Hortas comunitárias: uma nova filosofia de vida

outubro de 2016

Hortas comunitárias: uma nova filosofia de vida

Mafalda Sofia Portela de Almeida

Hor

tas comunit

árias: uma no

va filosofia de vida

UMinho|2016

Mafalda Sofia Portela de Almeida

outubro de 2016

Hortas comunitárias: uma nova filosofia de vida

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Custódia Alexandra

Almeida Martins

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação

Área de Especialização em Educação de Adultos

e Intervenção Comunitária

AGRADECIMENTOS

Um projeto individual não pode nem deve prescindir da componente coletiva e por isso a concretização do presente relatório de estágio apenas foi formalizada com o apoio e o contributo de várias pessoas. Neste sentido, os meus agradecimentos dirigem-se:

À professora doutora Fátima Barbosa, pelas suas indicações, pelos seus sábios conselhos e pela sua orientação prestada.

À instituição que me acolheu e proporcionou todas as condições necessárias à implementação deste projeto. Particularmente, à minha acompanhante de estágio doutora Zélia que sempre me ofereceu o incentivo e a motivação nos momentos certos. Um reconhecimento especial também a todos os elementos da equipa técnica que, desde o início, foram fundamentais para a minha integração e para o sucesso do meu estágio.

A todos os elementos do público alvo que participaram ativamente nas várias etapas deste projeto, pela sua simpatia, pelo seu acolhimento, pela sua animação e, acima de tudo por colaborarem empenhadamente nas atividades propostas.

Ao André, meu companheiro e meu amor. Mesmo não tendo a possibilidade de acompanhar de perto todo o percurso, foi incansável e incondicional no apoio e na força demonstradas. As suas palavras foram determinantes para o estabelecimento de metas e para que nunca duvidasse das minhas capacidades. A ele lhe devo a maior parte da inspiração necessária para completar esta etapa. Mais uma prova que a combinação entre os dois é a chave para uma fórmula de sucesso.

À minha família, por me ter proporcionado esta oportunidade e por apostar na minha formação para conseguir alcançar um futuro melhor. Por estarem sempre presentes nos momentos mais angustiantes e por serem a minha base de suporte para tudo e em tudo.

A todos os meus amigos e conhecidos que contribuíram para a concretização deste projeto.

A todos, um sincero obrigada!

Hortas comunitárias: uma nova filosofia de vida Mafalda Sofia Portela de Almeida

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação – Educação de Adultos e Intervenção Comunitária Universidade do Minho

2016

Resumo

Numa sociedade fustigada por problemas estruturais, tais como a pobreza, o desemprego e a desintegração social, urge cada vez mais a necessidade de criar medidas alternativas e inovadoras para devolver o equilíbrio e a estabilidade a cada cidadão. Estas medidas devem, sobretudo, excluir o princípio do assistencialismo e dotar os indivíduos de competências para serem capazes de definir e construir o seu próprio projeto de vida. Nesta sequência, o presente relatório de estágio assenta num projeto de investigação/intervenção, desenvolvido no âmbito de um programa de hortas comunitárias dirigido, fundamentalmente, a famílias com dificuldades económicas e beneficiárias do RSI. Após o período de integração na instituição e a etapa do diagnóstico de necessidades, defini que a concretização do projeto de estágio teria como desígnio ocupar os tempos livres, de forma lúdica e pedagógica, conjugando o trabalho hortícola com outras atividades complementares abrangendo outras áreas, de forma a celebrar o espírito comunitário e a educação ao longo da vida. A componente prática materializou-se nas atividades desenvolvidas e no momento da sua planificação foi elaborado um projeto que assentasse numa lógica de educação e formação de desenvolvimento integral, em que as pessoas envolvidas tivessem a oportunidade de aprender coisas novas, explorar e descobrir novas competências, criar redes de convívio, experimentar novos desafios e interiorizar sentimentos e pensamentos positivos em relação à sua identidade.

