Un contexto en la profesión de la enseñanza
Enriqueta Ojeda Macías Asesora UPN Unidad 111 Guanajuato
Las siguientes líneas son las reflexiones que se presentan sobre el contexto de una práctica docente a partir del la compilación que efectúa el libro de Biddle, Good y Goodson (2000), tiene el formato de ensayo, cuando en realidad se constituye como una reseña que conforma el protocolo del pensamiento ante la lectura. Los autores señalados a continuación forman parte de esta compilación que presenta toda una gama de posibilidades de acción para quienes se realizan en el quehacer docente.
Las grandes reformas y la participación de los teóricos en la reformulación del quehacer docente, convergen en la imagen del profesor como comprometido y determinante en la efectividad de la escuela y los aprendizajes (Huberman, Thompson y Welland, 2000). Así el relato autobiográfico del actor de la enseñanza, debe influir en la actividad profesional y contener las pautas para la toma de decisiones políticas de carácter gubernamentales.
La discusión que aporta los elementos de la formación del profesor hace énfasis en la devaluación de la carrera, con base en un currículo difuso, impuesto e incoherente Al respecto, como profesora cuya formación como docente se efectúo con mucha posterioridad a la práctica misma, cabe señalar que las carreras tradicionales constituyen en sus contenidos una unidad lógica y cerrada que permiten y facilitan el pensamiento, pues se sabe desde dónde parte la argumentación. La educación, como discurso teórico tiene la madurez necesaria para integrarse en el aula de los estudiantes para maestros y procurar estructuras intelectuales desde donde crecer, si ello lo permite el centralismo curricular de las normales.
La autobiografía como la narración que permite distanciarse de la experiencia y descentrarse de lo ocurrido, logra poner en tela de juicio situaciones y hechos, que en la mente se dan siempre como verdades, pues la realidad argumentada permite, mientras se
conforma el criterio, dar pie al valor de la experiencia, el trabajo en el aula y la caracterización de los estudiantes.
Los autores hablan de que “la dominación artificial que oprime a los estudiantes (y) simultáneamente atrofia el propio desarrollo personal de los profesores”, proceso en el que se encuentra el profesor en el inicio de su trayectoria, por la lucha existente entre la disciplina y la imagen ideal que el profesor novato busca construir en su personalidad. En esta búsqueda, muchos compañeros se han perdido, no en el sentido extremo de desarrollar personalidades amargas, sino en el sentido laxo de presentarse, siempre, dentro y fuera del aula, con una imagen acartonada de maestro, que además no llega a ser modernizada.
Concordando con el texto la socialización del profesor es estratégica en la profesionalización del mismo, como personas, la identidad se conforma a partir de la visión del otro; qué esperanzador resulta pensar en instituciones universitarias en que la formación del docente contemple esta parte tan importante, sobretodo al considerar que se puede desarrollar, tal como el estudiante de medicina se hace competente en el hospital. Sin embargo, en el contexto, ninguna otra profesión se encuentra tan desprotegida con relación al poco presupuesto que se le otorga y cabría lanzar la hipótesis que por ello, se encuentran tanto profesores de carrera, como profesores formados en otras carreras que logran el dominio, más con relación al tiempo de desempeño, que al estudio de contenidos pedagógicos.
En la revisión de fases secuenciales, las propias limitaciones del enfoque consideran su relatividad, toda vez que se presentan en forma equívoca, e incluso en paralelo con ciertos períodos del ciclo de estudio, pero alcanzan grados de generalidad muy aceptables, como la ratificación de una elección única y subjetiva, por la cual pasan todos los docentes de tiempo completo, aunque instituciones como nuestra Unidad (UPN 111 Guanajuato), debería asegurar la espontaneidad que “ayuda a enfrentarse a situaciones imprevisibles e inexplicables”, pues qué camino mejor para el desarrollo de un ego magisterial, que lograr que en las cátedras el profesor se desenvuelva con «flexibilidad», «placer» y «humor».
Asegurar un principio fácil y un proceso sin el síndrome de Bournout, trazar, desde los formadores de docentes una carrera mediante el desarrollo consensado, a partir de
especialmente la lectura del “Aprendizaje del profesor” contiene elementos para conseguirlo.
Bullough (2000), propone la exploración de creencias y contextos, para el futuro profesor, partiendo de que “la experiencia directa en las aulas es el factor más importante para convertirse en profesor” y coincide con el hecho de que la búsqueda de «ser uno mismo», provoca la tensión y desfavorablemente en el camino entre el ensayo y error, hay quienes prefieren no encontrarse, llevando en el proceso a generaciones completas. La responsabilidad es tal, que éstas etapas, revisadas después de veinte años de experiencia permiten, aún, la revisión tanto de creencias explícitas, resistentes, como la importancia de contenidos que permiten el desarrollo intelectual, como las dificultades de «encuentro», aumentadas por las falsas expectativas de nuevos contextos institucionales.
