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Nome:
Manuel António Salgado da Silva Castro
Endereço Electrónico: Castromanuelsalgado@gmail.com
Titulo do Relatório:
CONTRIBUTOS DA WEBQUEST PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NAS DISCIPLINAS DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA: Uma Exploração com Uma Turma do 8º Ano de História e uma Turma do 11º Ano de Geografia.
Supervisora:
Professora Doutora Isabel Barca
Ano de conclusão: 2013
Designação do Mestrado:
Mestrado em Ensino de História e de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
A todos alunos que participaram neste projeto.
À minha família, amigos e aos colegas do Mestrado que me apoiaram.
Ao meu pai, com saudade.
pedagógico supervisionado, que teve como principal objetivo analisar os possíveis contributos da ferramenta WebQuest (WQ) para a aprendizagem dos alunos nas disciplinas de História e de Geografia. Este projeto foi implementado em duas turmas, uma do 8º ano de escolaridade da disciplina de História, com 23 alunos e bom aproveitamento no geral, e outra do 11º ano de escolaridade da disciplina de Geografia, com 17 alunos e um razoável aproveitamento.
Os conteúdos abordados foram previamente selecionados de modo que fossem ao encontro dos conteúdos programáticos a lecionar. No caso da disciplina de História, elaborou-se uma WebQuest que abordava o ensino da Revolução Francesa e, no caso da disciplina de Geografia, a WebQuest abordava os Transportes.
Os instrumentos adotados neste trabalho de investigação ação, com uma efetiva participação do investigador como professor das respetivas turmas, foram bastantes semelhantes em ambas as turmas. Para além das WQ como suporte do trabalho utilizaram-se, para análise dos dados, fichas de literacia, tarefas dos alunos em formato digital, uma grelha de observação das apresentações orais dos grupos, bem como fichas individuais de metacognição e de avaliação da WQ pelos respetivos alunos.
Através dos dados recolhidos e analisados, este estudo sugere que esta ferramenta (WQ) pode proporcionar aprendizagens de forma autónoma e ajuda a desenvolver vários tipos de compreensão histórica e geográfica. Em ambas as turmas, os alunos revelaram que gostaram da atividade, o que permite considerar a WQ como uma ferramenta que fomenta fortemente a motivação, aprendizagem e colaboração entre alunos.
intervention project, which had as main goal to analyse possible contributions of the WebQuest (WQ) tool to the student learning in the history and geography subjects. This project was implemented in two classes, one of the 8th grade in history, with 23 pupils and broadly with a good achievement, and one of the 11th grade in geography, with 17 students and a reasonable achievement.
The content addressed was previously selected so that it was to meet the syllabus to teach. A WebQuest was designed, in the case of the history subject one addressing the teaching of the French Revolution, and in the case of the Geography subject, one approaching the Transports topic.
The instruments used in this action research work, with the effective participation of the researcher as a teacher of the respective classes, were quite a few other similar in both groups. Beyond the WQ to support the work, a questionnaire on literacy, student digital assignments, a grid of observation of the oral group presentations, as well as individual metacognition and WQ evaluation tasks were used to analyse the students’ data.
Through the data collected and analysed, this study suggests that this tool (WQ) can provide autonomous learning and helps to develop various types of geographical and historical understanding. In both classes, the students revealed they enjoyed the activity, which suggests the WQ as a tool that fosters strong student motivation, learning and collaboration between students.
mit dem Ziel, mit der Verwendung des Werkzeuges WebQuest (WQ) mögliche Beiträge zum Lernen der Schüler in den Fächern Geschichte und Geographie zu erkennen.
Dieses Projekt wurde in zwei Klassen durchgeführt; einerseits in der 8. Klasse des Schulfaches Geschichte, mit 23 Schülern mit sehr guten schulischen Leistungen, und andererseits in der 11. Klasse des Faches Geographie, mit 17 Schülern mit eher befriedigten schulischen Leistungen.
Die behandelten Themen wurden zuvor so ausgewählt, dass sie den vorgesehenen Lehrplan entsprechend erfüllten. Dementsprechend wurde im Fach Geschichte eine WebQuest zum Thema der Französischen Revolution erarbeitet und im Fach Geographie, handelte die WebQuest über die Verkehrsmittel.
Die benutzten Hilfsmittel in dieser Forschungsarbeit, mit wirksamer Beteiligung der Forscher als Lehrer der jeweiligen Klassen, waren in beiden Klassen sehr ähnlich. Neben den WebQuest als Unterstützung der Arbeit, wurden für die Analyse Datenblätter verwendet, schulische Arbeiten im digitalen Format, eine Beobachtungsmatrix der mündlichen Vorträge von den jeweiligen Gruppen, individuelle Formen der Metakognition und Auswertung von Webquests durch die jeweiligen Schüler.
Durch die gesammelten und analysierte Daten schlägt diese Studie vor, dass dieses Werkzeug (WQ) das selbstständige Lernen ermöglichen und helfen kann, verschiedene Arten von geographische und historische Verständnisse zu entwickeln. In beiden Klassen offenbarten die Schüler, dass sie an der Aktivität Gefallen gefunden haben, was daraus schließen lässt, dass WQ ein Hilfsmittel ist, das sehr stark die Motivation der Schüler, die Zusammenarbeit zwischen ihnen und ihr Lernen fördert.
ÍNDICE GERAL Índice de Tabelas...xi Índice de Gráficos...xii Índice de Figuras...xiii Índice de Imagens...xiv INTRODUÇÃO...1
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1.1 - Sociedade da Informação...4
1.2 - A Educação Histórica e Geográfica na sua Abordagem Construtivista...5
1.3 - TIC na Educação...7
1.4 - O Conceito da WebQuest...10
1.4.1 - WebQuest como Estratégia de Ensino-aprendizagem...12
1.4.2 - Estrutura de uma WebQuest...13
1.4.3 - Duração de uma WebQuest...16
1.4.4 - Avaliação de uma WebQuest...17
! CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO! 2.1 – Natureza do Estudo...20
2.2 – Questões de Investigação...20
2.3 - Caraterização dos Alunos Participantes...21
2.4 - Instrumentos de Recolha de Dados...25
2.5 - Procedimentos Implementação do Projeto...27
2.6 -- Procedimentos de Recolha de Dados...29
3.1.3 – Estrutura...40 3.1.4 – Duração...41 3.1.5 – Descrição...41 3.2.1 – Apresentação...41 3.2.2 – Introdução...42 3.2.3 – Tarefa...43 3.2.4 – Processo...44 3.2.5 – Recursos...45 3.2.6 – Avaliação...47 3.2.7 – Conclusão...48 3.2.8 - Ajuda ao aluno...48 3.2.9 - Ajuda ao professor...49 3.2.10 - Sobre Nós...50 3.3 - Descrição da Interface...51 3.3.1 - Layout da página...51 3.3.2 – Fundo...51
3.3.3 - Tipo e Tamanho de Letra...52
3.3.4 - Espaçamento entre Linhas e Parágrafos...52
3.3.5 – Cores...52
3.3.6 – Imagens e Vídeos...52
3.3.7 – Animações...52
CAPÍTULO IV – WEBQUEST “TRANSPORTES” 4.1.1 - Construção da WebQuest...55
4.1.2 – Suporte...55
4.1.3 – Estrutura...55
4.2.5 – Recursos...61 4.2.6 – Avaliação...62 4.2.7 – Conclusão...63 4.2.8 - Ajuda ao aluno...63 4.2.9 - Ajuda ao professor...64 4.2.10 - Sobre Nós...65 4.3 - Descrição da Interface...65 4.3.1 - Layout da página...65 4.3.2 – Fundo...66
4.3.3 - Tipo e Tamanho de Letra...66
4.3.4 - Espaçamento entre Linhas e Parágrafos...66
4.3.5 – Cores...66
4.3.6 – Imagens...66
CAPÍTULO V – ANÁLISE DE DADOS 5.1 – Análise dos Dados Recolhidos da Turma do 8º Ano de Escolaridade da Disciplina de História, WQ “Revolução Francesa”...68
5.1.2 - Ficha Individual Metacognição...76
5.1.3 - Avaliação da Webquest (Opinião dos alunos)...77
