FLORIANÓPOLIS - SC 2011
PROFESSORES E O ENSINO DE ARTES VISUAIS ONLINE: INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS
KATYÚSCIA SOSNOWSKI
FLORIANÓPOLIS
–
SC
PROFESSORES E O ENSINO DE ARTES VISUAIS
ONLINE:
INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS
Dissertação elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do PPGAV/CEART/UDESC, exigido como nota parcial para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais. Linha: Ensino de Arte.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
FLORIANÓPOLIS
–
SC
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
KATYUSCIA SOSNOWSKI
S715p Sosnowski, KatyúsciaProfessores e o ensino de artes visuais online : interações multiculturais - críticas / Katyúscia Sosnowski -- 2011.
180 f. : il.; 30 cm
Inclui bibliografia
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2011.
1.Professores de arte – formação – 2. Artes – estudo e ensino – 2. Ensino a distância – 3. Educação online - 4. Interação; 5. Artes Visuais – 6.
Multiculturalismo-crítico – I. Silva, Maria Cristina da Rosa Fonseca da - II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Artes Visuais – III. Título
INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais na linha de pesquisa: Ensino de Arte.
Banca examinadora
Profa. Orientadora:
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (PPGAV- UDESC)
Profa. Avaliadora
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Regina Melim (PPGAV – UDESC)
Profa. Avaliadora
______________________________________________________________
Profa. Dra. Martha Kaschny Borges (FAED – UDESC)
Profa. Avaliadora Externa
______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Villanova Biazus (UFRGS)
Profa. Avaliadora Externa
______________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes (UEPG)
A Deus, por estar sempre presente;
Às amigas Daguimar Romana Lorenzetti, e Márcia Suzana Casagrande por todo apoio, e questionamentos que me fizeram compreender muitas das minhas inquietações;
Ao Amigo Gilmar Mazurkievicz, por todo conhecimento compartilhado, pela generosidade e pelas inúmeras discussões;
À minha mãe Arlete, meu pai Adilson pelo exemplo de vida, pela confiança e minhas irmãs Mariana e Amanda pelo incentivo e ao meu filho Lucas Eduardo pela paciência e compreensão;
À orientadora Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, pela confiança;
Às colegas de turma Priscila Anversa, Diele Fernanda, e Janice Martins Silva Appel pelas trocas, aprendizagens e incentivos;
Às Professoras do Programa Yara Guasque, Neli Klix Freitas, Sandra Regina Ramalho de Oliveira pelo conhecimento partilhado;
Às professoras da Banca, Regina Melin, Maria Cristina Villanova Biazus e Ana Luiza Ruschel Nunes pelas contribuições generosas e elucidativas;
À professora Martha Kaschny Borges pelos questionamentos, atenção e carinho que me fizeraam crescer e aprender mais;
À professora Mônica Fantin com quem partilho muitos questionamentos; Às professoras que aceitaram participar como sujeitos dessa pesquisa;
Ao Núcleo de Inclusão Digital de Caxias do Sul - NIDI, por dar suporte e apoiar a aplicação do projeto na cidade de Caxias do Sul;
Às Escolas de Aracaju (SE) e à Escola de Caxias do Sul (RS) pelo acolhimento e incentivo ao projeto;
Aos estudantes participantes das duas escolas que tornaram essa pesquisa consistente e válida;
Ao Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC por todo apoio pessoal e
SOSNOWSKI, Katyúscia. Professores e o Ensino de Artes Visuais online: interações
Multiculturais - Críticas, 2011. 181p. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) –
PPGAV - Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.
Esta dissertação tem como objetivo investigar a construção do planejamento pedagógico de duas professoras de artes - uma de Caxias do Sul (RS) e outra de Aracaju (SE) - bem como as interações didático-pedagógicas entre elas, em um
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), numa proposta de ensino de arte online,
embasada de um viés multicultural-crítico. Objetiva, também, explorar quais foram as temáticas contemporâneas de arte propostas por elas. E por fim pretende-se, nesta investigação, observar a relevância do enfoque da prática docente crítica como necessidade de superar formas tradicionais e de transformá-las, produzindo novos conhecimentos sobre a prática online. Para isso, investigaram-se as práticas docentes das professoras, com seus respectivos estudantes de nono ano do Ensino
Fundamental, na experiência: Plataformas virtuais de aprendizagem: um caminho
de inclusão por meio da arte - 2010, realizada na Plataforma Moodle do Centro de
Educação a Distância – UDESC. Elencamos, entre outros teóricos, os escritos de
Peter McLaren (2000) no que tange aos estudos do Multiculturalismo-crítico, os de
Silva (2010) sobre Educação online, Rosa (2004), Gatti e Barreto (2009) na
formação de professores, Santaella (2003) e Domingues (1997, 2002) nos diálogos da Arte contemporânea com as Tecnologias de Informação e Comunicação, e por fim, nos aproximamos dos escritos de Fonseca da Silva (2010), Pimentel (2010) e Biazus (2009) em suas investigações sobre o ensino da arte e as tecnologias contemporâneas marcando o campo teórico desse estudo. Nesta pesquisa estabelece-se uma aproximação entre a formação do professor e o ensino de arte na
contemporaneidade com a Educação online, bem como as relações da Arte
contemporânea com as TICs. Por meio de uma pesquisa qualitativa, tendo como parâmetro a metodologia de Análise de Conteúdos proposta por Bardin (1977), Franco (2007), estabeleceram-se como instrumentos de coleta de dados: a observação dos registros nos fóruns, diários e chats dentro do AVA, a partir dos quais fez-se a análise. Como principais resultados dessa investigação destacam-se
a Educação online como uma alternativa à formação e ao ensino de arte; o
Multiculturalismo-crítico focado na ação transformadora com vistas à democracia e à justiça social, como um viés significativo na educação em arte brasileira, além da ampliação do conceito de ensino de arte.
Atenta-se, também para a pertinência de formar professores para educar no
ciberespaço. E para a disponibilidade em superar os desafios de planejar e educar,
enfrentados pelas professoras na experiência de interações online entre as duas
turmas, compreendido por meio das interações registradas no AVA.
