reconhecimento e a descoberta de como reconciliar diferentes pontos de vista, uma vez que esta coordenação é fundamental para o desenvolvimento moral.
Diante dessas considerações, cabe ao educador que tem como uma de suas metas desenvolver a autonomia moral de seus alunos, diante de situações de conflitos, intervir de forma adequada, e para isso é necessário, primeiramente, compreender que os conflitos não lhe pertencem, cabendo-lhe, apenas, auxiliar seus alunos no processo de resolução. Segundo Vinha (2003),
O professor precisa compreender que um conflito ocorrido com suas crianças ou em sua classe não lhe pertence, portanto, não lhe cabe resolver ou decidir pelos envolvidos o que fazer, retirando-os do mesmo. Freqüentemente, o que ocorre é o contrário, ou seja, o professor retira as crianças do controle do próprio conflito ou problema, atribuindo a si próprio a resolução dessas situações vividas pelos alunos. (p. 97)
Assim sendo, consideramos que a intervenção mais adequada seja aquela em que o educador permite que seus alunos resolvam os problemas por si sós, propiciando-lhes a coordenação dos pontos de vista, para que assim cheguem a uma solução.
pertence, não significa que deve deixar seus alunos à própria sorte, pois é comum, também, que os alunos encontrem dificuldades no processo de resolução de conflitos. Cabe retomarmos a idéia de que é de responsabilidade do professor auxiliá-los a encontrar uma solução mais aceitável para todos os conflitos.
Vale ressaltar que também é responsabilidade do educador trabalhar com seus alunos a importância dos mesmos se responsabilizarem pelas conseqüências dos próprios atos, assim como assumirem os resultados de suas próprias decisões.
Nesse sentido, retomamos a idéia que cabe ao educador propiciar à criança a liberdade de escolha e decisão, assim como propiciar oportunidades que coordenem pontos de vistas diferentes e auxiliá-los no processo de resolução de conflitos, todavia, Piaget reconhece que, no cotidiano, não se pode deixar que a criança tenha uma liberdade ilimitada. Em algumas situações, é inevitável e até mesmo necessária a coerção do adulto.
Piaget explica que há dois tipos principais de sanções, que são: sanções expiatórias e sanções por reciprocidade. As sanções expiatórias são caracterizadas pela coerção e por relações arbitrárias, não tendo nenhuma relação entre a sanção e o ato a ser sancionado. Esse tipo de sanção tem como finalidade fazer com que a criança que cometeu alguma atitude indesejável, expie seu erro, por exemplo, quando uma criança fica sem ir ao parque porque atrapalhou a professora no momento da roda da conversa. A relação entre o que a criança fez e a sanção utilizada é completamente arbitrária. Ao contrário, as sanções por reciprocidade, são caracterizadas por ter coerção mínima e por apresentar uma lógica relação com o ato de sancionar. Essa sanção, não tem como finalidade expiar o erro, entretanto, tem o propósito de educar, a sanção por reciprocidade auxilia na coordenação das diferentes perspectivas, possibilitando à criança colocar-se no lugar do outro, bem como, têm a característica suplementar de não exigir atitudes que pareçam arbitrárias para a criança. Dessa maneira, uma criança que rasgou o livro, cabe ao educador explicar a ela que não se deve rasgar livros, pois assim não mais terão livros organizados, e mostrar à criança que ela não está conseguindo cuidar dos livros da classe e dessa maneira não poderá usufruir deles até que consiga usá-los adequadamente, propicia a criança aceitar de boa vontade, a exigência, do que quando lhe solicitamos para fazer coisas que não tem sentido para ela.
Em resumo, quando for realmente necessário o professor tomar uma atitude frente a uma resolução de conflitos, este não deve valer-se de sanções expiatórias, mas sim de reciprocidade.
Piaget (1932 [1977]) considera que, quando os adultos utilizam recompensas e punições, estão reforçando a heteronomia natural dos seus alunos. Ao contrário, se os adultos intercambiam pontos de vista com os educandos, isto auxilia no desenvolvimento da autonomia. O autor complementa dizendo que a autonomia é decorrente da reciprocidade, quando o respeito mútuo é forte o bastante para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.