Community vegetable gardens: a new philosophy of life Mafalda Sofia Portela de Almeida

Professional Practice Report

Master in Education – Adult Education and Community Intervention University of Minho

2016 Abstract

In a society afflicted by structural problems, such as poverty, unemployment and social disintegration, rises the need to create alternative and inventive measures that are able to restore the balance and the stability of each citizen. These measures must, mainly, exclude the principle of welfarism and endow the individuals with skills that will allow them to define and build their own life project. In this regard, this practice report is based on an investigation and intervention project, which was developed on the scope of a community vegetable gardens program aimed to assist, pivotally, households with financial difficulties and receiving social integration income. After the integration period in the institution and the needs assessment, I established that the implementation of the project would have, as primary plan, the occupation of free time, in a playful and pedagogical way, combining the horticultural work with complementary activities covering other fields, in order to celebrate de communal spirit and lifelong education. The practical component materialized in the developed activities and in the moment of their planning was drawn up a project founded on integral education and formation, in which the people involved had the chance to learn new things, to explore and find new skills, to build social networks, to experience new challenges and to assimilate feelings and positive thoughts about themselves.

Índice Geral Agradecimentos iii Resumo v Abstract vii INTRODUÇÃO 1 CAPÍTULO I 5

Enquadramento contextual do estágio 6

1.1 Caracterização do contexto de estágio 6

1.1.1 A instituição de estágio 6

1.1.2 Espaço das hortas - "O meu cantinho de terra" 8

1.2

Enquadramento dos referenciais teóricos do estágio 24

2.1 Educação de Adultos e Intervenção Comunitária 24

2.1.1 Campo da intervenção comunitária 25

2.1.2 Campo da Educação de Adultos 28

2.2 Competências chave: autonomia e participação 32

2.3 Políticas socias no rumo da inclusão social 35

2.3.1 Um olhar sobre o Rendimento Social de Inserção (RSI) 36 2.4 Hortas Comunitárias em articulação com a intervenção comunitária 39 2.5 Investigações complementares ao projeto de intervenção 41

CAPÍTULO III 45

Enquadramento metodológico do estágio 46

3.1 Apresentação e Fundamentação da Metodologia de Investigação/Intervenção 46

3.1.1 Paradigma de Investigação/Intervenção 46

3.1.2 A investigação-ação 48

3.1.3 Técnicas mobilizadas 50

3.2 Recursos convocados e limitações do processo 53

CAPÍTULO IV 57

Exposição e discussão do processo de investigação/intervenção do estágio 58

4.1 Descrição das atividades de estágio 58

4.1.1 Descrição das atividades previstas e realizadas 60 4.1.2 Descrição das atividades não previstas e realizadas 67

4.2 Discussão e avaliação dos resultados 74

4.3 O cruzamento entre a Educação de Adultos e a Intervenção Comunitária 79

CAPÍTULO V 81

Considerações finais 82

Referências Bibliográficas 86

ANEXOS 89

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Identificação da idade dos utilizadores ………. 10

Gráfico 2 – Identificação do sexo dos utilizadores ……… 10

Gráfico 3 – Identificação das habilitações literárias ………. 11

Gráfico 4 – Identificação da nacionalidade dos utilizadores ………. 11

Gráfico 5 – Identificação do estado civil dos utilizadores ………. 12

Gráfico 6 – Identificação do local de residência dos utilizadores ……….13

Gráfico 7 – Identificação da situação profissional ………... 13

Gráfico 8 – Identificação da composição do agregado familiar ……….. 13

Gráfico 9 – Identificação dos rendimentos ………. 14

Gráfico 10 – Respostas do questionário de avaliação final ………76

Gráfico 11 – Respostas do questionário de avaliação final ………77

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Organograma representativo da organização da instituição ……… 7 Quadro 2. Análise SWOT ……….. 16 Quadro 3. Projetos de hortas comunitárias em cidades portuguesas ……… 38

1 INTRODUÇÃO

No âmbito do Mestrado em Educação, na especialização em Educação de Adultos e Intervenção Comunitária, está definido no plano de estudos a realização de um estágio profissionalizante como forma de conclusão do 2º ciclo de estudos. Esta etapa materializou-se na execução de um projeto de investigação/intervenção, em contexto de hortas comunitárias orientado para agregados familiares beneficiários do Rendimento Social de Inserção.