This research aims to investigate the construction of the pedagogical planning
of two art teachers – one from Caxias do Sul (RS) and another from Aracaju (SE) -
as well as the didactic-pedagogical interactions between them, in a virtual learning environment (AVA), in a proposition of online art teaching, based on a critical multiculturalism approach. It also aims to explore which were the art contemporary thematic they propose. And, at last, it is intended, in this investigation, to observe the relevance of the focusing on the critic teaching practice as a need to overcome traditional methods and transform them, producing new knowledge about the practice online. For that, it was investigated the teaching practices of the teachers with their ninth year of elementary school students, in the experience: Virtual Learning Platforms: a path of inclusion through art - 2010, held at the Moodle platform, at the Center for Distance Education - UDESC. It was listed, among other authors, the writings of Peter McLaren (2000), regarding to the studies of critical multiculturalism, Silva’s (2010) on Education Online, Rosa (2004), Gatti and Barreto (2009) in teacher training, Santaella (2003) and Domingues (1997 , 2002) in the dialogues between the Contemporary Art with the Information Technologies and Communication, and at last, we get close to the writings of Fonseca da Silva (2010), Pimentel (2010) and Biazus (2009) in their investigations about the art teaching and the contemporary technologies setting up the theoretical field of this study. In this research it was set up an approximation among the teacher training and the art teaching in contemporaneousness with the online education, as well as contemporary Art's relations with ICTs. Through a qualitative research, having as parameter the Content Analysis methodology proposed by Bardin (1977), Franco (2007), it was established as data collection instruments: the observation of the records of the forums, journals and chats within the virtual learning environment, from which the analysis was done. As main results of this investigation, it is highlighted the online education as one alternative to the art training and teaching; the critical multiculturalism focused in the transforming action aimed to democracy and social justice as a significant approach in the Brazilian art education, besides the enlargement of the art teaching concept. It is also attempted to the importance of training teachers to educate in the cyberspace. And to the availability in overcoming the challenges of planning and educating, faced by the teachers in the experience of online exchange between the two teacher’s groups, understood through the interactions recorded in the AVA.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: CECI NES'T PAS UN NIKE. GISELLE BEIGUELMAN, 2002. ... 69
FIGURA 2: PROJETO PILOTO REALIZADO EM 2008 ENTRE AS ... 92
CIDADES DE ITAPEMA SC E FLORIANÓPOLIS SC. ... 92
FIGURA 3: PROJETO REALIZADO EM 2009 ENTRE AS CIDADES DE ITAPEMA SC, ... 93
FLORIANÓPOLIS SC E CANOAS NO RS. ... 93
FIGURA 4: PROJETO REALIZADO EM 2010 COM PROFESSORES ... 95
FIGURA 5: MAPA METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 108
FIGURA 6 : GRÁFICO SÍNTESE DO FÓRUM SALA DOS PROFESSORES... 109
FIGURA 7: IMAGEM PUBLICADA PELA PROFESSORA DE CAXIAS DO SUL . 117 FIGURA 8: VISITA DOS ALUNOS DE CAXIAS DO SUL AO MARGS. ... 120
FIGURA 9: CONFIGURAÇÕES DO AVA ... 132
FIGURA 10: SEM TÍTULO. FOTOGRAFIA DA APROPRIAÇÃO ... 138
DE CARTAZ DE FESTIVAL DE JAZZ 60X80CM. 2007 ... 138
FIGURA 10: IBERÊ CAMARGO - CICLISTAS ÓLEO SOBRE TELA ... 139
FIGURA 11: FOTOGRAFIA DE ATIVIDADE REALIZADA EM SALA ... 142
FIGURA 12: IMAGEM DA PÁGINA VIRTUAL DO BLOG ... 146
ANPAP - Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEAD - Centro de Educação a Distância
CEART - Centro de Artes EaD - Educação a Distância
FAEB - Federação dos Arte Educadores do Brasil IES - Instituição de Ensino Superior
INSEA - International Society for Education through Art
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura
NIDI - Núcleo de Inclusão digital de Caxias do Sul NTE - Núcleo de tecnologias
PAPED - Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância PROINFO - Programa Nacional de Informática
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais RS - Rio Grande do Sul
SEED - Secretaria de Educação a Distância SESI - Serviço Social da Indústria
SE - Sergipe
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UAB - Universidade Aberta do Brasil
UCA - Programa Um Computador por Aluno
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE NO BRASIL... 15
2.1TRILHANDOCAMINHOSPARAUMAFORMAÇÃOCONTEMPORÂNEAEM ARTES ... 21
2.2 FORMAÇÃOONLINEDOPROFESSORDEARTE... 40
2.3 A SALA DE AULA VIRTUAL: QUE ESPAÇO É ESTE? ... 50
3 A ARTE CONTEMPORÂNEA E SUAS RELAÇÕES COM AS TIC ... 55
3.1ASTECNOLOGIASDEINFORMAÇÃOECOMUNICAÇÃOEMDIÁLOGOCOMA ARTE ... 55
3.2ADESMATERIALIZAÇÃODAARTE ... 64
3.3OCORPOPARTICIPANTENAARTECONTEMPORÂNEA ... 69
3.4 ACIBERARTEOUARTEINTERATIVA ... 74
3.5AEMERGENTERELAÇÃODOSPROFESSORESDEARTEFRENTEÀS MÍDIASDIGITAIS ... 79
4 ASTECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E MULTICULTURALISMO-CRÍTICO NO ÂMBITO DO ENSINO DE ARTE ... 86
4.1OMULTICULTURALISMO-CRÍTICOCOMOFIOCONDUTOR ... 90
4.2 OSANTECEDENTESDAPESQUISA–AFORMAÇÃOONLINE... 94
5 AS INTERAÇÕES ENTRE CAXIAS DO SUL (RS) E ARACAJU (SE) ... 103
5.1DESCREVENDOOPERCURSO ... 103
5.2UNIDADESDEANÁLISE–REGISTROECONTEXTO ... 107
5.2.1 Unidades de Registro ... 108
5.2.1.1 Fórum: Sala dos professores ... 109
5.2.1.2 Diário de bordo ... 125
5.2.1.3 Chats e diálogos no programa MSN... 127
5.2.2 Unidades de Contexto ... 131
5.2.2.1 Recursos e organização do AVA ... 131
5.2.2.2 Eixos propostos ... 134
5.2.2.3 Além do AVA, O Blog ... 145
5.3ANÁLISEDOSDADOS ... 147
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 159
1 INTRODUÇÃO
Para realizar essa investigação considerou-se o contexto instável contemporâneo que, repleto de rupturas paradigmáticas, que exige constantemente reinvenções das práticas de ver e pensar tanto como estudante, professor e/ou pesquisador. Percebe-se, que o que construímos teoricamente é provisório e mutável. O contexto atual nos faz refletir sobre nossas limitações e nos instiga a explorar novos modos de pensar o ensino de arte e, até mesmo a educação.
Ao conhecer a história das aprendizagens em arte e tecnologia, é preciso entender que ela pode ser vista por vários olhares, entretanto o que pôde-se perceber é que prevalece um olhar hegemônico. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a verdade da história da arte é instável, e pode ser contada para valorizar seus atores, contribuindo assim para a permanência no poder, ou ainda verdades inventadas, baseada em algum fato irrelevante.
Em meio a esse contexto, propõe-se com esta pesquisa, Essa pesquisa relaciona-se diretamente com minha trajetória acadêmica e profissional. Espera-se contribuir para a área, apresentando algumas reflexões que podem servir como referenciais para a concepção e execução de projetos na formação continuada de professores de arte.
A atuação de mais de dez anos como professora de arte no Ensino
Fundamental, somada à participação nos projetos de ensino de arte online,
realizados em parceria com o Centro de Educação a Distância CEAD - UDESC e o grupo de pesquisa Educação, Arte e Inclusão, a partir de 2008, foram experiências fundamentais no que tange à prática de ensino e aos encaminhamentos metodológicos necessários a atuação com professores e adolescentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). A Licenciatura em Artes Plásticas, somada aos conhecimentos adquiridos nos cursos de especialização “Arteduca: Arte educação e tecnologias contemporâneas” – UnB e “Mídias na Educação” – FURG, ambos realizados de forma semipresencial, também contribuíram no que diz respeito à formação teórica e prática na área.
emergente1, realizada em cinco municípios diferentes do país, no curso de
especialização, constatou-se que o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) não estava integrado ao processo de ensino e aprendizagem nem na construção de projetos interdisciplinares. Notou-se, também, que os professores de Arte não utilizavam os recursos digitais disponíveis na escola, seja por falta de qualificação para o uso adequado destas tecnologias, ou por desconheciam as potencialidades por essas oferecidas. Partindo dos depoimentos dos professores, percebeu-se que, no que tange à questão interdisciplinar, a postura do professor é fator determinante frente aos desafios e possibilidades de mudança. Uma das conclusões mais relevantes foi que, os professores necessitam enriquecer o repertório de programas computacionais e possibilidades pedagógicas para que essas se tornem ferramentas significativas no ensino e na aprendizagem.