5.2 – Análise dos Dados Recolhidos da Turma do 11º Ano de Escolaridade da Disciplina de Geografia, WQ “Transportes”...80
5.2.2 - Ficha Individual Metacognição...84
5.2.3 - Avaliação da Webquest (Opinião dos alunos)...86
CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS...89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...92
Checklist...17
Tabela 2 – Estrutura das sessões de implementação da WebQuest na aula de História...28
Tabela 3 – Estrutura das sessões de implementação da WebQuest na aula de Geografia...29
Tabela 4- Análise dos Resultados dos PowerPoint...68
Tabela 5 – Grelha de Observações das Apresentações Orais dos Grupos...69
Tabela 6 – Análise dos Resultados dos PowerPoint...80
Gráfico 2 – Caraterização sócio-profissional do meio familiar dos alunos...23
Gráfico 3 - Caraterização da turma do 11º ano por género e idade...24
Gráfico 4 - Caraterização sócio-profissional do meio familiar dos alunos...25
Gráfico 5 – Utilizas o computador?...31
Gráfico 6 – Com que frequência costumas utilizar o computador?...32
Gráfico 7 – Com que frequência costumas aceder à internet?...33
Gráfico 8 – Se não costumas aceder à internet, indica porque?...34
Gráfico 9 - Que atividade costumas realizar utilizando o computador?...35
Gráfico 10 – já recorreste à internet para realizar algum trabalho?...36
Gráfico 11 - Achas que é possível aprender História/Geografia recorrendo ao computador e à informação disponível na internet?...36
Gráfico 12 - Sabes o que é uma WebQuest?...37
Gráfico 13 – Resultados da ficha individual metacognição agrupada por grupos de trabalho..76
Gráfico 14 – Qual foi a colaboração entre os elementos do grupo da turma 8º ano...78
Gráfico 15 – Opinião dos alunos do 8º ano sobre este tipo de metodologia de ensino...79
Gráfico 16 – Resultados da ficha individual metacognição agrupada por grupos de trabalho da turma do 11º ano de escolaridade...85
Gráfico 17 – Cotação dos resultados PowerPoint e das observações das apresentações orais dos grupos da turma do 11º ano de escolaridade...86
Figura 2 – Estrutura em rede da WebQuest “Revolução Francesa”...40
Figura 3 – Página de apresentação da WebQuest “Revolução Francesa”...42
Figura 4 – Página de Introdução da WebQuest “Revolução Francesa”...43
Figura 5 – Página da tarefa da WebQuest “Revolução Francesa”...44
Figura 6 – Página do processo da WebQuest “Revolução Francesa”...45
Figura 7 – Página dos recursos da WebQuest “Revolução Francesa”...46
Figura 8 – Página Chat Grupo 1 da WebQuest “Revolução Francesa”...47
Figura 9 – Página da Avaliação da WebQuest “Revolução Francesa”...47
Figura 10 – Página da Conclusão da WebQuest “Revolução Francesa”...48
Figura 11 – Página da Ajuda ao Aluno da WebQuest “ Revolução Francesa”...49
Figura 12 – Página Infoprof - Ajuda ao professor da WebQuest “Revolução Francesa”...50
Figura 13 – Página Sobre Nós da WebQuest “Revolução Francesa”...50
Figura 14 – Estrutura em rede da WebQuest “Transportes”...56
Figura 15 – Página de Apresentação da WebQuest “Transportes”...58
Figura 16 – Página da Introdução da WebQuest “Transportes”...59
Figura 17 – Página da Tarefa da WebQuest “Transportes”...60
Figura 18 – Página do Processo da WebQuest “Transportes”...60
Figura 19 – Página dos Recursos da WebQuest “Transportes”...62
Figura 20 – Página da Avaliação da WebQuest “Transportes”...62
Figura 21 – Página da Conclusão da WebQuest “Transportes” ...63
Figura 22 – Página da Ajuda ao Aluno da WebQuest “Transportes”...64
Figura 23 – Página da Ajuda ao Professor (Infoprof) da WebQuest “Transportes”...64
Imagem 2 – Imagem retirada do PowerPoint Grupo 2...71
Imagem 3 – Imagem retirada do PowerPoint Grupo 3...72
Imagem 4 – Imagem retirada do PowerPoint Grupo 4...73
Imagem 5 – Imagem retirada do PowerPoint Grupo 5...74
Imagem 6 – Imagem retirada do PowerPoint Grupo 6...75
Imagem 7 – Imagem retirada do PowerPoint do Grupo Transporte Rodoviário...81
Imagem 8 – Imagem retirada do PowerPoint do Grupo Transporte Ferroviário...82
Imagem 9 – Imagem retirada do PowerPoint do Grupo Transporte Marítimo...83
INTRODUÇÃO
“Os alunos coabitam hoje numa sociedade complexa, acelerada e tecnologicamente sofisticada que os docentes não podem ignorar “(Hargreaves, 1998: 78).
O relatório presente surge no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional, componente do segundo ano do ciclo de estudos do Mestrado em Ensino de História e Geografia para o 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, no ano letivo de 2011/2012. A prática de estágio pedagógico foi exercida numa escola do concelho de Braga, na qual foi implementado o projeto de intervenção pedagógica a duas turmas, uma da disciplina de História do 8º ano de escolaridade e outra do 11º ano escolaridade da disciplina de Geografia e que tinha a finalidade de explorar as seguintes questões:
a) Verificar se a webquest proporciona aprendizagens de forma autónoma, nas disciplinas de História e de Geografia.
b) Perceber os tipos de compreensão histórica e geográfica que os alunos construíram com recurso a webquest.
c) Verificar se a webquest fomenta a motivação e a colaboração entre os alunos, assim como conhecer a opinião dos alunos acerca da utilização da WebQuest.
March (1998) recomenda que se um professor tem uma estratégia bem sucedida para abordar determinado conteúdo deve mantê-la. Mas se para determinado conteúdo, por mais que tente abordagens variadas, o resultado fica sempre muito aquém do esperado, talvez deva encarar a possibilidade de utilizar a WQ. Este projeto de intervenção pedagógica procura analisar a eficácia e os contributos da WebQuest na aprendizagem nas disciplinas de História e de Geografia, uma vez que Eça (1998) sustenta que o recurso à internet/Web deve
INTRODUÇÃO
No primeiro capitulo do relatório, consta a base teórica desta investigação, a sociedade de informação, educação histórica e geográfica, teoria construtivista e as TIC na educação. Não podíamos também de deixar de fazer uma revisão de literatura onde se faz a referência à WebQuest, tanto em termos do conceito assim como de descrição da estrutura e dos respetivos componentes que a constituem, duração e avaliação.
O segundo capitulo aborda a metodologia utilizada nesta investigação, na qual se faz a caraterização dos alunos participantes assim como dos respetivos conhecimentos de literacia informática. De seguida apresenta-se os instrumentos de recolha de dados que foram utilizados, assim como os procedimentos de recolha de dados.
No que concerne ao terceiro e quatro capitulo, estes são totalmente dedicado à descrição das WebQuests que se integraram no estudo, “Revolução Francesa” quer na História e “Transportes” na Geografia, desde a sua construção, suporte, estrutura, duração e descrição de todas as componentes que as constituem. Por último faz-se uma descrição da interface das WebQuests.
O quinto capitulo está dividido em duas partes. A primeira parte refere-se á análise dos resultados recolhidos a turma do 8º ano de escolaridade da disciplina de História. A segunda parte pertencente análise dos dados recolhidos a turma do 11º ano de escolaridade da disciplina de Geografia. Em ambas as duas partes, inicia-se por analisar os resultados dos PowerPoint, grelha de observações das apresentações orais dos grupos, ficha individual de metacognição e por último a Avaliação das WebQuests pelos alunos.
Por fim, no sexto capitulo, apresentam-se as conclusões retiradas deste projeto, e analisam-se os contributos do mesmo para a aprendizagem através da WebQuest. A finalizar, apresentam-se as limitações do projeto e fazem-se algumas sugestões para futuros estudos e reflexões para o desenvolvimento profissional.