Neste sentido, o presente relatório de estágio surge com o intuito de expor e descrever as várias etapas percorridas do projeto de intervenção implementado, como forma de reflexão em relação ao trabalho desenvolvido. As diferentes fases de um projeto são a chave para a construção do esquema que se pretende concretizar. Deste modo, todas devem ser consideradas e não se deve atribuir graus de importância diferentes. Dado que este projeto se enquadra num processo de investigação/intervenção, a primeira etapa prendeu-se com a seleção do contexto e consequentemente com o público-alvo a trabalhar. Depois de ter tomado conhecimento de um comunicado proveniente da instituição, a solicitar estagiários para as suas diferentes valências, decidi estabelecer contacto com alguém responsável tendo em vista mais informações. Na sequência deste primeiro contacto aceitei propor à universidade esta instituição como o local de realização do estágio, dada a compatibilidade do projeto desenvolvido pela Santa Casa e a minha formação académica. Neste sentido, em conversa com a coordenadora técnica da instituição foi-me dado a conhecer o projeto “O foi-meu cantinho de terra” que tem como objetivo a foi-melhoria da qualidade de vida da população, distribuindo diferentes talhões de cultivo, preferencialmente a pessoas com dificuldades económicas. No seguimento da conversa, decidi desenvolver o meu plano de estágio no âmbito do projeto das hortas comunitárias.

Este projeto, integrado na valência de intervenção comunitária da instituição, foi criado com base no panorama de crise económica instaurado no país, disseminado ao nível das populações locais. Devido ao próximo acompanhamento realizado pela instituição de estágio às pessoas sinalizadas, é possível captar de uma forma mais autêntica as suas fragilidades e necessidades. Assim, o evidente aumento da pobreza e situações de exclusão social, provocados pelos números preocupantes do desemprego, foram fatores determinantes para despertar a necessidade de adotar medidas com o objetivo de atenuar estas condições desfavoráveis. Foi perante este cenário que se justificou a iniciativa de criar um espaço com hortas comunitárias. O projeto de estágio decorreu numa das respostas promovidas pela instituição – hortas comunitárias

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–, como já foi mencionado anteriormente e a sua concretização teve como desígnio ocupar os tempos livres, de forma lúdica e pedagógica, conjugando o trabalho hortícola com outras atividades complementares e abrangendo outras áreas, de forma a celebrar o espírito comunitário e a educação ao longo da vida.

Depois de conhecer o projeto de forma mais aprofundada, através da análise documental e em conversa com a equipa técnica e com os utilizadores das hortas, percebi que ao longo dos cinco anos de existência várias famílias manifestaram o impacto positivo que a participação no projeto proporcionou. Uma vez que as mudanças obtidas junto dos participantes envolvidos no projeto constituem o melhor indicador acerca do sucesso ou insucesso, “O meu cantinho de terra” revela-se um caso em que os resultados alcançados têm sito um êxito. Neste sentido, através da realização do estágio proponho a prossecução dos bons resultados já conseguidos e para tal, em função do diagnóstico de necessidades efetuado, serão executadas várias atividades. A planificação do conjunto de atividades teve como constante linha teórica a promoção do espirito de comunidade e de partilha, de forma a complementar e assegurar que a fórmula de intervenção já testada e aprovada tenha continuidade no futuro.

Considerando que o presente relatório de estágio implica abordar muitos tópicos, fundamentalmente teóricos, que sustentem a vertente prática experienciada no terreno, é absolutamente essencial organizar este trabalho segundo uma estrutura. Assim, foi delineado um fio condutor e todas as problemáticas necessárias para descrever e analisar o projeto de estágio realizado encontram-se articuladas entre si. O modelo de estrutura é composto por cinco principais capítulos que, no seu conjunto, englobam todo o processo e descrevem todas as etapas percorridas. O primeiro capítulo diz respeito ao enquadramento contextual do projeto de estágio que destaca a caracterização da instituição de estágio e do público-alvo, o diagnóstico de necessidades e como consequência dos três anteriores a apresentação da problemática de intervenção. O segundo capítulo, designado por enquadramento teórico da problemática do estágio, faz menção aos mais importantes autores e às suas correntes teóricas de modo a perceber qual o estado de arte do campo de ação a ser estudado. Para complementar e interligar o estágio realizado, neste capítulo também são convocadas outras investigações na mesma área. No terceiro capítulo é apresentado o enquadramento metodológico do estágio onde são proclamados os objetivos da intervenção e justificadas todas as opões metodológicas adotadas, desde o paradigma aos métodos e às técnicas aplicadas. O quarto capítulo está orientado para a componente crítica e reflexiva, uma vez que nele está patente a apresentação e discussão do processo de

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investigação/intervenção que integra a descrição, análise e avaliação das atividades desenvolvidas. Por fim, o quinto capítulo corresponde ao processo crítico dos resultados obtidos e quais as suas implicações. Para além disto, serão também evidenciados os impactos do estágio ao nível da vertente pessoal, institucional e da área da Educação de Adultos e Intervenção Comunitária.