Devries & Zan (1988) recomendam que a ação do professor frente aos conflitos deva seguir três princípios básicos: manter-se calmo e controlar suas reações; reconhecer que o conflito pertence aos alunos; e acreditar na capacidade deles para solucioná-lo.
Assim sendo, uma vez compreendido como ocorre o desenvolvimento moral das crianças, bem como a necessidade do educador de saber lidar com as situações de conflitos que ocorrem dentro da escola, cabe agora mencionarmos as pesquisas que investigam a questão da violência nas escolas, bem como as tendências de resolução de conflitos interpessoais, visto que este projeto visa investigar essas tendências entre os pré-adolescentes.
3. A Violência nas Escolas
A violência é por natureza instrumental: como todos os meios, ela sempre depende da orientação e da justificação pelo fim que almeja. E aquilo que necessita de justificação por outra coisa não pode ser a essência de nada.
Hannah Arendt, sobre a violência
Muitos são os estudos que revelam a preocupação dos educadores quanto à violência na escola. Sabemos que se trata de um assunto que não se esgota, o qual propicia inúmeras discussões. Entretanto, faremos um breve apontamento de pesquisas relacionadas ao tema e em seguida apresentaremos as tendências de resolução de conflitos, objetivo maior de nossa pesquisa.
Vicentim (2009) relata que o índice de violência que provém de situações de conflitos interpessoais tem sido um dos assuntos que mais tem impelido vários pesquisadores a buscar respostas com intuito de propor ações preventivas. A autora salienta ainda que outro fator que muito tem preocupado é a ocorrência de situações de conflitos que têm como conseqüência a agressão física que, em alguns casos, leva à morte, ocorrendo em porcentagem significativa entre jovens estudantes. Entretanto, a preocupação dos pesquisadores não está apenas nesses casos de agressões físicas, mas também com aqueles em que não ocorre esse tipo de agressão pelo fato de haver uma atitude de submissão, passividade e até mesmo de obediência por parte de um dos envolvidos, permitindo-se dominar pelo poder do outro. Dessa maneira, essas reações parecem ser menos percebidas na maioria das vezes pelos educadores, pelo fato de que os danos causados para aquele que se submete num primeiro momento não fica esclarecido.
Camacho (2001), em sua pesquisa, faz um estudo sobre a vida escolar de adolescentes de classes médias e de segmentos das elites, trazendo um enfoque sobre a prática de violência contra os pares em duas escolas, uma pública e outra privada. Para essa autora, a violência instala-se no mundo contemporâneo e se manifesta das mais variadas formas. A autora descreve que seu estudo não investigou os excluídos, pois, conforme já descrito, envolveu jovens que pertencem a uma classe sócio-econômica um pouco mais favorecida. Optou-se pelos alunos de 5ª a 8ª séries, porque na opinião dos professores são nessas séries que ocorrem os maiores problemas de indisciplina e violência; a autora investigou também direta ou indiretamente os demais alunos, professores, a equipe técnica administrativa e os inspetores de alunos.
Alguns dados interessantes podem ser extraídos dessa pesquisa, como, por exemplo, quando a pesquisadora comenta que a violência é combatida e controlada por punições. No entanto, a violência não explícita passa impune, ou até mesmo, por ser comum no cotidiano, é confundida como indisciplina, ou ainda é vista como pouco grave. Os alunos encontraram duas maneiras de driblar as punições destinadas ao controle da violência visível. A primeira é aquela em que ocorre a transferência do confronto para um espaço livre de repressão. Ou seja, o que não se resolve com palavras é levado para fora dos muros da escola, onde os acertos de contas são realizados com agressões físicas. A segunda maneira é aquela em que o aluno mascara a ação. A autora finaliza suas discussões considerando, entre outros pontos, que se deve pensar na mudança de currículo nos cursos formadores de profissionais de educação, que poderia contribuir para o conhecimento dos caminhos que podem ser percorridos para lidar com essa problemática.
Selman (1980) acredita que a resolução de conflitos é um processo que representa um papel significativo nos ajustes de uma amizade e, dependendo de sua manifestação, pode ter um papel de caráter progressivo ou regressivo no desenvolvimento do próprio relacionamento.