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Capítulo I – Enquadramento Teórico
Nos primeiros tópicos deste capítulo apresentamos uma revisão da literatura, com especial incidência sobre a Sociedade da Informação, a Educação Histórica e Educação Geográfica, a teoria construtivista e as TIC na educação. Pretende-se igualmente expor o conceito de WebQuest e respetiva estrutura, assim como a sua duração e avaliação, antes desta ser utilizada pelos alunos.
1.1- Sociedade da Informação
Manuel Castells (2002, p. 5) emprega o termo “revolução” para expor esse fenómeno relativamente recente, que ele denomina de “revolução da tecnologia de informação”, pela sua capacidade singular de “penetrabilidade em todas as esferas da atividade humana”, um bom ponto de partida para percebermos a complexidade da “nova economia, sociedade e cultura” (Idem) nos dias de hoje.
Para aqui chegarmos percorreu-se um longo caminho, iniciado na década de sessenta do século XX, através da introdução de um novo paradigma tecnológico, estruturado em torno das novas tecnologias de informação (Castells, 2002, p.5). Nesse novo paradigma, a informação assume-se verdadeiramente como a essência ou a “matéria-prima” (Castells, 2002, p. 86) que alimenta todo este processo.
Castells (2002) expõe um conjunto de pressupostos que sustentam a sociedade de informação, ou era da informação. Desde logo, a informação como matéria-prima através das “tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia”; depois salienta um aspecto fundamental que é a capacidade de ”penetração das novas tecnologias”, integradas numa “lógica de redes”, com consequências socias e individuais completamente novas, integrando igualmente um sistema ou conjunto de relações e contatos. A tudo isto soma-se a “flexibilidade”, a capacidade de adaptação e de reconfiguração que formam esse novo paradigma. Por último, assistimos, segundo Castells a uma “convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado”, uma nova vaga de “comunidades virtuais” (2002, p.26) sustentada nos computadores e na internet.
Carvalho (2007, p.26) sustenta mesmo que a internet se reflete na “reorganização das nossas vidas, no modo como comunicamos e como aprendemos”, realçando que “a sua importância é tão marcante que Castells a compara, ao nível de impacto, à galáxia de Gutenberg, expressão criada (...) para caracterizar o efeito da criação da imprensa por Gutenberg, propondo, por analogia, a Galáxia Internet”.
Um mundo novo organizado à luz de uma economia “informacional, global e em rede” (Castells, 2002, p.l95), com reflexos em todas as questões sociais, culturais e
humanas. Uma sociedade que vem caminhando velozmente para a Informação, sendo que esta última “com todas as suas ferramentas e funcionalidades, veio modificar profundamente o perfil das atividades e das profissões, incluindo as denominadas profissões relacionadas com a educação e formação” (Lagarto, 2007, p.7). A sua relevância é inquestionável.
1.2 A Educação História e Geográfica na sua abordagem construtivista
Devemos então projetar a educação e a formação em geral, devidamente enquadradas na sociedade de informação, com todas as suas possibilidades e ferramentas, através de estratégias metodológicas adequadas e contextualizadas às temáticas e objetos de estudo. É nesse sentido que se enquadra e caminha este estudo, perspetivando a Educação Histórica e a Educação Geográfica na sua abordagem construtivista.
Segundo Gonçalves (2006) o construtivismo inclui várias teorias e foi evoluindo segundo perspetivas sugeridas por vários investigadores ao longo do tempo, concretamente no campo da educação, onde segundo Papert (Gonçalves, 2006, p.30) a “aprendizagem é facilitada quando é autodirigida”, isto é, o aprendiz, o aluno “tem de construir conhecimentos”. Atendendo a Fosnot (idem) o construtivismo propõe a aprendizagem como um processo de “construção recursivo, interpretativo, realizado por aprendizes activos que interagem com o mundo físico e social, ou ainda, segundo Carvalho, esta resulta da “construção que o sujeito faz do que o rodeia”.
Em suma, o conhecimento é “construído” por cada aluno “através de um processo de aprendizagem” (Gonçalves, 2006, p.31), e não uma mera transmissão de informação de uma pessoa para outra, requerendo uma participação ativa e pensamento crítico.
É nesse sentido que se enquadra a Educação histórica, nomeadamente através de estudos efectuados que sugerem, segundo Melo (2004, p.88), que os alunos devem interagir “activamente com a informação histórica”, transformando-a e tornando-a “pessoalmente relevante e útil”, devendo ainda explorar as suas próprias ideias sobre o processo de ensino-aprendizagem, tornando-se assim “pensadores críticos, objectivo primeiro do ensino de
Por outro lado, conforme refere Barca (2004, p.133), estando o professor comprometido com uma educação para o desenvolvimento, este terá que assumir-se como “investigador social”, aprendendo a “interpretar o mundo conceptual dos seus alunos”, para o poder modificar de forma positiva tal como o “construtivismo social propõe”. Segundo a autora, neste modelo o “aluno é visto como um dos agentes do próprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação (Barca, 2004, p.133).
Vai nesse sentido a proposta de concretização de aulas-oficina (Barca, 2001, 2004) relativamente à educação histórica, nada mais indicado para o enquadramento das TIC e das WebQuests, já que nestas aulas diversificadas os “alunos não se limitam a ouvir a narrativa do professor e a tomar notas”, pelo contrário, participam na resolução de problemas, através de “tarefas que podem ser escritas, orais ou outras” (Barca, 2001, p.20), e da consulta de várias fontes.
A transposição deste modelo metodológico inclusivo e participativo para a Educação Geográfica é igualmente uma necessidade defendida por vários autores. Cachinho (s/d, p.8) propõe a promoção de uma geografia ativa através de novos métodos que se sobreponham ao discurso fechado dos conteúdos, recorrendo ao pensamento de Naish, o autor sugere a adopção de métodos ativos mediante a aplicação de “metodologias construtivistas”, tornando os “alunos atores e autores das suas próprias aprendizagens” (idem). Assim sendo, os alunos, perante problemas concretos devem ser capazes de “idealizar soluções mobilizando os conhecimentos, os conceitos e as técnicas geográficas” (Cachinho, p.9). Para que isso aconteça, é imprescindível que estes, “mediante a aplicação do método científico, tenham a oportunidade de reconstruir o conhecimento que possuem dos problemas” (idem).
Atendendo a Cachinho (s/d, p.7) devemos fazer da geografia uma “janela aberta para o conhecimento do mundo” e da “aprendizagem uma aventura”, aventura essa que se desenrola na sala de aula entendida como um palco, ao mesmo tempo que as aulas são “menos espaços de ensino e mais lugares de aprendizagem”(s/d, p.10).
Araújo e Ribeiro (2009, p.7) salientam a importância do “aprender a conhecer”, recorrendo a Castellar, propõem uma aprendizagem com base na construção do conhecimento, pensando o aluno como sujeito “mentalmente ativo na aquisição dos saberes,
estabelecendo-se como objetivo prioritário a potencialização de suas capacidades de pensamento”(idem). Nesse sentido, os autores defendem que partindo-se do pressuposto de que o conhecimento geográfico acontece de forma gradual a “matriz construtivista tem contribuído para que a aprendizagem em geografia seja cada vez mais significativa” (Araújo & Ribeiro, 2009, p. 1)
Noutro sentido, González e Claudino (s/d) sugerem uma Educação Geográfica não desfasada dos tempos em que vivemos. Num mundo que muda em ritmo acelerado, apresentando diversas realidades sociais e económicas em diferentes escalas e, ao mesmo tempo, complexas redes de comunicação e informação, os autores afirmam que se torna necessário inquirir e repensar as atitudes dos professores, desenvolvendo o propósito de uma formação diferente, com o objetivo de possibilitar uma Educação Geográfica mais adaptada ao meio e realidades envolventes, tanto à escala local como global, revelando que, para que isso aconteça é necessário igualmente conhecer e estudar as atitudes dos alunos promovendo a sua inclusão nas problemáticas estudadas.