5

6

Enquadramento contextual do estágio

O enquadramento contextual do estágio configura-se como uma etapa fundamental porque indica quais os moldes que a construção do projeto de investigação/intervenção deve obedecer. É neste capítulo que estão expressas as informações orientadoras que permitem o grau de compreensão necessária do contexto de ação, do público-alvo e quais as necessidades que devem ser colmatadas com a concretização do projeto.

1.1 Caracterização do contexto de estágio 1.1.1 A instituição de estágio

O projeto de investigação/intervenção que neste documento será objeto de exposição e análise possui características próprias que o diferencia dos demais porque foi desenvolvido num contexto também ele com especificidades únicas. Por esta razão, é muito importante que a etapa da caracterização não seja desconsiderada, na medida em que o local de ação tem influência direta no desenrolar de todo o projeto. Neste sentido, é importante percorrer, de uma forma breve, o historial da instituição de modo a perceber o quadro de intervenção que orienta todo o trabalho realizado. Neste sentido, a instituição que aqui será caracterizada constitui o contexto onde decorrerá o presente estágio. A instituição surgiu no ano de 1999, no dia 8 de setembro e encontra-se registada como uma IPSS. Foi erguida na ordem jurídica canónica por provisão do encontra-senhor Bispo do Porto, D. Armindo Lopes Coelho, na sequência duma petição subscrita e formulada por setenta e seis irmãos fundadores. Ficou organicamente constituída a 5 de dezembro do mesmo ano com a tomada de posse dos seus primeiros órgãos sociais.

Atualmente as respostas sociais promovidas pela instituição abrangem vários públicos. No que diz respeito à população idosa, existem duas estruturas residenciais – o Lar “Imaculada Conceição” que acolhe em regime de internamento 60 idosos, o Lar “Alfredo Carriço” com 50 idosos e o serviço de apoio domiciliário que presta apoio a 150 idosos. O conjunto destas duas respostas sociais trabalham no sentido de:

- Assegurar o apoio e a satisfação das necessidades básicas diárias; - Promover ações de ocupação, entretenimento e convívio;

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- Apoio na saúde através dos serviços médicos e/ou acompanhamento a consultas no exterior.

Para além do apoio prestado ao público idoso em contexto de lar, a instituição promove também cuidados integrados de apoio domiciliário. Desta resposta social fazem parte os seguintes itens:

- Acompanhamento personalizado (continuado, parcial ou esporádico, para responder a necessidades pontuais da família);

- Assistência nos cuidados de enfermagem; - Fisioterapia/exercícios de mobilidade funcional; - Serviços de análises clínicas;

- Procedimentos médicos - Apoio psicológico

De forma a responder às necessidades da faixa etária infantil foi disponibilizado o serviço de creche e jardim de infância, construído num terreno doado à instituição, localizado numa das freguesias do concelho. Este serviço abrange crianças com idades compreendidas entre os 4 meses e os 5 anos e surge com os propósitos de:

- Dinamizar ações inerentes à educação constantes do respetivo Projeto Educativo; - Prestar apoio ao nível alimentar, de higiene e repouso;

- Contribuir para o desenvolvimento integral das crianças.

Para além disto, a instituição desenvolve também várias ações no âmbito da intervenção comunitária, nomeadamente com o protocolo de RSI (Rendimento Social de Inserção) resultado de uma parceria entre a instituição e o Centro de Segurança Social do Porto, o projeto “O meu cantinho de terra”, a loja social “Dona Sol”, o programa comunitário de apoio alimentar a carenciados e a cantina social. Posto isto, de forma a organizar a caracterização dos vários domínios da instituição de forma esquemática, é apresentado o seguinte organograma:

8

1.1.2 Espaço das hortas - "O meu cantinho de terra"

Sendo o projeto sobre o qual incidirá o estágio a desenvolver, importa fazer uma descrição mais pormenorizada sobre as suas características. Assim, é um projeto com início no ano de 2010 que emergiu como consequência do diagnóstico de necessidades produzido pela equipa técnica do protocolo RSI. Aproveitando o facto de existir um terreno desocupado nas instalações da instituição procedeu-se à sua rentabilização e foram criados vários talhões de cultivo. Este projeto caracteriza-se por distribuir talhões de cultivo com o objetivo de promover a inserção económica e social das pessoas que vivenciem situação de pobreza e exclusão social para a melhoria das suas condições de vida, proporcionando uma fonte complementar de rendimentos. De um modo