Considerando que a questão dos conflitos e, conseqüentemente, da agressividade ocorrem com as crianças desde pequenas, pesquisas como de DEL PRETTE (2005) discorrem que a agressividade está relacionada a diversos problemas no desenvolvimento infantil; seu estudo examina as diferenças na frequência de comportamentos empáticos e agressivos de crianças da educação infantil. Fizeram parte de sua pesquisa 28 crianças de 4 a 6 anos, de ambos os sexos. Os resultados não indicaram correlação entre os dois conjuntos de crianças dessas faixas etárias, nem diferenças relacionadas à idade ou sexo, considerando que a maior proporção de comportamentos empáticos tenha sido uma tendência em todas as idades. De acordo com os resultados, os alunos apresentaram em média uma frequência maior de comportamentos empáticos e uma freqüência um pouco menor de comportamentos agressivos, entretanto, essas diferenças não se mostraram significativas, provavelmente devido à alta variabilidade no desempenho das crianças. Quando essa diferença foi examinada de acordo com a proporção de comportamentos agressivos e empáticos que cada criança apresentou, notou-se uma tendência de maior proporção de agressivos entre os meninos e de empáticos entre meninas; segundo a autora, esse dado é coerente na literatura sobre problemas de comportamento e desenvolvimento sócio-emocional.
Loos (2007), em seu trabalho, relata a experiência de uma intervenção em uma escola pública do município de Curitiba, que teve como objetivo o treinamento de habilidades sociais e de interação interpessoal, com o intuito de minimizar as situações agressivas frequentes na escola. Várias atividades lúdicas foram realizadas em cinco dias consecutivos, com participação de 120 alunos de 2ª e 3ª séries do ensino fundamental. Segundo as idéias da autora, deve ser uma habilidade nos mais diversos tipos de relacionamento as pessoas discutirem idéias, argumentarem, defenderem pontos de vista, sem o uso da violência física ou verbal. Assim como em outras pesquisas, esta também acredita que os conflitos interpessoais fazem parte dos relacionamentos, os quais podem ser entendidos como formas diferentes de ver e entender algum acontecimento. Como esse estudo utilizou de atividades lúdicas para fazer intervenção, a autora conclui que as práticas escolares advindas de diálogo podem e devem funcionar para trabalhar as desigualdades e, por conseguinte, a violência.
Carita (2004) pesquisou a qualidade do ambiente da aula enquanto ambiente facilitador do desenvolvimento sócio-moral dos estudantes e observou o processo de conflitos emergentes nesse ambiente. Para tanto, observou alguns critérios para analisar a qualidade do ambiente, tais como: o volume de participação dos alunos na resolução dos conflitos; a natureza das resoluções; a avaliação moral da resolução pelos alunos; o sistema normativo em vigor e as indicações que ele nos dá sobre a coesão, solidariedade e sentimento de pertença que caracterizam o ambiente do grupo. Utilizou como método para coletar os dados duas entrevistas. Uma das entrevistas teve objetivo de investigar informações junto aos participantes sobre o processo de conflito na aula. A outra entrevista teve como objetivo avaliar a competência de negociação interpessoal. Participaram da pesquisa 202 alunos. Entre outros fatores, a autora conclui que o processo de resolução de conflitos apresentou soluções não produtivas, sendo que as melhores soluções encontradas parecem ser aquelas que mobilizam. Quanto aos alunos, houve uma participação razoável nas resoluções de conflitos; vale ressaltar que as principais resoluções de conflitos estão relacionadas às dos professores (estratégia geral de afastamento e modo específico de imposição). Pereira (2006) acredita que o foco da escola sejam as crianças agressoras, as quais influenciam no clima tanto da classe como da escola em geral, e que as medidas aplicadas não são eficazes. Para ela, a questão da violência na escola tem sido o foco dos professores, diretores e até mesmo da comunidade em geral. Em seus estudos, ela aprofunda o tema do bullying. Entende-se por bullying a agressividade entre os pares de forma continuada e intencional, trata-se de uma forma de comportamento agressivo. Nesse estudo, ficou nítido que um dos momentos em que mais se pratica o bullying é no recreio, e que as vítimas dificilmente contam aos seus pais e professores a situação que estão vivenciando. A autora finaliza salientando que cabe à escola rever o momento do recreio, propiciando atividades lúdicas, evitando assim momentos monótonos, os quais estão associados ao bullying. Não podemos deixar de considerar que o recreio, entre outros fatores, é um momento em que os alunos podem escolher a atividade que desejam realizar, propicia a tomada de decisões, no qual o alunos aprendem regras de conduta e permite a socialização entre eles. Talvez, ao repensar o momento do recreio, as escolas possam diminuir ou até mesmo evitar situações de bullying, evitando também a questão da agressividade entre os alunos.