Al avanzar, resulta muy sugerente la afirmación de cómo el profesor «experto» parece que actúa casi en forma «irracional», pues la afirmación implica una importante contradicción, que detecta el autor; así, si es experto, no cae en la rutina, por el contrario, domina la escena educativa y su reflexión al ser natural, es rápida y coherente, tanto, que da la impresión de no existir.
El maestro de futuros profesores ha de tener en cuenta la identidad, tanto de la carrera como del individuo, la perspectiva de atraer las experiencias previas y las creencias a las situaciones de prepráctica, dan pie a considerar lo que subyace en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Con lo que la comunidad de lenguaje, que es a la vez de aprendizaje, reflexión y práctica, nos llevaría a la transferencia del conjunto de perspectivas modificadas y auténticas, que resultarían en la autonomía curricular. Siempre considerando la respuesta, corresponsable moralmente del desafío de las creencias previas.
La riqueza de la narración conlleva a la utilización de la metáfora, en este construirse a partir de una visión humana, a partir del profesionalizarse que no termina nunca, pues el ser maestro, entre otras cosas, tiene de todo un poco, pero en este aspecto se espera desarrolle un algo de ese arte que le muestra la vida, ante la magia de presenciar el momento del aprendizaje.
Dee Ann Spencer (2000), analiza sin resquicios “La enseñaza como un trabajo femenino”, se trata de un breve recorrido por la historia de la educación básica de Estados Unidos, en donde se conjuga la denuncia del punto de vista feminista, laboral e incluso racial, en un tono objetivo e incluso esperanzador. Los contextos se entrelazan y los datos aportados son compatibles, aunque no en grado de gravedad, con los latinoamericanos. Al igual que en las lecturas anteriores, al repasar se despiertan los recuerdos de la conformación como maestra y sus múltiples desatinos, especialmente como fui capacitada mediante la maestría, con fuerte carga de contenidos ligados a la gestión, cuando la institución promotora, no contenía, por reglamento, la posibilidad de que una mujer llegara a tener el cargo en la dirección. Situación que ya fue modificada.
La lectura invierte varios puntos relacionados con la devaluación y pérdida de legitimidad social de la carrera de profesor y al entrar en materia centra sus esfuerzos en una relación de situaciones de marginación, como no contratar casadas, pues éstas tenían el apoyo económico del trabajo del esposo; por el contrario de no contratar solteras por su falta de instinto maternal; contratar mujeres porque salen más baratas; contratar mujeres pero no para secundaria porque no pueden con los muchachos y además el salario es más alto; contratar mujeres para maestras, pero no para cargos directivos, pues el salario corresponde a un trabajo de hombres, sin importar que la eficiencia en este ámbito haya sido más que demostrado por nosotras.
¿Hasta cuando entenderá occidente que la humanidad está formada por mujeres y hombres?, hay una teoría que no he encontrado escrita y que sin embargo subyace en todo planteamiento feminista. Para que una ideología socialmente sea significativa, en forma tal, que se convierta en prácticas e incluso en tradiciones, como lo es el machismo o la diferencia de género, como quiera llamársele, tiene que contener raíces fuertemente ancladas en las estructuras intelectuales de las personas y esto se logra no a través de discursos o contenidos disciplinarios, sino a través de la experiencia cotidiana misma, dicha experiencia se obtiene en familia y de ser posible desde la más tierna infancia. Con el con que de se está desarrollando la identidad sexual, se responsabiliza, especialmente en nuestro contexto, de las labores del hogar a las niñas, tiene sus ventajas, pero son mucho muy
La ideología social referida, se convierte, ya fuera del hogar, en la seguridad, que tienen muchas personas de que la gente tiene un diferente valor, según sea hombre o mujer, pero trágicamente también según tenga ascendencia europea o indígena, anglosajona a africana, etc., según el contexto, en otras palabras, lo llamado superficialmente diferencia de género es el sustrato para una mentalidad nazionalista.
Y estas diferencias y marginaciones se encuentran en todas partes, en ocasiones legitimadas por estudios científicos, que llegan a jerarquizar las profesiones, en forma tal, que una de las actividades fundamentales para lograr mayor calidad de vida, como lo es la educación, se encuentra ante una grave crisis de aceptación social, proceso de devaluación en el que invierte el Estado y los medios de comunicación en aras de la obtención de la privatización, como exigencia del proceso neoliberal, que espero no tarde en también, caer en crisis.