Surgem, então, outros questionamentos que justificam essa pesquisa, que perpassa uma formação continuada voltada às necessidades levantadas na
pesquisa anterior da autora. A Educação online poderia promover um diálogo
interativo entre a arte contemporânea e a formação do professor de arte? Quais conteúdos seriam pertinentes no ensino de arte atual, a fim de que sejam significativos aos estudantes nativos digitais? O que as novas abordagens no ensino de arte acrescentam à educação em arte na contemporaneidade? O que significa saber Arte no contexto atual? Qual o papel do professor dentro da aprendizagem na atualidade? Quais são os espaços possíveis de se formar e de ensinar arte poderiam ser eles virtuais?
Ainda a respeito da minha trajetória com experiências de Educação online,
destaco a participação em duas edições do projeto de extensão: “Internet e infância,
trocas multiculturais entre duas realidades” (2008, 2009), no qual tínhamos como objetivo a aprendizagem dos estudantes. Nessas experiências percebeu-se a necessidade de formar professores de arte para atuar no espaço virtual e aprimorar as reflexões ali iniciadas.
Essa pesquisa esta organizada de tal forma que, na presente introdução busca-se situar o leitor nas razões de realização da mesma. Ainda apresenta-se um breve panorama da organização do trabalho. No segundo capítulo, por meio de uma revisão teórica, apresenta-se a trajetória da formação do professor de arte, bem
1 TCC apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de especialista pela UNB e
como as políticas públicas que influenciam essa formação, para melhor compreender o contexto no qual esses professores estão inseridos. Além disso, a fim de compreendermos o perfil exigido desse profissional, busca- se refletir sobre os aspectos do ensino de arte na contemporaneidade e suas relações com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), estabelecendo assim, um diálogo entre a formação do professor, o ensino de arte na contemporaneidade e a
Educação online. Esse capítulo está organizado de tal forma que, após
contextualizarmos a formação passamos a identificar as contribuições dos programas realizados em parceria com o Governo Federal, destacando também, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
No terceiro capítulo destacam-se as relações da arte contemporânea com as TIC no âmbito artístico e educacional entendendo que, elas ocupam espaços convergentes no cenário artístico e nas mídias de comunicação de massa atuais. Discorre-se, também, sobre questões da emergente relação dessas mídias digitais com a educação em arte.
O quarto capítulo contemplará os antecedentes da pesquisa, ou seja,
destacam-se experiências de Educação online na área de artes, realizadas no
Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC a partir do ano de 2008, compreendendo também, o processo de formação e seleção dos sujeitos dessa pesquisa. Essas experiências contextualizam a investigação, e fazem parte da trajetória da pesquisadora na busca do seu objeto de pesquisa.
Em seguida discorre-se sobre o viés multicultural-crítico, pano de fundo dessa pesquisa. Dito de forma sucinta, a pedagogia multiculturalista-crítica é uma prática sócio-política, anti-racista, anti-sexista e anti-homofóbica, proposta por McLaren (1998) e, adaptado por Rosa (2004) para o ensino de arte. versa sobre as questões de gênero na história da arte, ou ainda questiona que história da arte está sendo vinculada nas escolas. É uma teoria que entende a cultura do outro como diferente e não como inferior.
Estabeleceu-se, portanto, como instrumentos de coleta de dados a observação dos registros sobre o desenvolvimento do trabalho pelas professoras de arte, durante quatro meses após a ação realizada. Elencando,como foco dessa análise o planejamento das professoras participantes da proposta.
No quinto capítulo, faz-se a descrição dos dados, os registros das interações
didático-pedagógicas entre duas professoras coletados do AVA “Plataformas virtuais
de aprendizagem: Um caminho de inclusão por meio da arte – 2010”. O objetivo
principal da pesquisa é investigar essas interações didático-pedagógicas entre as duas professoras, residentes em regiões distantes do país, nas cidades de Caxias
do Sul (RS) e Aracaju (SE) em uma proposta de ensino de arte online, dentro de um
viés multicultural-crítico. Em específico, investigam-ser as escolhas de recursos disponíveis no AVA, bem como os encaminhamentos tomados no trabalho com os cinco eixos que lhes foram propostos.
A essência dessa pesquisa é a urgência, nos tempos atuais, de perceber a existência de possibilidades de educar no ciberespaço, de ter acesso a obras de arte digitais, essas que agem dialogicamente com a sociedade, indicando mudanças substanciais no imaginário coletivo.
2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE NO BRASIL
O presente capítulo tem como objetivo apresentar como se delineou a formação dos professores de arte no Brasil a partir da década de 1960, destacando aspectos considerados relevantes dos processos de escolarização básica que começaram a ganhar expansão, exigindo do Governo Federal medidas emergenciais na formação de profissionais na área de artes. Apontar-se-ão aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no que tange à formação do professor de arte, bem como recorre-se-á às políticas públicas que influenciam todo esse contexto. Por fim buscar-se-á o perfil exigido dos professores de arte frente às novas vertentes do ensino de arte na contemporaneidade. Acredita-se que a definição desse retrato panorâmico auxiliará o leitor na compreensão dos diversos projetos que demandam a formação na área de Arte.
Gatti e Barreto (2009) destacam que os investimentos públicos no Ensino Fundamental cresceram e a demanda por professores aumentou na década de 1960. Cursos de formação rápidos, de caráter emergencial, e a contratação de
professores leigos2 foram algumas das providências tomadas na época, acarretando
desafios para as políticas públicas educacionais.
Como toda história de um país em desenvolvimento é escrita por muitas mãos, a história da formação dos professores de arte não foi diferente. No contexto das reformas educacionais da década de 1970, não havia cursos de formação para professores de artes nas universidades brasileiras, assim, em 1973, o governo lançou as chamadas licenciaturas curtas, que formavam professores em dois anos, aptos a lecionar no Ensino Fundamental a disciplina de arte dentro de um viés
polivalente3, no qual, tinham que abordar as diversas linguagens da arte, como
música, plásticas, cênicas e dança. Apesar de considerar a arte como disciplina
obrigatória, o Parecer no 540/77, que fundamenta a Lei 5692/71 apresenta-a com
contornos indefinidos, valorizando o “processo” de trabalho e a livre expressão, ao
2 Entende-se por professores leigos neste contexto aqueles, que não possuíam formação acadêmica
na área ou mesmo nenhum diploma de 3º grau, considerando a experiência do professor dentro do que estava se propondo a lecionar.
3 Instituída pela Lei 5.692/71, a formação polivalente habilitava o então professor de educação
mesmo tempo em que se exige um planejamento detalhado dos cursos. (FERRAZ & FUSARI, 1993).
“A política inicial de formação de professores na área de Educação Artística pautou-se, portanto, não apenas na formação polivalente, mas também na formação de curta duração.” (ROSA, 2005, p. 19).