Para Sisto (2005), violência e agressão nas escolas são problemas de vários países. A insegurança contribuiu para o agravamento da ação do crime organizado e do tráfico, que são
compreendidos como uma das grandes causas da violência escolar. Dentro do contexto escolar, a agressividade pode levar à rejeição. Para verificar se isso acontece de fato, o autor realizou uma pesquisa com 1281 alunos, investigando as relações entre agressividade e aceitação-rejeição em escolas de ensino fundamental. Utilizou a medida sociométrica para verificar em que extensão um aluno é escolhido ou rejeitado para realizar atividades com seus pares. Os níveis econômicos e sociais, número de alunos em cada instituição e a infra-estrutura são fatores que não interferem nas relações de aceitação-rejeição. Pode-se destacar, entre outros motivos, que a agressão na escola, normalmente, ocorre por um grupo de intimidadores que vitimam grupos específicos de colegas.
Diante de tal discussão, cabe-nos agora apresentar as tendências de resolução de conflitos utilizadas pelos alunos das escolas em geral. Vale ressaltar que essas tendências são realidade de grande parte do sistema educacional, independente de ser pública ou privada.
4. As tendências de resolução de conflitos interpessoais
Conforme proposto por Deluty (1979), os conflitos interpessoais podem ser resolvidos de maneira violenta ou pacífica, isto depende justamente dos recursos cognitivos e afetivos dos envolvidos, bem como dos contextos sociais em que acontecem. Para o autor, a estratégia violenta caracteriza-se por alguma forma de coerção sobre o outro sujeito, denominada como agressão. As pacíficas dividem-se em duas maneiras: a assertiva, que busca resolver a situação por meio de enfrentamento, conciliação ou negociação; e a submissa, que não usa do enfrentamento, isto é, o sujeito evita a situação.
A partir do instrumento proposto por Deluty, Leme realizou um estudo com a versão completa da Escala Children’s Action Tendency Scale-CATS (1981) com 779 alunos de 2ª a 7ª série, de escolas públicas e particulares. Em um segundo estudo, participaram 332 alunos de 5ª a 7ª série, de escolas públicas e particulares. Neste, três situações foram retiradas por sugestão de Deluty a Leme, entretanto a autora usou a versão resumida do instrumento, e foram encontradas diferenças entre os dois estudos nas tendências de resolução de conflitos (Leme, 2004).
Vale ressaltar que descreveremos de forma mais detalhada alguns dos resultados da pesquisa de Leme que consideramos ter uma maior relação com nossos estudos, pois em nossas investigações aplicamos o mesmo instrumento utilizado pela pesquisadora.
No primeiro estudo, entre a amostra brasileira e a americana, a autora encontrou o uso dos mesmos estilos de resolução de conflitos, ou seja, os estilos assertivo, submisso e agressivo, em último lugar. Ao comparar as médias de cada tendência nas duas amostras, a autora verificou que os americanos são um pouco mais assertivos que os brasileiros, e estes mais submissos que os americanos. Parece que esta diferença é mais proeminente entre os alunos da escola pública, do sexo feminino e de séries mais adiantadas. O que parece explicar essa diferença é a cultura norte-americana, que propicia uma maior flexibilidade de manifestação e defesa dos próprios direitos e sentimentos, oferecendo assim maior tendência de assertividade do que de submissão. Entretanto, quando a cultura se destaca por uma interdependência, como a do nosso país, em que no processo de socialização predomina a obediência e respeito a uma autoridade, observamos uma tendência à submissão. Esses resultados parecem indicar que a cultura na qual os alunos estão inseridos influencia nas tendências apresentadas anteriormente.