Saliente-se por fim que a Educação Histórica e a Educação Geográfica, apesar de terem objetos de análise por vezes diferentes e abordagens temáticas diferenciadas, têm também muitos temas convergentes que podem eventualmente ser trabalhados em comum. Para além disso, como observamos, em ambos os casos, vários autores e docentes partilham a ideia da orientação pedagógica construtivista, recomendando que os alunos devem ser chamados a construir o seu conhecimento através de fontes de informação variadas (online ou outras que se julguem apropriadas). Pretende-se que o professor desempenhe a função de mediador e orientador da aprendizagem e que os alunos construam o seu conhecimento de forma autónoma. Parece-nos o melhor caminho para uma verdadeira introdução das TIC e das WebQuests na sala de aula.
1.3- TIC na Educação
outra forma, algumas das funcionalidades das TIC, cada vez mais presentes na sociedade da informação. A escola como instituição base da cultura e do conhecimento não poderia desviar-se desta nova realidade, assumindo um papel chave na formação de cidadãos capazes de perceber e utilizar estas novas competências e ferramentas de transformação social. Por outro lado, as próprias tecnologias de informação e comunicação (TIC) contribuem de forma significativa para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, pela multiplicidade de informação que disponibilizam.
As crianças de hoje nascem num mundo onde as novas tecnologias ditam leis, e demonstram uma aptidão quase natural para a sua utilização, como salienta Santos (s.d; p.99): “o interesse das crianças pelos computadores e pelos objetos tecnológicos em geral, parece surgir de uma necessidade inata e inexplicável”.
Atendendo a Schwier (2010, p.91), partindo-se dessas “avenidas emergentes” de expressão pessoal para a “impressionante velocidade e eficiência das redes sociais, sabemos que as formas de aprendizagem já estão influenciando os tipos de aprendizagem que estão a acontecer” (Idem), por isso mesmo, como é sustentado por Gil (2002, p.1) “a utilização das TIC na Escola é hoje inquestionável, sendo a sua presença um recurso cujo uso se banalizou na administração escolar, nos centros de recursos e nas salas de professores. Mas é em sala de aula que a sua utilização constitui um dos mais importantes desafios para a inovação da Escola e dos seus processos de ensino-aprendizagem”.
Nesta nova era, poderemos dizer então que “na sociedade do conhecimento, as pessoas têm de aprender a aprender” (Novak & Gowin, 1999, p.9) e a “a web passa a ser um meio de aprendizagem onde os conhecimentos são socialmente construídos e partilhados” (Martins, 2007, p.25).
Em termos de tecnologia educacional, segundo Schwier (2010, p.91), podemos observar “novas oportunidades de aprendizagem surgindo em toda parte e ao nosso redor” proporcionando experiências de ensino e aprendizagem cada vez mais diversificadas e adequadas aos processos e ritmos de aprendizagem de cada um.
Todavia, a aplicação das TIC no Sistema Educativo, foi-se desenvolvendo timidamente e de forma faseada, fazendo parte das políticas educativas a conta gotas. Realce-se que o primeiro grande projeto implantado nesta área nas escolas portuguesas foi o Projeto MINERVA
(Meios Informáticos No Ensino: Racionalização, Valorização, Atualização). Um projeto que pretendia proporcionar “o equipamento informático das escolas, a formação de professores e o desenvolvimento de experiências curriculares com as TIC” (Conde, 2006, p.59), vigorando entre 1985 e 1994.
A partir de 1996, a integração das TIC no contexto educativo constitui-se como uma prioridade das políticas educativas, com o aparecimento de alguns projetos, nomeadamente o Nónio – Século XXI – Programa de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, da responsabilidade do Ministério da Educação, que se apresentava numa perspetiva de reavivar os desígnios do MINERVA, integrando as TIC na escola, no ensino e na sala de aula (Conde, 2007, p.59), e o projeto Internet na Escola, do Ministério da Ciência e Tecnologia (idem).
Em 2000 com a criação do “Grupo Coordenador dos Programas de Introdução e Difusão das TIC” (Conde, 2007, p.62), vão-se definir novas estratégias de integração das TIC na escola e respectivo sistema educativo. As escolas poderiam apresentar candidaturas financiadas pelo PRODEP III, tendo-se como objetivos generalizar as TIC nas escolas atingindo um “rácio de 10 alunos por computador” (Idem).
Em 2005 é apresentado o Plano Tecnológico, desenvolvido como um plano de ação específico, preparado a nível governamental (Viseu, 2007, p.37) apontando a articulação de políticas que visam logo à partida “estimular a criação, difusão, absorção e uso do conhecimento” com o objectivo de recuperar o “atraso científico e tecnológico” (idem) do país.
A discussão abrangia não apenas as novas tecnologias, mas sobretudo (Conde, 2007, p. 62) a sua integração na esfera curricular, dando-lhes um enquadramento pedagógico.
É nesse sentido que estudos recentes relacionados com a utilização das TIC, em contexto de sala de aula, apontam a WebQuest como uma ferramenta educativa de grande potencial, conforme sustentam os estudos de H. Martins (2007) A. Martins (2008) e Moreira (2011).
H. Martins e A. Martins investigaram acerca do papel que as novas tecnologias podem, ou não, representar para a aprendizagem dos alunos em História assim como Moreira
metodologia praticável e válida para a construção do conhecimento por parte dos alunos, devendo por isso ser devidamente rentabilizada nas práticas pedagógicas.
No caso do estudo de Moreira, a autora aplicou este recurso educativo na implementação do seu projeto de intervenção pedagógica nas duas disciplinas deste Mestrado, procurando analisar os resultados e aferir as suas potencialidades no desenvolvimento de competências históricas e geográficas. Os resultados obtidos demonstram o potencial das WebQuest, tanto no desenvolvimento de competências em várias áreas temáticas, tornando-o mais atrativo e motivador para os alunos (Moreira, 2011).
1.4 - O Conceito da WebQuest
Conceito desenvolvido por Bernie Dodge e Tom March na San Diego State University, em Fevereiro de 1995, a WebQuest representava, segundo os seus criadores, um novo formato de aulas baseadas numa concepção de investigação orientada pelos docentes, em que os alunos devem procurar a informação/fontes sobretudo na internet. Estamos perante uma nova estratégia de aprendizagem que visa uma orientação dirigida, direcionada a um contexto motivacional e participativo dos alunos na aprendizagem das competências exigidas. Uma WebQuest será:
An inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing. There are at least two levels of WebQuests that should be distinguished from one another. (Dodge, 1995)
A WebQuest apresenta-se como uma estrutura organizada, podendo tratar-se, segundo Dodge (1995) de uma Short Term WebQuests ou uma Longer Term WebQuest, consoante o modelo que se quer impor e as competências a adquirir pelos alunos. De qualquer modo, e após a proposta de várias estruturas, o modelo que acabou por se tornar mais popular incorpora os seguintes elementos: introdução, tarefa, processo, recursos,
avaliação e conclusão (Carvalho, 2007, p.302), possibilitando aos alunos, geralmente em grupo, desenvolver uma tarefa por etapas, empregando a informação orientada.
March (2003) avança com uma definição mais pormenorizada e atualizada: A WebQuest is a scaffolded learning structure that uses links to essential resources on the World Wide Web and an authentic task to motivate students’ investigation of a central, open-ended question, development of individual expertise and participation in a final group process that attempts to transform newly acquired information into a more sophisticated understanding. The best WebQuests do this in a way that inspires students to see richer thematic relationships, facilitate a contribution to the real world of learning and reflect on their own metacognitive processes.
Carvalho (2007, p.300), recorrendo ao pensamento de March (1998; 2003) sustenta que uma WebQuest promove, ou deverá promover objetivamente a motivação dos alunos, fomentando ao mesmo tempo o seu pensamento crítico e de “nível avançado”, bem como a cooperação na aprendizagem e no desempenho de diferentes papéis, tudo isto centrado em fontes devidamente.