Concomitante a tudo isso, as escolinhas de arte do Brasil, espaços informais de formação, adotavam uma metodologia que visava o desenvolvimento da
Educação por meio da Arte4. Essas escolinhas ofereceriam cursos intensivos,
atendendo a demanda da disciplina recém criada, preparando o professor para lecionar nos anos iniciais a disciplina de artes. Para atuar a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, entretanto, era necessária uma licenciatura curta ou plena dentro da universidade, atendendo a exigência da LDB 5692/71, que foi uma reformulação da LDB 4024/61 e esta, por sua vez, tornava o ensino de arte obrigatório nos diversos níveis da educação básica.
Entre todo esse fervilhamento de novas propostas na educação brasileira, a ironia estava instaurada no país de regime ditatorial desde 1964, o qual promulgava a lei da obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas, mas por outro lado censurava e reprimia as expressões artísticas nas ruas.
Durante os anos de ditadura no Brasil, os únicos suspiros democráticos no ensino de arte, segundo Barbosa (2004), foram os festivais, especialmente os de Ouro Preto (MG), nos quais professores, estudantes, artesãos locais e o povo em geral podiam interagir. Através desses festivais, os universitários de arte tinham contato com a arte e a cultura popular. Essas interações, ao chegar à Universidade, configurou a necessidade de respeito à produção artística de todas as classes sociais.
Biasoli (1999) destaca a década de 1980 como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar, marco do “Início de várias associações, congressos, seminários, simpósios - nacionais e internacionais - sobre arte, ensino
de arte, e história da arte, para discutir, propor renovações e inovações na área.”
(BIASOLI, 1999, p. 76). Com a promulgação da constituição de 1988, a LDBEN 9394/96 passou por uma reformulação. Na Lei (Artigo 26, § 2º) a expressão
4Proposta educacional do inglês Herbert Read, caracterizada pela livre expressão. No entanto, tais
“Educação Artística” não é mais empregada, sendo substituída por “Ensino de arte”,
reafirmando assim: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.” (BRASIL, 1996) Porém, a obrigatoriedade da disciplina na
escola não impôs até os dias de hoje que as instituições contratem profissionais licenciados na área de arte, acarretando um déficit na qualidade do ensino de arte, corrompendo ainda mais um sistema educacional que carece de profissionais integralmente formados.
Em três versões na LDBEN 1996, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/educadores protestaram, convictos da importância da arte para a formação do estudante. Iniciou-se uma luta política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com todas as suas especificidades (objetivos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e sistema de avaliação).
A proposta de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o ensino de arte no Brasil foi com o intuito de sistematizar, e quase padronizar os currículos, algo que, num país como o Brasil, repleto de diversidade cultural e, extenso, foi alvo de severas críticas. Entretanto a polivalência não foi sanada por meio deste documento. Embora, quando em 1996-97 reuniram-se pesquisadores para redigí-lo, pensaram nos interlocutores e no perfil de professores, esses
pesquisadores refletiram sobre: “Como escrever um documento governamental
crítico e atualizado, para um profissional de educação que se quer participativo e livre, competente e responsável para edificar seus projetos educativos e curriculares?” (IAVELBERG, 2003, p. 33).
Atualmente, com os currículos reelaborados, as licenciaturas são cursadas em áreas específicas como teatro, artes visuais, música ou dança, e a carga horária foi ampliada para quatro anos. Poucas escolas se comprometem a ter em seu quadro de professores, quatro profissionais que atuem cada qual na sua área específica. Encontramos na rede municipal de Florianópolis um movimento de reorganização do currículo, iniciado em 1997 com objetivo de cada professor
lecionar na sua área de formação, por meio de oficinas5. A mobilização recente
sobre a reiteração da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de
educação básica é mais uma forma de oportunizar que os profissionais específicos da área de música atuem dentro da sua área. (GATTI e BARRETO, 2009, p. 80).
Segundo Barbosa (1991) ainda havia, na década de 1990, entre os 78 cursos de licenciatura em Educação Artística nas faculdades e universidades brasileiras, muitos cursos de licenciatura curta que, em apenas dois anos, habilitavam o professor para atuar nas quatro linguagens artísticas, ou seja, artes plásticas, música, teatro e dança. Nesta mesma década de 1990, com a promulgação da LDB 9394/96, surgem novos paradigmas para a educação. A arte e a cultura passam a ser um fator determinante nas escolas. A observação dos métodos de aprendizagem dos alunos e suas estratégias individuais nos contextos sócio-educativos também são contemplados pela Lei. As orientações didáticas passam a considerar os métodos de aprendizagem de saberes de diferentes naturezas, que são utilizados para estruturar as experiências de aprendizagem significativa. (IAVELBERG, 2003).
Segundo Iavelberg (2003, p. 35), “[...] a didática passa a ser disciplina fundamental nos projetos de formação contínua de professores, com questões como organização do currículo por projetos de trabalho, avaliação como forma de aprendizagem”. A seleção de conteúdos voltados a temas transversais como cidadania, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, novas mídias e tecnologias na escola, também são propostos pelos PCN.
Para trabalhar de acordo com os PCN - Arte, o professor de arte necessita de vivências artísticas, bem como de criação artística pessoal, que lhe propiciem uma apropriação dos conhecimentos técnicos. Assim a transposição didática que envolvem o fazer, o apreciar e a reflexão sobre arte como produto cultural e histórico, será efetiva. (IAVELBERG, 2003).
estudantes, mesmo que sejam reproduções das obras, são colocadas como objeto de reapropriação criativa com a Proposta Triangular.
Ainda no texto dos PCN “A manifestação artística tem em comum com o
conhecimento científico, técnico ou filosófico, seu caráter de criação e inovação”
(PCN - Arte, 1997, p. 32). Sobre este aspecto, pode-se questionar: Quais seriam as as razões pelas quais a formação do professor de arte encontra-se tão afastada das inovações tecnológicas? Sabemos que não é pela falta de equipamento nas escolas, bem como, percebe-se que muitos professores já estão incluídos digitalmente, a causa pode ser a falta de uma integral inclusão das tecnologias digitais às práticas pedagógicas. Porque não há diálogo entre as novas abordagens apresentadas em pesquisas científicas e a sala de aula? Poucos são os cursos de atualização que efetivamente aproximam e dialogam sobre as possibilidades de aproximação nesse campo.
Na contemporaneidade ainda se encontram contradições nas formações de professores de arte; faltam profissionais habilitados para o Ensino Básico. Artistas e professores de outras áreas continuam a ocupar o lugar do professor licenciado em artes nas escolas. Mesmo assim, há perspectivas de avanços com o incentivo a pesquisas, recursos para projetos de extensão e especialização com objetivos de qualificar professores, e a ampliação das associações de arte/educadores ligadas à
Federação de Arte Educadores do Brasil – FAEB e movimentos que acreditam na
educação em arte como parte de uma formação plena do indivíduo. A exemplo
disso, destaca-se o projeto de Mídias na Educação6 do Governo Federal, em nível
de especialização a distância, em parceria com as universidades federais, o qual já formou um número significativo de professores para atuar na escola, entre esses, muitos professores de artes.