Ainda no primeiro estudo, Leme constatou, na amostra brasileira, diferenças advindas do gênero, ou seja, os meninos apresentam maior propensão a resolver as situações conflituosas de tendência agressiva, já as meninas buscam a tendência assertiva para a solução dos conflitos. Vale mencionar que os meninos tornam-se mais submissos conforme o avanço da escolaridade, e as meninas apresentam estabilidade em suas tendências.
Em seu segundo estudo, a amostra pesquisada evidenciou mais tendências submissas e agressivas. As diferenças encontradas estão relacionadas às tendências de assertividade, que obtiveram menos preferência como forma de resolução de conflitos. Entretanto, esta terceira tendência é mais comum entre as meninas que freqüentam escola particular, e as soluções de tendências mistas foram mais comuns entre os meninos também inseridos no ensino da rede particular. Já os alunos matriculados na escola da rede pública apresentaram tendências mais submissas e agressivas do que os do ensino privado.
A pesquisa referida nos permite compreender a relevância de buscar aprofundar os estudos no que diz respeito às tendências de resolução de conflitos, uma vez que, ao se comparar com outras culturas, encontramos resultados considerados por nós interessantes, pois confirmam a importância de a escola construir seus objetivos levando em consideração a necessidade de
propiciar aos alunos a participação ativa na tomada de decisões. Em outras palavras, a escola precisa permitir que seus educandos possam refletir e tomar decisões, trocar pontos de vista, assumir responsabilidades, expressar sentimentos, propiciando-os, assim, a agirem cada vez mais de forma assertiva quando envolvidos em situações de conflito.
Passemos agora a apresentar as discussões acerca dos três tipos de resolução de conflitos. Comecemos pelo estilo agressivo, considerado o mais estudado entre as tendências existentes, o que se deve ao fato de que resulta em maior risco para os envolvidos nos confrontos. É considerado também, enquanto objeto de investigação, o mais difícil, pois a agressão é um comportamento que não é facilmente definível, apresentando diversas formas de demonstração, sendo influenciado por variáveis tanto biológicas como sociais. Leme (2004) salienta:
Com relação às variáveis que influem sobre o surgimento e manutenção da agressão, verificamos que, apesar das indicações da existência de um componente biológico, de função adaptativa, podem ser apontados muitos outros fatores que intervêm sobre o processo: variáveis pessoais como personalidade, experiências anteriores, expectativas sócio-culturais, que formam o potencial individual de agressão, dirigindo o comportamento. (p.370)
O que é visível nesse tipo de conduta é a intenção de causar danos ao outro, com a probabilidade de o objetivo ser alcançado. Nas palavras de Vicentim, “uma conclusão geral sobre a agressividade é que ela se caracteriza por uma disposição ou tendência a um tipo de reação que causa dano ao outrem” (2009, p. 30). Outros fatores que se podem considerar importantes e que levam a comportamentos agressivos são frustração, ataque, conflito, violações da norma e elementos ambientais estressantes, como calor, barulho, que interferem na ativação do indivíduo, levando-o a um comportamento agressivo.
Não podemos deixar de destacar que um sujeito que se desenvolve em um ambiente familiar no qual os integrantes resolvem os conflitos existentes de forma agressiva, possivelmente construiu formas violentas para enfrentar os problemas, o que se deve ao fato de desconhecer alternativas de resolução. Na verdade, se acreditamos que o sujeito se desenvolve a partir das relações estabelecidas com o meio, é certo que se o sujeito está inserido num ambiente violento aprenderá a lidar com seus problemas de forma agressiva. Nas palavras de Leme (2004):
(...) a exposição à violência representa risco, principalmente no início da vida: os esquemas de interação social que estariam se formando e organizando nesta fase, para a solução de problemas, como o conflito interpessoal, por exemplo, teriam maior probabilidade de ser de natureza mais violenta também, ocasionando distorções na interpretação de intenções, estreitando a percepção de alternativas, o espectro de decisões, etc. (p. 168)
Vejamos agora as tendências de resolução de conflitos consideradas não agressivas, denominadas submissa e assertiva. Ao estudarmos a tendência submissa, verificamos que esta é mais comum nos pré-adolescentes do que a assertividade. Constatamos que a submissão, assim como a agressão, não é a conduta mais eficaz para enfrentar situações conflituosas. Enquanto a agressão tem como objetivo causar danos a terceiros, a submissão leva em consideração os direitos e sentimentos do outro, prejudicando os seus próprios, ou seja, na submissão não há o enfrentamento da situação, o sujeito considera o ponto de vista do outro e não expõe nem, tampouco, trabalha com os seus. O comportamento submisso é característico do sentimento de medo, em outras palavras, quando o sujeito não enfrenta a situação, entende-se que o mesmo a evita, sendo esta esquiva motivada pelo sentimento do medo. Entretanto, será que esse comportamento é o mais desejável para os nossos pré-adolescentes?