Podemos dizer então que esta ferramenta poderá ser muito importante e de elevado potencial para o professor, visto que consagra, para além do domínio temático e de conteúdos, a combinação de três vertentes (Carvalho, 2007, p.299): por um lado a pesquisa de recursos e respetiva avaliação e seleção da informação; pretende igualmente repensar a aprendizagem como construção, como um desafio (tarefas) e como modelo de cooperação, com interações ao nível da decisão e da criatividade dos vários elementos; por fim, funciona como veículo de utilização da tecnologia, que controla parte significativa do processo da atividade até esta ser disponibilizada online, devendo cumprir todos os pressupostos de usabilidade, apresentando um produto final fácil e atrativo na navegação (idem).
Segundo Gomes (2006), baseado em Sestayo, a importância ou a relevância das WebQuests pode ser confirmada por esta ser o exemplo mais rico das atividades
Por fim, talvez a definição de Tortajada (2005, p.196), condense a ideia de forma objetiva: “WebQuest se define como una actividade de búsqueda informativa guiada, en la cual la mayor parte de la información empleada por los alumnos es extraída de la red.”
1.4.1- WebQuest como Estratégia de Ensino-aprendizagem
Na sociedade de informação em que vivemos, e com a introdução das TIC em contexto escolar, a WebQuest começa a ser vista de forma integrada como mais uma ferramenta motivadora e produtiva, incorporando a web na sala de aula, sempre de uma forma dirigida e controlada, tanto a nível dos conteúdos como das temáticas. A importância do tratamento da informação e da contribuição das novas tecnologias é desde há algum tempo um fator incontornável em contexto escolar:
Os professores devem ensinar os alunos a avaliar e gerir na prática a informação que lhes chega. Este processo revela-se muito mais próximo da vida real do que os métodos tradicionais de transmissão do saber. Começam a surgir na sala de aula novos tipos de relacionamento. O desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos professores antes o modifica profundamente, constituindo uma oportunidade que deve ser plenamente aproveitada. (Livro Verde para Sociedade da informação em Portugal, 1997, P. 42)
A utilização da WebQuest não poderá ser vista, segundo Carvalho (2007, p.324) como uma solução para todos os problemas do ensino, no entanto, a autora em co-autoria com Costa, sustenta a necessidade de aproveitar o potencial pedagógico da internet, permitindo esta a utilização de novos recursos e perspetivando novas formas de trabalho, contribuindo para o debate da problemática e da reestruturação das concepções e práticas educativas (idem).
Nesse sentido, devemos pensar a WebQuest como uma ferramenta muito útil para o desenvolvimento não só de competências de aprendizagem, mas também como elemento investigador na escola, tratando-se de (mais) um recurso pedagógico de relativamente fácil
elaboração e adaptabilidade a realidades e temáticas distintas, podendo ainda também ser utilizada como eventual recurso potenciador da reflexão crítica dos alunos.
Partindo de uma simples WebQuest, os alunos têm desde logo a possibilidade de disporem de vários elementos que podem recolher, selecionar e analisar em conjunto, confrontando opiniões com os demais colegas, gerindo a informação disponível e a forma como esta pode ser utilizada e apresentada.
Com esta aplicação pretende-se que os alunos tenham um papel mais ativo no processo de ensino aprendizagem, visando promover a sua imaginação e autonomia, e ao mesmo tempo uma compreensão significativa da temática abordada, contribuindo para a visão construtivista da aprendizagem, em que o aluno intervém diretamente na construção dos saberes (saber, saber-ser e saber-fazer), e na aplicação desses mesmos saberes (Moreira, 2011, pp. 28-29).
1.4.2 - Estrutura de uma WebQuest
A estrutura da WebQuest segundo Dodge (1995), um dos criadores desta atividade, é composta, como vimos, pelos seguintes componentes: Introdução, tarefa(s), processo, recursos ou fontes, avaliação e conclusão.
Introdução
A introdução deve fornecer informação de modo a contextualizar o desafio devendo ser motivadora e desafiante para os alunos. Essa motivação deve ser temática e cognitiva, tirando partido dos seus conhecimentos prévios (Dodge,1997).
Tarefa
Aqui explicita-se a tarefas ou tarefas a realizar (Carvalho, 2010). A tarefa segundo Dodge (1995) deve ser executável e interessante, sendo considerada a componente mais
recolhidos, etc” (Carvalho, 2010). Como Dodge (1999) refere: “Deve haver 50 maneiras de pôr o estudante a fazer uma tarefa. Desde 1995, professores tem vindo a adaptar os modelos da WebQuest consoante as suas necessidades e parâmetros, e da sua sabedoria e experiencia coletiva, apareceram alguns formatos de tarefas comuns”
Este autor, o mentor das WebQuest, sugere no artigo “WebQuest Taskonomy: A Taskonomy of Tasks”(2002) doze tipos de tarefas:
1.Reprodução: consiste no aluno contar uma história de forma díspar da que lhe foi exposta; 2. Compilação: os alunos pesquisam e organizam a informação recolhida em diversos formatos;
3. Mistério: o aluno, como se fosse um detetive, procura soluções seguindo varias pistas que lhe vão sendo facultadas;
4. Jornalismo: o aluno elabora textos de carácter jornalístico, com rigor e isenção, podendo ter de escrever textos com ideias diferentes das suas;
5. Criar um produto ou planear uma ação: de forma tão verídica quanto possível.
6. Produtos criativos: como criar uma história, poema, canção, poster, pintura, evidenciando autoexpressão;
7. Consenso: o aluno é incentivado a resolver conflitos em temas que geram polémica;
8. Persuasão: o aluno apresenta e defende o seu ponto de vista, através, por exemplo, de uma carta, um vídeo publicitário ou um poster.
9. Julgamento: os alunos devem ordenar e classificar artigos propostos, ou escolher entre várias hipóteses;
10. Analíticas: o aluno deve observar cuidadosamente um ou vários aspetos recorrendo parecenças e diferenças;
11.Autoconhecimento: leva à reflexão dos alunos sobre si próprios, de forma a desenvolver e fomentar a autoanálise;
12. Científicas: o aluno compreende o conceito da ciência definido e testando hipóteses, descrevendo e interpretando resultados.
Estas tarefas não seguem nenhuma ordem específica, salvo as tarefas de reprodução que pela sua simplicidade estão na fronteira do que pode ou não ser considerado uma boa WebQuest.! Segundo Carvalho (2010) é preciso ter em atenção o nível cognitivo da tarefa, isto é, a sua exigência (dificuldade), adaptando-a ao contexto educativo em que se insere.
Processo
Esta fase deve incluir uma descrição detalhada e clara dos passos essenciais à execução da tarefa. Em suma, são indicadas as “fases ou etapas a seguir e os recursos a consultar” e devem ser dadas “orientações pormenorizadas (passo a passo) de como os alunos realizam a tarefa” (Carvalho, 2010). Será aceitável nesta fase fazer uma associação aos recursos ou fontes.
Recursos
Os recursos deveram preferencialmente estar disponíveis na Web. Segundo (Carvalho, 2002) deve-se ter atenção a quantidade e qualidade dos recursos. É importante que os recursos devem estarem adequados ao cumprimentos da tarefa(s) assim como da faixa etária. Também é importante que instiguem a pesquisa na Web através de, por exemplo, ligações a motores e busca. Assim o aluno é estimulado a pesquisar além dos recursos cedidos pela WebQuest, construindo a sua própria aprendizagem.
Avaliação
Na avaliação devem-se especificar quais os critérios a seguir para se avaliar o desempenho dos alunos, se avaliação é individual ou em grupo e incluir indicadores de avaliação qualitativos e quantitativos.
podendo-se para isso, por exemplo, colocar uma questão ou problema ou apontar um site com aclaramentos adicionais.
Esclarecimento ao professor e aos alunos
A página do professor disponibiliza informação e orientações consideradas importantes para auxiliar outros docentes que pretendam introduzir a WebQuest nas suas aulas. Carvalho (2004, 2007) sugere uma hiperligação na página inicial para a página do professor com a expressão “Para o professor”, não considerando muito apropriado incluir esta opção no menu da WebQuest uma vez que esta não é específica para o aluno.