Gatti e Barreto (2009, p. 34) destacam que 14,5% dos ocupantes das funções docentes atuais de 5ª a 8ª séries ainda estão sem preparação em nível superior, sendo este número mais concentrado na região nordeste do país. Nesses termos, é percebido que novamente a categoria precisa se adequar as exigências da Lei Federal em relação entre a demanda e a formação, como aconteceu na década de 1970 com os professores de arte. Segundo as autoras, há que se considerar que a elevação das exigências de formação de todos os professores da educação básica
para o nível superior, determinada pela legislação nacional, demonstra que grande esforço tem sido feito por parte de diferentes instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover as futuras necessidades do setor, como também para elevar o patamar de formação dos professores em serviço.
Acerca da resolução nº 1 de 16 de janeiro de 2009, sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais7, o trecho do art.
3º apresenta um detalhamento sobre o perfil do professor egresso, que deve ser um profissional crítico, que domina a técnica e produz, pesquisador, reflexivo mediante o potencial criativo, dentro da especificidade do pensamento visual, de modo a privilegiar a apropriação da sensibilidade artística e estética. Conhecimento de
estilos, “[...] tendências, obras e outras criações visuais, revelando habilidades e
aptidões indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas, inerentes a área das Artes
Visuais”. (BRASIL, 2009, p. 9). Sobre isso, Fonseca da Silva destaca que o perfil
profissional desejado do egresso das licenciaturas em Artes Visuais é “[...] de um profissional reflexivo, criativo, que apresente considerável conhecimento sobre a realidade artístico-cultural, sobre a arte em diferentes tempos, espaços e
proposições e que aponte um viés multicultural-crítico” (FONSECA DA SILVA,
2010).
Discussões recentes são atribuídas às leis de obrigatoriedade dos conteúdos de Música (Lei nº 11.769/2008) e de história da cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 10.639/2003), bem como dos povos indígenas (Lei nº 11.465/2008). Essas resoluções influenciam diretamente os currículos das licenciaturas e a formação do professor de arte que necessita adaptar-se, ao novo perfil exigido, buscando conhecimento aprofundado que outrora não adentrava a disciplina de arte. Por outro lado uma formação multicultural-crítica possibilita o aprofundamento da formação de sujeitos preparados para lidar com essa diversidade.
O Festival de Inverno de Campos do Jordão, realizado em 1983, foi permeado por ideias pós-modernistas sobre o ensino de arte, o qual consolidou o valor do reconhecimento das diferenças, esse que, depois orientou a política multicultural do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (1987-1993). Esse
esforço multicultural trazia também a necessidade de ver criticamente as “mídias”,
7 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2009/rces001_09.pdf>Acesso em 20 jan
especialmente a publicidade e a programação da rede Globo que fora, durante a ditadura, e, pelo menos até 2002, mais poderosa que o Ministério da Educação. No próprio Festival de Campos do Jordão teve lugar o primeiro curso de análise de
Televisão oferecido à arte/educadores8.
Após essa revisão teórica pode-se ter uma breve noção de como se construiu a formação de professores de arte no Brasil nas últimas décadas. A formação de professores está trilhando caminhos por novas abordagens, criando novas vertentes. Esse assunto será discorrido no próximo tópico.
2.1 TRILHANDO CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA EM ARTES
Após revisitar os caminhos trilhados na formação de professores de artes visuais e entender como as políticas públicas atuam neste cenário, este tópico discorre sobre algumas abordagens, vertentes ou tendências contemporâneas, que ainda estão se construindo no contexto internacional, mas já permeiam as pesquisas e a educação em artes visuais no Brasil, exigindo uma formação urgente e complexa do professor para atender as novas demandas. Entende-se que a formação do professor de artes visuais, não compreende somente a formação de conteúdos da área de educação e de arte, dentro da academia, mas também, temáticas emergentes como as TIC no espaço escolar. Experiências artístico-culturais também complementam a formação. Estamos vivenciando uma mudança de paradigmas tanto na Arte como na educação e isso reflete no ensino de arte.
Para iniciar esta reflexão, abordar-se-ão aspectos da Proposta Triangular em Barbosa (1991), por entender que essa proposta é inspirada em múltiplas
experiências internacionais de ensino de arte; da mesma forma, analisar as
contribuições dos estudos da Cultura Visual para a formação de professores proposta por Hernández (2000, 2005); bem como a abordagem da Semiótica Visual em Oliveira (2005); a Estética do Cotidiano e o Interculturalismo em Richter (2003), Multiculturalismo-crítico em Rosa (2004); e a Educação em arte ocupando o espaço
8 BARBOSA, disponível em: <http://www.simaodemiranda.com.br/Porqueecomoartenaeducacao.pdf>
digital em Callegaro (1999); Biazus (2009) e Pimentel (2010). Observa-se que essas novas vertentes, dialogam com referenciais teóricos da antropologia, sociologia, semiótica ou ainda sugerem linhas de trabalho utilizando de tecnologias digitais e ambientes virtuais de aprendizagem.
Com o intuito de refletir sobre a permanente necessidade da formação docente dispõe-se neste texto refletir sobre o perfil do professor de arte para educar, a partir dessas abordagens. O que elas acrescentam à educação em arte na contemporaneidade?
Percebeu-se que, os caminhos formativos dos professores de artes foram diversos, e que os conceitos de educação e de arte foram se modificando ao longo dessa trajetória. Entre eles, surgiram as concepções de ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que descaracterizou a Arte como um conhecimento indispensável para a formação de professores, passível de ser ensinado e aprendido. Essas interpretações custaram caro à área, configurando-a como atividade na lei 5692/71, destituindo-a de seu caráter de disciplina com conteúdos próprios, o que fica claro na redação do Parecer nº540/77. Na contemporaneidade, pode-se observar um movimento de mudança epistemológica na forma de conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino de arte no Brasil e no mundo. Essas mudanças não são frutos do poder legislativo, por meio da implantação de leis e decretos, mas sim, fruto da luta política e conceitual dos professores de arte brasileiros, que buscaram justificar a presença da arte na educação a partir do paradigma da cognição. (BARBOSA, 1998).
Para Barbosa
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, é conteúdo. Como conteúdo, arte
representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1998, p.
4).
A partir da concepção de ensino de arte como conhecimento, os estudos de Barbosa (1998; 2005), Eisner (2002), Efland (2005) e Jogodzinski (2005) nos auxiliam a compreender que, entre outros princípios, esta concepção está baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar Arte.
Numa perspectiva contemporânea de educação em arte “[...] a aspiração dos
arte/educadores é influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção.” (BARBOSA, 2005, p. 98). A partir desse pressuposto, compete ao professor de arte compreender-se como um propositor de situações, um problematizador da e na mediação entre a Arte e o público, nos museus e na escola.
A Proposta Triangular9, que pode ser comparada ao Critical Studies na
Inglaterra, ou ao Discipline-Based Arts Education - DBAE nos Estados Unidos,
responde às muitas das necessidades brasileiras, especialmente a de ler o mundo criticamente. A Proposta Triangular é popular entre os professores de arte no Brasil, inserida nos PCN, ela retoma a obra de arte às salas de aula. Nessa proposta o conhecimento artístico é efetivado por meio do fazer artístico, da leitura de imagem, e da história da arte. Difundida por Ana Mae Barbosa no final da década de 1980, caracteriza-se por ser uma proposta
[...] construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e pós- moderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo essa articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam intencionalmente na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p. 41).