Ao analisarmos a tendência assertiva, entendemos que esta conduta seja a mais propícia e até mesmo a mais evoluída para se resolver os problemas. Igualmente à tendência agressiva, a assertividade também ocorre com o enfrentamento da situação, no entanto, o que a difere da agressiva é que o sujeito assertivo leva em consideração os seus direitos e ponto de vista, sem, porém, apelar para qualquer forma de coerção, como, por exemplo, a violência ou o não respeito pela opinião do outro. O sujeito que em suas condutas apresenta assertividade demonstra compreender o ponto de vista do outro sem perder de vista os seus próprios, isso é possível devido às coordenações cognitivas e afetivas que ele consegue realizar. Sobre isso, não podemos esquecer que Deluty (1995) esclarece que as condutas assertivas precisam ser ensinadas, pois a manifestação de pensamentos e sentimentos perdem a força se não realizadas em tom firme de voz e contato visual com o interlocutor.
Dessa maneira, resgatando novamente princípios importantes da teoria construtivista (interação sujeito e meio), ao retomarmos a idéia de que a criança que estiver inserida num ambiente no qual os adultos resolvem seus problemas de forma agressiva possivelmente, ao longo de seu desenvolvimento, aprenderá a ser agressiva, o mesmo ocorre com as crianças que
estão inseridas num ambiente em que os familiares, diante de situações de conflitos, utilizem tendências assertivas para a solução da situação, dialogando, trocando idéias, expressando com palavras adequadas seus sentimentos e desejos; com certeza, a criança poderá encontrar soluções possíveis e que sejam aceitáveis a todos os envolvidos.
Assim sendo, diante dessas discussões, entendemos que as escolas, aceitando ou não, influenciam de maneira significativa na construção da moralidade de seus alunos. Todavia, nem todas trabalham em direção a essa construção. Toda relação educativa está repleta de mensagens, valores, crenças e juízos, visto que as normas e comportamentos estão subjacentes às relações dentro do ambiente escolar, transmitindo o que é certo ou errado, bom ou mau.
Dessa maneira, acreditando que a postura do professor, as atitudes que toma (ou não) e a forma de relacionar-se com os alunos exercem uma grande influência no desenvolvimento destes, é necessário que esse profissional esteja bem formado, preparado para auxiliar adequadamente esse processo. Visto que um dos objetivos da educação é auxiliar nesse desenvolvimento global de seus alunos e atender às suas necessidades, considera-se importante que o professor sinta-se preparado e seguro, utilizando procedimentos construtivos para lidar com situações de conflitos.
La Taille (1996) reafirma a necessidade de os profissionais em educação receberem uma formação de alto nível, salientando o fato de que educadores heterônomos são incapazes de formar indivíduos autônomos. Os professores precisam ser muito bem preparados a partir de um estudo sistemático, sobre o desenvolvimento da moralidade e os conflitos interpessoais, conhecendo e aplicando procedimentos pedagógicos construtivos para lidar com os pequenos conflitos diários.
Diante dessas considerações feitas acerca dos conflitos interpessoais, esta pesquisa visa analisar tendências de resolução de conflitos entre pré-adolescentes, bem como pretende auxiliar os professores a trabalharem com as frustrações e a raiva de seus alunos, a se expressarem de maneira que não cause danos a si nem aos outros, amenizando tais reações.