No menu, ficaria apenas incluída a Ajuda ao aluno (Carvalho, 2004), expondo toda a informação sobre o que é uma WebQuest assim como quaisquer outros elementos considerados importantes para a atividade, disponibilizando igualmente, as componentes que constituem a WebQuest, assim como a sua duração.
1.4.3 - Duração de uma WebQuest
Como já foi referido, existem, atendendo em Dodge (1995), dois tipos de WebQuest, a Short Term WebQuest e a Longer Term WebQuest. Carvalho (2007, p.322-323) refere que ainda falta estudar em pormenor o efeito da duração da WebQuest na aprendizagem e respetivo desempenho dos alunos, todavia, pensa que atividades curtas deverão ser para faixas etárias mais jovens e as de longa duração para tarefas que envolvam um maior grau de complexidade.
Normalmente as de curta duração ocorrem entre uma a três aulas e destinam-se à aprendizagem e assimilação de conhecimentos, expondo uma considerável quantidade de informação e de compreensão, centrando-se na “aquisição e integração do conhecimento” (Carvalho, 2010), relativamente às de longa duração, a sua execução varia entre uma semana a um mês, tendo como objetivo “alargar e refinar o conhecimento” (idem).
O mais importante será analisar o tipo de informação em questão e os objectivos projetados, tendo sempre em conta o contexto educativo e público alvo.
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.4.4 - Avaliação de uma WebQuest
Quando um professor se propõe realizar uma WebQuest com os seus alunos, deverá sempre pensar em todos os aspetos, não deixando nenhum pormenor de fora, para que, quando utilizar esta ferramenta não surjam obstáculos que não foram anteriormente previstos. Segundo Carvalho (2004), as WebQuest são motivadoras desde que sejam bem construídas.
Tanto Dodge (Carvalho 2010) como Bellofatto et al. (2001) propõem instrumentos que ajudam a preparar e a melhorar as WebQuests, designadamente, a “evaluation rubric” ou “A Rubric for evaluation WebQuests”, englobando seis dimensões, por um lado, a análise da componente estética da WebQuest, e depois cada página especificamente, isto é, a Introdução, Tarefa, Processo, Recursos e Avaliação.
A avaliação poderá ser feita, tendo por base os “Fine Points Checklist” de Dodge (1999) e/ou a grelha de avaliação de WebQuest proposta por Bellofatto, que são um conjunto de critérios com cerca de catorze itens, que Carvalho (2004 ;2010) adaptou acrescentando mais um item no sentido de avaliação mais completa da WebQuest, conforme a tabela 1. !
Não! ? !!Sim !Aspectos!
!! !! !! 1. Cada linha tem entre 8 e 16 palavras por linha.! !! !! !! 2. Os parágrafos não excedem as 8 linhas!
!! !! !! 3. As marcas (bullets) e as listas devem ser usadas quando necessário! !! !! !! 4. No corpo do texto deve usar fontes sem sérifa !
!! !! !! 5. Qualquer alteração na fonte deve ser usada para indicar uma mudança no propósito ou fonte da informação! !! !! !! 6. O nível de leitura do texto é adequado para a audiência! !! !! !! 7. As únicas palavras sublinhadas constituem hiperligações! !! !! !! 8. Cada página tem um título significativo na barra do Título! !! !! !! 9. A transparência é usada em imagens gráficas apropriadamente! !! !! !! 10. Há um espaço de 2 a 10 pixels entre imagens (graphics) e o texto !
!! !! !! 14. Imagens (graphics) que constituem hiperligações não devem ter um bordo colorido à volta! !! !! !! 15. Imagens (graphics) devem ter um acessíveis aos invisuais! atributo ALT para serem
Tabela 1 – Os aspectos estéticos da página Web propostos por Bernie Dodge, em Fine Points Checklist.
Capítulo II – Metodologia de Investigação
Este capítulo pretende apresentar a metodologia que regulou e fundamentou o desenvolvimento do estudo e da investigação. Inicia-se com a apresentação da natureza do estudo; posteriormente segue-se a caraterização dos alunos participantes e a exposição dos seus conhecimentos de literacia informática. Por fim proceder-se-á à apresentação dos instrumentos de recolha de dados, bem como dos procedimentos que sustentam essa mesma recolha.
2.1 - Natureza do Estudo
O presente estudo, globalmente, descreve uma intervenção pedagógica em duas disciplinas, cuidadosamente planificadas, através da implementação e da análise de dados seguindo pressupostos da investigação-ação. Procurou-se desenvolver um estudo descritivo, com componentes quantitativa e qualitativa, cujo objectivo principal seria o de avaliar de que forma uma WebQuest poderá ser útil para ensino e aprendizagem em História e em Geografia, numa fase de profissionalização inicial. Pretendia-se, igualmente, o aprofundamento de algumas competências, assim com a análise das perspetivas e das reações dos alunos, contribuindo, dessa forma, para uma reflexão mais aprofundada do processo de ensino e aprendizagem.
Este estudo foi desenvolvido numa escola urbana de Braga, localizada, mais concretamente, no centro da cidade. A sua concretização envolveu duas turmas, uma pertencente ao 3º ciclo do ensino básico, no caso da disciplina de história, e outra do ensino secundário, tratando-se da disciplina de geografia. Relativamente à turma do 3º ciclo, 8ºano de escolaridade, foi criada uma WebQuest com o tema título “A Revolução Francesa”, tendo-se, desde logo, a preocupação de que a seleção da temática fosse ao encontro do programa da disciplina. No caso da turma do ensino secundário, esta do 11ºano, foi pensada a criação de uma WebQuest com o tema título “Transportes”, tendo em atenção, mais uma vez, que a seleção dos conteúdos correspondesse ao programa da disciplina de geografia.
2.2 – Questões de Investigação
Com este projeto de investigação-ação, procurou-se explorar as seguintes questões:
a) Verificar se a webquest proporciona aprendizagens de forma autónoma, nas disciplinas de História e de Geografia.
b) Perceber os tipos de compreensão histórica e geográfica que os alunos construíram com recurso a webquest.
c) Verificar se a webquest fomenta a motivação e a colaboração entre os alunos, assim como conhecer a opinião dos alunos acerca da utilização da webquest.
2.3 - Caraterização dos Alunos Participantes
Contexto escolar
O projeto de intervenção pedagógica foi implementado, como já foi referido, numa escola sita no centro da cidade de Braga. Este espaço escolar organiza-se em vários edifícios, e tendo sido um deles remodelado e os restantes de construção nova, dispondo de um conjunto alargado de infraestruturas e de material de apoio, designadamente novo mobiliário, quadro interativos, computadores, internet com wireless e retroprojetores, embora nem sempre com utilização regular. Esta modernização das instalações e dos equipamentos ocorreu durante o ano letivo de 2009/10 e deveu-se a 2º fase do Programa de Modernização do Parque Escolar do Ensino Destinado ao Secundário, tendo sido umas das selecionadas para integrar neste programa, segundo o Relatório de Avaliação Externa do Ministério da Educação e da Inspeção-geral da Educação (2008, p.12).
O projeto de intervenção, como já se tinha referido anteriormente, em duas turmas, uma do 8º ano, na disciplina de História, e outra do 11º ano, na disciplina de Geografia. Os gráficos 1 e 2 apresentam a caracterização dos alunos do 8º ano quanto ao género, idade e contexto social.
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Gráfico 1 – Caraterização da turma do 8º ano por género e idade.
Fonte: Plano Curricular de turma.
A turma era constituída, como podemos observar no gráfico 1, por 23 alunos, na sua larga maioria do sexo feminino, apresentando uma média de idades de 13 anos. Registe-se ainda que, 3 alunos beneficiavam da ação social escolar (ASE), não se verificando a existência de quaisquer elementos com necessidades educativas especiais, ou retidos do ano letivo anterior. O grupo turma expressava genericamente interesse pela escola e pelos estudos, sendo que 15 alunos manifestaram o desejo de obter formação académica superior, exteriorizando legítimas expectativas de sucesso. Relativamente aos tempos livres e lazer, a maioria demonstrava interesse por desporto e pela música. Podemos ainda assinalar um bom aproveitamento e comportamento em geral, sobressaindo o espírito de entreajuda e de colaboração.