La lectura de Spencer (2000), es esperanzadora, pues después del planteamiento de todas las inseguridades, controles y marginación laboral a las que se enfrenta la profesora, sumadas a la responsabilidad del cuidado del hogar y de sus hijos, considera que hay “sólo ligeras diferencias entre las mujeres casadas y las solteras”, que “las investigaciones han demostrado que las mujeres son más eficaces en el papel de directoras”, además “tienen una tenacidad increíble así como la habilidad para adaptarse y enfrentarse a las restricciones externas”, con ello volvemos al punto, el mundo está formado por hombres y por mujeres, habrá de capacitar en ética y en voluntad a los futuros profesores, sin distinción de género, para mejorar la capacidad de humanizar a los alumnos y estudiantes.
Putnam y Borko (2000), me trasladan en El aprendizaje del profesor a los procesos seguidos en el equipo de aprender a aprender, del que formó parte en la Institución, las implicaciones que presentan las nuevas perspectivas de la cognición, son de tal magnitud, que me parece que para poder difundirlas en la búsqueda de innovaciones, se requiere más que lo que se le está aportando a la educación. Aclaro, el proceso se ha llevado a cabo en el equipo señalado, es posible, pero no por ello deja de ser un proceso que se desarrolla con características de resiliencia.
No sólo en la formación de maestros, durante el trabajo en la Licenciatura de Intervención Educativa, el esfuerzo de reaprender a ser maestra ante situaciones que se consideran fuera, incluso, del ámbito educativo, conlleva mucha energía. La responsabilidad y compromiso que adquieren varios de los profesores, aporta puntos de esperanza a la resistencia que oponemos los maestros ante la crisis cultural, en la terca actitud de que se siga presentando el aprendizaje.
Un fuerte escozor causa las conferencias magistrales, cuando desde el púlpito nos hablan del aprendizaje activo; cuando las autoridades regañan a los directivos a causa de los resultados educativos, ¿hasta cuando seremos tratados como profesionales?; cuando nos hablan de la perspectiva constructivista que se de desde el discurso e inicia y termina con la exposición. Y a la vez, cuando en la formación del profesorado, no tenemos ni el tiempo ni el ánimo de acercarnos al aula para observar el desarrollo, como profesionales, de los estudiantes en servicio.
Desde las palabras de Resnick:
Casi todas las teorías cognitivas del aprendizaje actuales aceptan de alguna forma una asunción constructivista: que el conocimiento es una forma de interpretación fundamentada en las concepciones existentes de la persona que aprende, y que el aprendizaje es la modificación de esas concepciones (224).
Este es el punto crucial, por el cual se desestima el conocimiento, porque la verbalización no implica la asunción, el cambio de prácticas, y, es a la vez el fundamento por el cual hará pasar por un cedazo el análisis de la naturaleza construida, social, contextualizada y distribuida de la cognición.
En el desarrollo se explicita como el filtro de las experiencias y las creencias reacomodan de tal forma los conocimientos, que en muchas de las ocasiones, no permiten el aprendizaje, no llevan a la modificación de concepciones. Por lo que se enfatiza en la mediación cognitiva, que no debe suponer el desamparo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Por su parte el profesor en lo que aprende a mediar, reaprende y se esfuerza por presentar los medios que faciliten el proceso, lo cual supone un dominio e incluso capacidad metacognitiva con respecto de la disciplina: pedagogía general, en el caso.
El texto induce al lector a pensar en sus posibilidades como profesor que domina su contenido, con todas las tribulaciones que implica ahondar en las creencias y conocimientos sobre la materia de la asignatura y del contenido pedagógico, implica saber qué enseñar, desde qué postura epistemológica se enseña, cuál es su naturaleza, cuál es su método, cómo desafiar las creencias de los estudiantes, cómo estar en el momento justo en que el estudiante se desvía a través del error, porque la experiencia y el aprendizaje propio se lo ha marcado.
En este caso el estudiante es un futuro profesor, y su proceso ha de ser mediado socialmente, son los demás quienes aportan las herramientas cognitivas del aprendiz, lo que nos lleva a la creación de comunidades de pensamiento, dialogo, acción y reflexión, en donde para el profesor no está claro el andamiaje, el entrenamiento y el modelaje, pues se parte de la individualidad de los procesos en una carrera que debe llegar al conocimiento de uno mismo.
Esta perspectiva abre completamente las aulas, no sólo para la comunidad de aprendizaje, explorar los ejemplos de las propias prácticas de los profesores induce a la resolución conjunta de problemas, en donde no se excluye las posibilidades del laboratorio. Este camino supone a la vez el acompañamiento en una visión de adquisición del oficio, para pasar de aprendiz a maestro, en donde la cognición distribuida pasa a centrarse en “el conocimiento y los recursos del profesor en conjunción con las diversas herramientas disponibles”.
Bibliografía:
Biddle, B.J., Good, T. L. y Goodson, I. F. (2000). La enseñanza y los profesores I La profesión de enseñar. Barcelona: Temas de educación Paidós.