A Proposta Triangular estabelece que o professor tenha um conhecimento histórico e sistemático da Arte, aprofundado, como também um repertório visual extenso para que possa articular e propor relações entre uma obra e outra, destacando similaridades e diferenças. Barbosa também destaca que, o professor de arte precisa ocupar seu espaço no sistema que compõe a Arte, conhecer artistas, biografias, historiadores da Arte, críticos e curadores, bem como ser frequentador de espaços culturais, para melhor dialogar, e exercer seu papel de mediador entre a arte e seus estudantes.
Wilson (2005, p. 82) referindo se a educação e a arte moderna, destaca que
“A arte-educação tem muitos valores em comum com o mundo da arte; os
professores de arte reproduzem as mesmas concepções de realidade que são
encontradas também no mundo da arte.” Seria possível traçar esse mesmo diálogo
no ensino de arte atual com a arte contemporânea? Os conteúdos da arte contemporânea fazem parte dos cursos de atualização dos professores?
Apresenta-se aqui um campo complexo para o professor de arte na atualidade10. Torna-se
urgente a pesquisa e atualização constante, não somente sobre a arte contemporânea como também o conhecimento das novas abordagens que estão se revelando no ensino de arte. Além dos cursos de licenciatura, especialização e pós-graduação, a prática docente aponta para a necessidade de um processo de formação contínua, haja vista que os conceitos são redefinidos e novas abordagens adentram a área, necessitando constantes reflexões sobre as práticas.
Ser professor de arte na contemporaneidade exige um perfil complexo, Barbosa (2005) enfatiza aspectos da arte/educação contemporânea em diversos países, destacando diferentes abordagens, incluindo também o contexto brasileiro.
Entretanto, Richter ressalta que é preciso estar atento,
[...] que teorias estrangeiras para o ensino da arte só terão sentido no Brasil, se devidamente avaliadas e repensadas, para que possamos realmente aproveitar aquilo que possa servir como subsídio, não perdendo nunca de vista que elas foram pensadas em uma realidade diferente da nossa. (RICHTER, 2003, p. 47).
Percebe-se que, muitos modelos, abordagens e tendências européias e norte americanas são trazidas e testadas aqui, mas é preciso refletir criticamente sobre
tais abordagens, considerando que o Brasil é um país que possui grande diversidade étnica, religiosa, social, artística e cultural.
Barbosa (2003) aponta também que a arte/educação contemporânea exige estudo crítico e problematização constante sobre o que está sendo exposto. Para estar preparado, neste sentido, é preciso uma atitude de respeito do outro, ou seja, pensar o sujeito (estudante) suficiente apto a criar suas próprias leituras
interpretativas – leituras que nascem de estudos, pesquisas e discussões.
Conforme Iavelberg (2003) a formação educacional do profissional em arte é ampla, pois envolve não somente conhecer o estudante e seu desenvolvimento, mas também teorias que darão suporte às praticas de ensino/aprendizagem e de didáticas específicas da área, conexões entre si e conexões com uma didática geral. A diversidade de contextos e situações vivenciadas no ensino de arte nacional e internacional propõe possibilidades de construção de uma prática pedagógica articulada com o momento histórico contemporâneo, onde a globalização e as TIC podem participar como elementos fundamentais. (BARBOSA, 2005). Em um mundo cada vez mais interconectado por sistemas e redes de informação, a pluralidade, a fragmentação de crenças, as múltiplas culturas de gosto e de estilos artístico unem-se em tentativas de diálogo. Esses assuntos, tão importantes para os movimentos de reconstrução social, na perspectiva que esta reflexão segue, podem ser também o “pano de fundo,” para uma concepção de arte/educação que se compreende democrática e inclusiva.
Discutir questões mult/interculturais e propor o acesso dos estudantes aos códigos estéticos artísticos eruditos e populares, desfazendo as fronteiras entre ambos e possibilitar o diálogo entre diferentes sujeitos culturais, contribuirá para o respeito, valorização e compreensão do diferente.
As concepções atuais de arte, segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a sociedade, nos levaram a estabelecer que a finalidade da arte na educação, numa cultura em mudança, seria aprender o que é significativo, crítico e plural (HERNÁNDEZ, 2000).
Na abordagem da Cultura visual, proposta por Hernández (2007), adentram
os conteúdos diversos de “[...] práticas e interpretações críticas em torno das
participa das indagações dentro da sala de aula e está informado sobre acontecimentos culturais e sociais para poder explorá-los e relacioná-los com os conteúdos da Arte. Há um deslocamento da preocupação com as regras da linguagem para a interpretação do discurso.
Como educadores e pesquisadores interessados no ensino de arte, temos uma certa responsabilidade por essa situação. Estamos pagando um alto preço por todos esses anos de falta de interesse em melhorar a compreensão do processo de ensino e aprendizagem que contribuam para organizar a complexidade das propostas e conteúdos da arte na educação. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 87).
Hernández (2007) promove uma educação para a compreensão crítica da cultura visual, com base no pensamento do visual como mediador de significados e na interpretação como meio para favorecer o conhecimento. O autor defende a necessidade de novas propostas que incluam outras imagens pertencentes ao universo visual de crianças e adolescentes, além das consideradas como obra de arte no seu sentido erudito. Enfatiza também a necessidade de interpretação como meio de auxiliar professores e estudantes a compreenderem as imagens e avaliarem o que é produzido culturalmente.
Dessa forma, deseja-se que os professores conheçam e busquem compreender os códigos visuais e estéticos presentes na atualidade, de maneira a utilizá-los nas suas ações didáticas, construindo a partir daí, a abordagem metodológica e a estrutura de conteúdos problematizados no seu dia-a-dia.
Portanto, pode-se ser complexo na hora de utilizar as formas de comunicação, não apenas a palavra escrita. (HERNÁNDEZ, 2007).
Na cultura visual,
O que se persegue é o ensino do estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram. Trata-se, em suma, de ir além de “o quê” (experiências, versões) e começar se estabelecer os “porquês” dessas representações, o que se tornou possível, aquilo que mostram e que excluem os valores que consagram etc. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 49).
Essa abordagem não é centrada em artistas ou em profissionais produtores de imagens, ao invés disso, a atenção é voltada para a produção visual em geral e como fixam e disseminam os modos de ver, pensar, fazer e dizer. O foco principal da cultura visual é a visualidade, comumente entendida como interpretações visuais construídas historicamente pelos sujeitos em diferentes épocas. Trata-se dos regimes de enunciação visual ou dos modos como passamos a ver de determinada(s) maneira(s) e não de outra(s). A Cultura Visual proposta por Hernández refere-se a um campo amplo de estudos e na convergência de diferentes áreas como a sociologia, os estudos culturais e feministas, permeando diferentes perspectivas teóricas e metodológicas (HERNANDÉZ, 2005).
Cultura visual busca discutir o papel das representações visuais e os pontos de vista dos sujeitos. No estudo da Cultura Visual é importante prestar atenção à intersecção de raça, classe social e gênero nos meios visuais, para melhor compreender formas de visualização e posições discursivas mais complexas (HERNÁNDEZ, 2005). Deparando com o desafio de contribuir para a construção crítica da realidade sociocultural. Discussão também realizada por Richter, (2004) e Franz, (2004).