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Gráfico 2 – Caraterização sócio-profissional do meio familiar dos alunos. Fonte: Plano Curricular de turma.
Em relação aos pais destes discentes do 8ºano, foi possível apurar alguns elementos relativamente às habilitações literárias e setores onde exercem a sua atividade profissional, constatando-se que a maioria, como se pode observar no gráfico 2, tem habilitações ao nível do ensino secundário, e que genericamente desempenham funções de pequenos empresários, quadros técnicos, no sector terciário, entre outros, em menor escala.
A recolha e análise desta informação no início do ano lectivo revela-se de capital importância educativa, pois permite aos professores conhecerem e realidade e o contexto socio/económico em que os alunos se inserem, permitindo moldar e adotar as metodologias que melhor se ajustem a eles. Sabemos que, muitas vezes, o nível de escolaridade dos pais, bem como a sua disponibilidade em termos de tempo, condicionam, de alguma forma, o apoio em casa, nomeadamente na resolução de tarefas e no estudo, dando-nos assim uma ideia genérica da estratégia que devemos adotar, muitas vezes, caso a caso.
Relativamente à turma do 11º ano, os gráficos 3 e 4 apresentam a sua caracterização quanto ao género, idade e contexto social.
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Gráfico 3 - Caraterização da turma do 11º ano por género e idade. Fonte: Plano Curricular de turma.
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A turma do 11º ano era composta por 17 alunos (gráfico 3), apresentando uma média de idades de 16 anos, verificando-se uma quase igualdade de género, 9 elementos do sexo feminino e 8 do masculino. Numa segunda análise não se verificaram quaisquer alunos com necessidades educativas especiais ou retidos no ano letivo anterior. Quatro alunos beneficiam de ação social (ASE). Assinale-se um comportamento adequado e participativo nas aulas. Todos os alunos revelaram um nível elevado de expectativas, pretendendo dar seguimento à sua formação académica até ao ensino superior. Na sua maioria, gostavam de desporto e de artes, designadamente música, cinema, entre outras.
Relativamente às habilitações literárias dos encarregados de educação da turma do 11º ano, e aos setores onde desenvolvem as suas atividades profissionais, (gráfico 4), foi possível apurar que, na sua maioria, possuem habilitações ao nível do ensino secundário, embora se verifique que alguns pais têm apenas formação ao nível do 2º ciclo e, em menor escala, do 3º ciclo. Maioritariamente desempenham funções no sector secundário, designadamente na área industrial e construção civil, registando-se alguns casos de trabalho no sector primário e de alguns encarregados de educação desempregados.
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Gráfico 4 - Caraterização sócio-profissional do meio familiar dos alunos. !Fonte: Plano Curricular de turma.
Estas informações foram recolhidas e analisadas no início do ano letivo, sendo relevantes para uma melhor clarificação da caraterização da amostra.
2.4 - Instrumentos de Recolha de Dados
Para a implementação deste! projeto de intervenção, foram elaborados vários instrumentos, cada um com objetivos e funções diferentes, sendo que a base desses instrumentos e os procedimentos adotados eram bastante similares para ambas as turmas, atravessando as várias etapas que decorreram na investigação, com a efetiva participação do investigador em todo o processo de recolha da informação. Na figura 1 enumeram-se os instrumentos de recolha de dados.
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO!
Instrumentos de recolha de dados
! Ficha de literacia informática ! Trabalho dos alunos “PPts”
! Grelha de observações das apresentações orais dos grupos ! Uma ficha individual de metacognição
! Avaliação, pelos alunos da WebQuest (Inquérito online1)
Figura 1- Instrumentos de recolha de dados.
Fonte: Elaboração própria.
A ficha de literacia informática (anexo 1) foi inspirada nos estudos de António Martins (2008) e Hugo Martins (2007), globalmente, como já foi dito, o que se pretendia saber eram as competências dos alunos na utilização dos computadores e o grau de familiaridade relativamente a alguns programas. Este instrumento é muito relevante na construção das WebQuest, coadjuva no ajustamento das mesmas atendendo às características de cada turma. Desta forma, foram planeadas e construídas duas WebQuest, uma para a disciplina de História e outra para Geografia, com uma estrutura semelhante.
Um outro instrumento de recolha de dados diz respeito aos trabalhos realizados e fornecidos pelos alunos sob a forma de PowerPoint. Foi ainda elaborada uma grelha de observação das apresentações dos alunos para cada disciplina, focalizada na maior ou menor segurança e autonomia que revelaram em relação aos assuntos explorados, conforme o anexo 2 e 3. Relativamente à ficha de metacognição, esta pretendia apurar as aprendizagens realizadas pelos alunos individualmente, quer na disciplina de história (anexo 4) quer na de geografia (anexo 5). O último instrumento foi a avaliação das WebQuests por parte dos alunos, com especial incidência sobre o processo de trabalho e a sua construção, e também o objeto de análise (anexo 6 e 7).
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1!Inquérito online incorporado na plataforma webQuest “Revolução Francesa” e na WebQuest “Transportes”, na componente avaliação.!
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO!
2.5 - Procedimentos na Implementação do Projeto
Iniciou-se o desenho da implementação do projeto conforme os planos de aula em anexo 8 e 9.
Antes da criação das duas WebQuests, houve a preocupação de diagnosticar os níveis de literacia informática dos sujeitos, tentando-se perceber que utilizações faziam dos computadores, bem como o grau de familiaridade relativamente a alguns programas e procedimentos informáticos, procedendo-se, para esse efeito, à elaboração de uma ficha de literacia informática. Após a sua aplicação e análise, procedeu-se à elaboração das respetivas WebQuests atendendo às características específicas de cada turma, tendo sempre como base o diagnóstico elaborado a partir da ficha de literacia informática.
O passo seguinte foi o de acertar o horário letivo das turmas com a disponibilidade da sala de informática, tarefa que não foi muito difícil, uma vez que a taxa de ocupação não era muito elevada. Mais difícil terá sido a negociação com os professores cooperantes, designadamente, quanto ao número de aulas e respectivos tempos lectivos que poderiam ser atribuídos a esta investigação, por estes serem aparentemente resistentes à utilização das novas tecnologias nas suas aulas e, sobretudo, por desconhecerem de todo o que era uma WebQuest. Nesse sentido, devido a esta limitação imposta pelos professores cooperantes, o investigador ficou condicionado na sua margem de manobra tendo que optar por WebQuests de curta duração.
De referir que antes da realização das respetivas WebQuests, o investigador teve o cuidado de preparar e organizar previamente as salas de TIC onde iam ser efetuadas as tarefas, pretendendo-se, deste modo, perder o menor tempo possível com questões técnicas, e dessa forma aproveitar ao máximo as sessões. Foram detetados alguns problemas, nomeadamente, alguns computadores a funcionarem de forma deficitária e outros que não
Em sequência, relativamente às WebQuest, estas foram resolvidas presencialmente, isto é, o professor investigador pôde observar diretamente os alunos. Foram atribuídas três sessões à WebQuest de História e duas à WebQuest de Geografia para sua resolução, com a seguinte estrutura (Tabela 2).
Turma 8º ano de escolaridade WebQuest – Revolução Francesa
Sessões Descrição Duração Data
1 -Explicação do professor sobre o que é uma WebQuest e o seu funcionamento.
-Formação dos grupos de trabalho. -Resolução da WebQuest.
90 min 17/04/2012
2 -Resolução da WebQuest 45 min 20/04/2012
3 -Apresentação dos trabalhos de grupo à turma. -Resolução de uma ficha individual de metacognição.
90 min 23/04/2012
Tabela 2 – Estrutura das sessões de implementação da WebQuest na aula de História.
Fonte: Elaboração própria.