III
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
De fato, como homens heterônomos podem educar crianças que deverão se tornar autônomas? Como educadores encravados em seu cotidiano podem levar as crianças a vislumbrar um mundo diferente?
Formar homens iguais àqueles que já existem é mais fácil que formar homens diferentes, de certa forma ‘superiores’
A PRESENTE PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO
1. A Problematização, as hipóteses e objetivos da pesquisa
A preocupação inicial foi apresentar um quadro teórico sucinto que caracterizasse a necessidade de estudar a questão dos conflitos interpessoais entre pré-adolescentes, no cotidiano escolar.
Diante de tais estudos, a presente pesquisa destina-se a uma investigação dos processos pelos quais pré-adolescentes resolvem conflitos interpessoais.
Podemos destacar como objetivos de nosso estudo:
1. Investigar se esses alunos apresentarão, de fato, características de resolução de conflitos de acordo com a classificação de Deluty;
2. Investigar os estilos de resolução de conflitos dos alunos considerados assertivos e agressivos pelos professores;
3. Comparar as características de resolução de conflitos desses alunos com o processo de resolução dos demais das classes.
O problema que orienta este estudo pode ser formulado da seguinte forma:
1. Quais alunos são considerados como os mais assertivos ou agressivos pelos seus professores no processo de resolução de conflitos?
2. Esses alunos apresentarão, de fato, características de assertivos ou agressivos de acordo com a categorização de Robert Deluty?
3. Se comparados com o restante das classes, esses alunos de fato são os mais assertivos e os mais agressivos?
Quanto à hipótese desta pesquisa, haverá diferenças na maneira pela qual os alunos interpretam e resolvem os conflitos hipotéticos, bem como se acredita que haverá diferença nas indicações realizadas pelos professores quanto aos alunos assertivos e agressivos.
1.1. Participantes e Métodos
Primeiramente, vale mencionar que, por se tratar de uma pesquisa que envolveria seres humanos, após o consentimento da Secretária de Educação para desenvolver a pesquisa e antes de interagirmos com os professores, coordenadora e alunos, foi encaminhado um projeto ao Comitê de Ética e Pesquisa (parecer nº 441/2008) para a autorização da realização da mesma na escola. Após a aprovação, foi enviado aos pais, alunos e professores um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (vide anexo 1), para todos assinarem.
Sendo assim, para constituir a amostra, escolhemos um município da região de Campinas, onde na época trabalhávamos com o curso de formação de professores PROEPRE1, cujos participantes relatavam vários exemplos de situações de conflitos interpessoais por eles vivenciados em seu cotidiano escolar. Assim sendo, entramos em contato com uma professora que, além de ser do município, é integrante do mesmo grupo de pesquisa do qual participo. Solicitamos que me apresentasse à equipe pedagógica da escola na qual ela trabalhava como professora volante e assim apresentar a pesquisa. Após o primeiro contato, decidimos escolher as três classes de 6ª séries (6ª série A, B e C). A opção dessa turma se deu exatamente pelo fato de querermos investigar a faixa etária dos pré-adolescentes. Entretanto, a 6ª série A (período da manhã), foi descartada, devido à maioria dos pais não ter autorizado a participação de seus filhos. Como apenas cinco sujeitos dessa sala possuíam autorização, uma amostra baixa, decidimos eliminá-la. Sendo assim, o instrumento foi aplicado em 39 sujeitos. Desse total, 14 são meninos e 25 são meninas, com faixa etária entre 11 e 13 anos.
Antes de aplicarmos o instrumento de coleta de dados nos alunos, entrevistamos os professores, a fim de conhecermos quais os alunos que apresentavam o perfil procurado. A amostra dos professores foi constituída por aqueles que possuíam uma carga horária de mais de quatro aulas semanais. Assim, os mesmos ministravam as disciplinas de Português, Matemática e Ciências. Todos concluíram nível superior e apenas um realizou uma pós-graduação Latu-Senso. Os demais, além da faculdade, realizaram alguns cursos de aperfeiçoamento. Dessa amostra de professores, cabe registrar que nenhum chegou a participar de curso que estudasse o
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Programa de Educação Infantil e Fundamental, com duração de 240 horas, elaborado pela Profa. Dra. Orly Z. Mantovan de Assis.