Sobre a concepção de arte como cultura, Barbosa (2004), versa que uma
educação libertária11 só teria sucesso quando os participantes no processo
educacional fossem capazes de identificar e se orgulhar de seu ego cultural. Isto não significaria a defesa de guetos culturais, ou negar às classes populares o acesso à cultura erudita. Todas as classes teriam o direito de acesso aos códigos da cultura erudita, por serem os códigos dominantes e conhecendo-os traçariam relações integradoras entre o erudito e o popular. A mobilidade social, segundo Barbosa (2004), dependeria da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais e o entendimento de mundo numa ampla visão que integrasse o erudito e o popular.
Ao professor de arte torna-se relevante conhecer esses códigos culturais, para que possa ampliar o conceito de Arte, adotando uma visão antropológica de cultura, e por meio desse conhecimento, refletir com os estudantes sobre os códigos da sua época. Iavelberg destaca que:
[...] os conhecimentos prévios merecem todo o respeito, o papel do professor só se completa no exercício de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de produção reflexiva, de modo que ele possa avançar, garantindo seu conteúdo substantivo e atualizado, em relação a cultura e à educação, para si e para todos a quem pretende educar, ampliando progressivamente seu círculo de experiência. (IAVELBERG, 2003, p. 54).
As atividades destacadas por Iavelberg (2003) partem da premissa de que é preciso exercer uma formação constante. Seja ela, por um viés crítico reflexivo, tecnológico ou multicultural.
A partir dos anos 90, o Ministério da Educação e Cultura - MEC e secretarias estaduais brasileiras desenvolveram políticas voltadas para o ensino de arte multicultural, mesmo que não utilizassem essa nomenclatura. A aprovação da lei 10.639/2003, que altera a lei nº 9.394/96, inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro - Brasileira”. Acrescentando no Art. 26, conteúdos de história da África, dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil, a serem ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Artes, Literatura e História. A educação Multicultural contempla aspectos
citados na lei 10.639/2003 , incluindo as manifestações e realizações de culturas não dominantes, ampliando seu contato com a pluralidade, abrindo-se para a riqueza cultural da humanidade, reconhecendo os sujeitos em suas particularidades étnicas e culturais.
McLaren (2000) analisa o multiculturalismo como uma tendência que uniformiza as diferenças culturais na medida em que deseja romper com as contradições existente entre os grupos. O autor utiliza a expressão “caldeirão cultural” para descrever esse processo de homogeneização cultural. Exemplifica os veículos mediáticos como agentes dessa massificação quando misturam as manifestações de grupos diversos, transformando tudo em uma coisa só. Mclaren observa ainda que essa estratégia tem como mote fazer com que as pessoas identifiquem-se com essas manifestações criando uma identidade artificial.
Considerando que as trocas entre grupos distintos é um fenômeno intrínseco ao processo de construção da cultura, podemos ressaltar que nem sempre essas trocas são fenômenos pacíficos, sem disputa de poder, sem perdas. Quando Mclaren propõe o conceito de Multiculturalismo-crítico ele pretende enfatizar o direito de disputa cultural dos diversos grupos. Nesse sentido a diferença é um direito em si, não cabendo aos demais a concessão, a autorização ou a normalização desse processo.
Numa abordagem contemporânea de formação e ensino de arte, Fonseca da Silva (2005) retoma o conceito de Multiculturalismo-crítico, proposto por Peter McLaren (2000) e o ressignifica para o contexto de ensino de arte brasileiro.
O multiculturalismo, como tendência da arte pós-moderna, vai configurar um espaço de convívio das diferenças em contraposição a um discurso “universalista” de padrões artísticos comuns a todos. Revigorando as influências dos grupos minoritários e, por conseqüência, buscando espaço para a produção de caráter local (FONSECA DA SILVA, 2005, p. 47).
2011 que traz a temática Geopoética12. O currículo é então espaço privilegiado para
refletir acerca do outro na arte. Assim o local é um ponto em relação ao universal, ao contexto do aluno e aos desdobramentos que podem ser construídos a partir de diferentes enfoques.
Desafiar a noção predominante da visualidade modernista européia é uma tarefa árdua aos professores de arte. Segundo Dias (2008) durante os últimos quinze anos, na América do norte, surgiram alguns esforços para discutir, promover
e executar os conceitos identificados na maioria dos princípios do DBAE13,
Por essa perspectiva,
[...] a arte deve ser vista como um local privilegiado para a aprendizagem de estudos sociais e também deve ser utilizada para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, estereótipos de representação, a discriminação, o racismo, entre outros. (DIAS, 2008, p. 41).
O etnocentrismo como princípio, considera sua raça e sua cultura como superior, atitude essa que pode levar ao racismo. Assim como os meios de comunicação podem promover a alteridade de certas culturas, podem também incentivar conexões inter/multiculturais. Outros conceitos que são provocados pelo multiculturalismo são o interculturalismo e o pluriculturalismo que preconiza o relativismo cultural, sendo as diferenças não consideradas como desigualdades, respeitando a identidade de cada cultura. (SHOHAT, 2009).
O Interculturalismo é uma maneira de intervenção diante do multiculturalismo
que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas. (MCLAREN, 2000).
Pluriculturalismo é outra maneira de intervenção que dá ênfase à manutenção da identidade de cada cultura. Segundo Dias (2008) no início dos anos noventa, o campo da arte/educação começou a perceber a relevância da cultura visual como material pedagógico e objeto curricular. Desde então, os programas lentamente estão incorporando aspectos dos estudos culturais, da cultura visual, da crítica e apreciação da arte em suas práticas.
12 O título da 8ª Bienal do Mercosul
– Ensaios de Geopoéticas – refere-se às diversas formas sugeridas pela arte de definir o território a partir da geografia, da política da economia e da cultura. A noção de território é uma estratégia de ação curatorial. Artistas, obras e curadores viajaram pelo estado do RS em diferentes momento do projeto. O local é um ponto em relação ao universal.
13 DBAE
Pode-se dizer que a sociedade informatizada é nômade, seres móveis, que viajam e convivem na rede no contexto atual midiático, entretanto essa forma de sociedade pode promover em alguns casos a homogeneização das culturas. A rede ao conectar todos dentro de uma aldeia global com a ideia de democratização e igualdade, precisa ser cautelosa. É preciso observar esse contexto com os olhos da criticidade, sob as políticas globalizantes que tem as mesmas linhas de construção, decoração e produção, impondo uma estética global.
Acredita-se que bons currículos escolares, particularmente na área do multiculturalismo, devem ser conectados com as necessidades, experiências e comunidades dos estudantes. A ausência de um olhar crítico e sem sentido de responsabilidade, pode deixá-los vulneráveis à manipulação da crescente e inesgotável diversidade de imagens que, de múltiplas maneiras interpelam, invadem nosso cotidiano. As imagens têm vida cultural e exercem poder psicológico e social sobre os indivíduos. Este é o princípio que fundamenta e orienta a cultura visual perspectiva essa, que dialoga com muitos enfoques do multiculturalismo. O ensino da Cultura Visual permite uma análise de experiências culturais novas e emergentes que envolvem, por exemplo, cibernética, imagem digital, monitoramento, melhoramento óptico, mapeamento via satélite, simulação, monitoramento de segurança e realidade virtual. (DARLEY, 2000).