Ainda previamente às WebQuest, foram criados grupos de trabalho para a efetuação das mesmas. Relativamente à turma do 8ºano, no início da primeira sessão foi-lhes solicitado que constituíssem grupos no máximo com quatro elementos cada. Após esta solicitação, o grupo turma declarou a pré-existência de grupos formados em outras disciplinas, dinâmica essa logo aproveitada pelo professor investigador, tendo em conta a qualidade global da turma e as limitações de tempo. Apenas se registou o caso de um elemento que solicitou troca para outro grupo de trabalho. Em suma, a turma ficou com seis grupos de trabalho, quatro dos quais com quatro elementos e dois grupos com três elementos cada. Cada grupo ficou munido com dois computadores para a realização da atividade.
Relativamente à turma do 11º ano, procedeu-se a uma abordagem diferenciada para a concretização da atividade de Geografia. Para a constituição dos grupos foi apresentado o tema que a WebQuest ia abordar, “Transportes”, sendo solicitado aos alunos, individualmente, a seleção de um subtema, que tivessem mais afinidade em explorar no âmbito alargado relativo aos transportes, designadamente, rodoviário, ferroviário, marítimo, aéreo. Os grupos de trabalho foram então constituídos segundo o critério de afinidade ao subtema. Durante a escolha individual, curiosamente, nenhum subtema ficou sobrelotado.
O professor investigador elegeu este critério para a formação dos grupos de trabalho no sentido de querer maximizar a motivação dos alunos para a tarefa, dando ao mesmo tempo liberdade de escolha, tornando objetivamente a tarefa participada e vivenciada, já que a temática de uma forma ou de outra é do conhecimento experiencial dos alunos. Em suma, constituíram-se quatro grupos de trabalho, três destes com quatro elementos cada, e um grupo com apenas três elementos. A tabela 2 apresenta a estrutura das sessões em Geografia.
Turma 11º ano de escolaridade WebQuest – Transportes
Sessões Descrição Duração Data
1 -Explicação do professor sobre o que é uma WebQuest e o seu funcionamento.
-Formação dos grupos de trabalho. -Resolução da WebQuest.
90 min 8/03/2012
2 -Apresentação dos trabalhos de grupo à turma. -Resolução de uma ficha individual de metacognição.
90 min 19/03/2012
Tabela 3 – Estrutura das sessões de implementação da WebQuest na aula de Geografia.
Fonte: Elaboração própria.
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(Anexo 8 e 9). Inserida nesse contexto, a recolha de dados foi efetuada pelo professor-investigador, procedendo-se de igual modo nas duas turmas, tendo esta sido realizada no segundo e no terceiro períodos. Cerca de um mês antes da implementação e resolução das WebQuest, foi aplicada a ficha de literacia às turmas referenciadas, a fim de obter dados para uma elaboração mais ajustada. Após a sua análise procedeu-se à construção do instrumento, tendo em conta os conteúdos acordados com os orientadores.
No final da resolução da WebQuest foi solicitado aos alunos a apresentação dos trabalhos de grupo à turma. Antes da apresentação destes, todos os grupos tiveram que entregar o seu trabalho ao professor por correio electrónico ou presencialmente, facultando-se uma certa liberdade de escolha quanto ao formato de trabalho, curiosamente todos alunos optaram pela sua apresentação em PowerPoint. Durante as apresentações dos grupos, o professor registou numa grelha de observação toda a informação relevante, tendo como objectivo avaliar o grau de segurança e autonomia que estes revelaram nos assuntos desenvolvidos.
Após a apresentação dos trabalhos realizados pelos alunos, resultantes da exploração das WebQuest, foi aplicada uma ficha de metacognição (Anexos 4 e 5), com o objetivo de saber quais as aprendizagens concretizadas pelos alunos individualmente, em ambas as disciplinas. Por fim recorreu-se à avaliação e respetivos comentários da WebQuest por parte dos participantes neste estudo, sendo-lhes ainda solicitado o preenchimento de um inquérito sobre a avaliação da WebQuest, correspondente a cada turma (Anexo 6 e 7) . Esta tarefa teve que ser realizada pelos alunos em casa, visto que não havia mais tempo disponível para a sua realização nos tempos letivos correspondentes.
2.7 - Conhecimentos de Literacia Informática dos Alunos Participantes
Neste estudo, como já referimos, foi introduzida uma ficha de literacia informática individual (Anexo 1) aos alunos participantes. Após a sua recolha foi possível analisar algumas informações importantes relativamente ao uso das TIC (tecnologias de informação e comunicação).
Relativamente à questão da utilização ou não do computador, e qual o local elegido para o efeito, assinalam-se algumas disparidades. Se por um lado, todos, sem exceção, afirmam utilizar o computador, existe uma clara distinção entre as duas turmas quanto ao local de utilização. Através do gráfico 5 é possível observarmos claramente essa diferenciação, a turma do 8º ano destaca-se pela sua utilização em casa, ao contrário da esmagadora maioria da turma do 11ºano que, por sua vez, o utiliza mais na escola, registando-se apenas um caso de utilização em casa.
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Gráfico 5 – Utilizas o computador? Fonte: Elaboração própria.
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Gráfico 6 – Com que frequência costumas utilizar o computador? Fonte: Elaboração própria.
No que se refere à frequência de utilização do computador, uma análise ao gráfico 6 indica-nos que os alunos das duas turmas revelam constâncias de utilização diferentes. Relativamente à turma do 8º ano, os dados indicam que a maior parte dos alunos utiliza o computador várias vezes por semana, cerca de doze alunos selecionaram esta opção na ficha; noutro sentido, seis alunos revelaram que efetuam uma utilização diária, e apenas quatro alunos utilizam a ferramenta duas vezes por semana. Por outro lado, os dados revelados pela turma do 11ºano são significativamente diferentes, a esmagadora maioria dos alunos afirma que utiliza o computador diariamente, 3 alunos indicam que o fazem várias vezes por semana, 2 utilizam-no duas vezes por semana e um dos alunos manifestou que a frequência de utilização do computador dependia apenas da sua “necessidade”. Globalmente, a informação recolhida revela que os alunos de ambas as turmas utilizam com frequência os computadores, apesar de o fazerem em locais diferentes, registando-se, no entanto, algumas convergências.
Gráfico 7 – Com que frequência costumas aceder à internet? Fonte: Elaboração própria.
A terceira e quarta questões eram orientadas para a frequência do acesso à internet. Uma análise ao gráfico 7 revela-nos que os alunos de ambas as turmas navegam na internet, embora com constâncias e assiduidades diferentes. Ao compararmos o gráfico 6 com o gráfico 7 verificamos que os indicadores são muito semelhantes, podendo-se daí concluir que quando utilizam o computador normalmente também acedem à internet, aparecendo estes em associação.
No entanto, registe-se que quando se questionaram as duas turmas sobre a razão, ou as razões, da não utilização da internet em determinados dias ou situações, a maioria dos alunos, curiosamente, não respondeu à questão, sendo que determinados alunos (6) alegaram que não o fazem mais vezes, ou quando querem, por não terem ligação disponível à internet, 2 por não terem interesse em fazê-lo, e 1 aluno da turma do 8º ano argumentou que não costuma aceder à internet porque tem que estudar. Provavelmente, cada caso configura um determinado contexto familiar, obviamente diferente do ambiente escolar, aberto e acessível a todos.
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!!!!!!Gráfico 8 – Se não costumas aceder à internet, indica porque? Fonte: Elaboração própria.
Relativamente às atividades que habitualmente efetuam com a utilização do computador, ambas as turmas apresentam valores muito aproximados. Atendendo aos dados recolhidos, como poderemos observar no gráfico 9, constatamos que a esmagadora maioria utiliza o computador para aceder às redes sociais, cerca de 100% no caso específico da turma do 11ºano; em menor percentagem, mas igualmente elevada, costumam navegar/pesquisar na internet. No entanto, registe-se que a turma do 8 º ano utiliza mais este item, ficando a um valor muito aproximado do acesso que fazem às redes sociais. A consulta e o recurso ao correio eletrónico aparecem em seguida, com cerca de metade dos alunos de ambas as turmas a selecionarem este item. O que retemos destas primeiras observações é a confirmação da utilização da ferramenta computador profundamente associada à sua valência internet, quando disponível.