Peter McLaren, um dos autores que se dedica aos estudos sobre as questões do multiculturalismo na educação, destaca que esse termo é polissêmico, por isso situando-se no cenário das pedagogias críticas, discorre sobre o Multiculturalismo-crítico no contexto norte americano. O multiculturalismo-Multiculturalismo-crítico considera as idéias de Paulo Freire, Giroux e Marx como estratégia de pensar a sociedade e a educação nesse contexto.
Ao trazermos os aspectos do Multiculturalismo-crítico para a realidade educacional brasileira, pode-se dizer que estamos vivendo um momento de reavaliar e de reinterpretar o que fomos e o que pretendemos ser; nos conteúdos sócios/histórico/culturais a serem reconsiderados e repassados aos estudantes nos conteúdos curriculares, é preciso dar ênfase ao saber e suas origens.
tem a ambição de construir uma cultura comum, “[...] uma trama de textualidade
sem costura – propensa a anular o conceito de fronteira [...].” (2000, p. 113).
Sendo o Brasil um país plural, há de se considerar num contexto de ensino de arte a partir de uma abordagem do multicultural-crítica a questão: como e por quem a história da Arte foi escrita? Durante muito tempo a historiografia da Arte esteve pautada na noção de universalidade e de classificações de estilos partindo de obras e acontecimentos. Os referenciais incluídos no ensino de arte brasileiro tiveram como base a arte branca, européia e elitizada. Tal modelo resultou em muitas exclusões, especialmente das obras realizadas fora dos grandes centros.
McLaren (2000) propõe um viés multicultural-crítico que compreende o professor como intelectual, que tem o papel de tornar o ato pedagógico um espaço de construção crítica consciente, contribuindo para uma sociedade com justiça social.
Pensar um ensino de arte multicultural-crítico é propor a organização do currículo escolar, discutindo o papel da mulher na história da arte, refletindo sobre que história da arte está sendo veiculada nas escolas, a produção artística africana, a contribuição indígena e também a européia. [...] entender a cultura do outro como diferente e não inferior. (ROSA, 2004, p. 128).
Segundo a autora supracitada, essa reflexão crítica e inclusiva, torna-se um desafio aos professores que em seu cotidiano escolar ainda veiculam uma visão etnocêntrica da cultura, estabelecendo um currículo escolar que privilegia a cultura dominante. A autora destaca que toda essa significação político-social da arte, faz com que o sistema da Arte inicie um processo, mesmo que ainda lento de ampliação do conceito de Arte (ROSA, 2004). Em sua tese de doutorado, Rosa (2004) propõe uma experiência de formação de professores de arte a distância, traçando entre seus objetivos a compreensão e aplicação dos conteúdos, abrangentes na lei nº 10.639/2003, que tratam da obrigatoriedade dos conteúdos da história da cultura afro-brasileira e africana, lançando novos desafios aos professores que já estão no campo de ação e necessitam de formação para uma
educação interétnica. Segundo Rosa14 há uma necessidade incessante de revisitar
14ROSA, Maria C. Os professores de arte e a inclusão: o caso da Lei 10639/2003. Disponível em:
saberes para a docência em arte. O Multiculturalismo-crítico de (McLaren, 2000; Rosa, 2004) foi a opção teórica para essa investigação.
Na perspectiva de Eisner (2002) na qual a arte como conhecimento aponta para a importância da cognição, habilidade do pensamento tão pouco compreendida no ensino modernista e bastante difundida na educação e na arte, no contexto contemporâneo. O autor também defende a flexibilização do currículo, e alerta para os riscos de possíveis reduções da arte em propostas interdisciplinares. Como exemplo disso observa-se algumas estratégias para burlar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, esta que exige a disciplina de artes no currículo entregando-a para os professores de Literatura, com a bandeira da interdisciplinaridade.
Efland, (2005) outro autor que discorre sobre o assunto, destaca que a experiência cognitiva e a imaginação ocupam lugar de destaque na arte. A arte é o lugar em que as construções da imaginação deveriam tornar-se o principal objeto de estudo.
A imaginação é necessária para entender que a imagem visual ou a expressão verbal não são literais, mas sim incorporações de significados a serem percebidos de outra perspectiva. (2005, p. 342).
Efland e Freedmam (2003) numa perspectiva pós-moderna valorizam os princípios democráticos do currículo, cujo qual reconhece que, esses princípios são ideais, entretanto difíceis de conseguir na prática. Com um currículo mais flexível ele perde sua linearidade clara. A educação pós-moderna destaca a importância das interações entre indivíduos, grupos culturais, formas de representação e disciplinas. Esses autores também enfatizam a minoria de instituições que incorporam conteúdos multiculturais no currículo, como arte das minorias étnicas, artistas mulheres, entre outros coletivos marginalizados que carecem de apoio para se promover. Apoio esse facilmente dado a artistas das correntes dominantes ao exemplo de Claude Monet.
A obra contemporânea configura-se como um campo de sentidos. Estão os
professores de arte preparados para educar e exercendo o papel de mediadores15
nesse contexto? Como possibilitar ao estudante, leitor da obra de arte, uma espécie
15 Termo cunhado por Chiovatto (2000), em artigo no boletim 24 Arte na escola. Para ela o professor
de arte “encontra-se no meio da ação de educar, e aí age,garantindo a incorporação das percepções
de exercício crítico sobre o que olha? Isso seria um exercício muito próximo da postura do que é filosofar: desfazendo certezas e instaurando outros modos de pensar a Arte, questionando o que se apresenta e buscando as entrelinhas do texto compositivo. O professor, ao criar seus próprios sentidos, elabora provocações ao estudante, levando-o a criar e recriar significados e sentidos para a obra. Sobre isso, Barbosa propõe uma postura de professor mediador tendo em vista que a,
Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica [...] A educação cultural que se pretende com a proposta triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do
próprio professor, acerca do mundo visual e não de uma “educação
bancária.” (BARBOSA, 1998, p. 40).
O professor de arte como mediador, constrói uma postura crítica que prepara o estudante a dialogar com o universo da Arte, questionando, buscando e descobrindo diferentes conexões e, acima de tudo, compreendendo-se como sujeito crítico. Ou seja, o que se busca, é uma postura de arte/educador crítico, a qual, não é inerente, e sim, construída através do estudo e o esforço de articulação entre teoria, prática e pesquisa. As possíveis interpretações da obra de arte não podem ser dadas como óbvias, pelo professor, ao contrário, devem instigar o estudante a pensar, a refletir, a criar uma atitude crítica e inventiva pelo processo de estranhamento. Processo esse, que se inicia pela reflexão crítica e é uma espécie de debater-se contra a anestesia a que somos cotidianamente submetidos por meio das ideologias dominantes.
Outra abordagem que considera a compreensão da leitura de imagens como base para o ensino de arte na contemporaneidade é a Semioticista, essa que também já se divide em diferentes abordagens. Uma dela é desenvolvida por Ana Claudia de Oliveira e Eric Landowski, e trata intimamente da leitura de imagens por um viés semiótico discursivo. A qual foi desenvolvida uma proposta de leitura de imagens no âmbito escolar por Sandra Ramalho Oliveira (2005) propiciando ao professor subsídios para a leitura da imagem numa abordagem semiótica. Buoro (2002) e Pillar (2001) também realizam pesquisas nessa abordagem com referenciais semióticos, destacando as leituras de imagem no âmbito escolar.