Mesa Administrativa Diretora Coordenadora da Qualidade Serviços Sociais Estruturas Residenciais Serviço de Apoio Domiciliário Creche e Jardim de Infância Serviços de Intervenção Comunitária Serviços Administrativo/financeiro Recursos Humanos Financeiro Contabilidade Aprovisiona mento Expediente Geral Serviço de apoio à gestão, património e obras

9

mais descritivo, O projeto “O meu cantinho de terra”, transportou-se do papel para a prática com a missão de:

- Promover a qualidade de vida das famílias em situação de vulnerabilidade socioeconómica;

- Complementar o orçamento das famílias através de boas práticas de agricultura sustentável;

- Promover a ocupação dos tempos de livres, de forma saudável, através da realização de atividades;

- Promover e comercializar produtos hortícolas no comércio local, proveniente de um ou mais talhões de terreno cultivados pelos diferentes agregados familiares.

Apesar dos destinatários do projeto não se circunscreverem a famílias com carências económicas, uma vez que a ficha de inscrição está disponível a qualquer pessoa que se desloque à instituição, no momento de análise da inscrição para que seja dado o parecer técnico e a aprovação superior é atribuída prioridade aos agregados que apresentem dificuldades económicas. Ainda assim, o facto de a inscrição ser acessível a todos não confere a este projeto uma conotação de caridade e promove a interação entre várias famílias com diferentes situações financeiras. Depois do registo no projeto, é avaliada a composição do agregado familiar e dependendo desta dimensão são distribuídas parcelas de terreno com diferentes tamanhos, em que a medida mínima é de 25m2, a intermédia de 50m2 e a máxima de 100m2. Conforme o regulamento interno do

projeto, onde estão estipulados todos os princípios orientadores, existem condições que uma vez cumpridas permitem obter o acesso a um talhão de cultivo. As mais preponderantes implicam que os utilizadores sejam residentes no concelho onde está localizada a instituição, possuam rendimentos familiares per capita de valor igual ou inferior ao montante referente à pensão social (189,52€) e que pelo menos um dos elementos do agregado familiar esteja sem ocupação profissional.

O espaço onde estão localizados os diferentes talhões foi alvo de uma recente reestruturação, o que permitiu uma melhoria na estética e organização das hortas. Cada talhão está dividido por um separador e sinalizado por uma placa que identifica o nome do titular. O espaço é também constituído por um reservatório de água, uma estufa, um local próprio para a produção de composto, a casa de ferramentas e seis hortas adaptadas para pessoas que

10

apresentem problemas de mobilidade. Para além disto, uma fração do terreno é destinado ao trabalho partilhado, como por exemplo a plantação de melão ou do tremoço, de forma a incitar o espírito de comunidade entre os utilizadores. No ano de 2010, a instituição foi premiada com uma Menção Honrosa no âmbito do prémio Manuel António da Mota com uma distinção no combate à pobreza e à exclusão social com base do projeto “O meu cantinho de terra”. Dado o sucesso comprovado deste projeto, foi decidido alargar a outra freguesia do concelho uma nova extensão. A equipa que acompanha os diferentes agregados familiares que usufruem das hortas é a mesma do protocolo do RSI. É constituída por cinco elementos, com idades compreendidas entre os 29 e os 47 anos e com formação académica multidisciplinar, sendo os cargos designados desempenhados por um psicólogo, uma técnica superior de serviço social, uma educadora social e duas auxiliares de ação direta. Na prática, o trabalho realizado pela equipa consiste no acompanhamento de famílias sinalizadas pelos gestores, na promoção da inclusão social e

profissional dos beneficiários do RSI e na gestão de processos de RSI.

1.2

Caracterização do público-alvo

Tendo em atenção que a viabilidade e a exequibilidade de um projeto de intervenção social estão diretamente relacionadas com o modo como os princípios e as linhas gerais que estruturam o projeto se articulam com as particularidades dos participantes, é de máxima importância proceder ao levantamento de dados do público-alvo que compõe este estudo. De modo a que o projeto que se pretende implementar faça sentido e caminhe em direção às necessidades e expetativas da população é necessário ter um conhecimento prévio das suas particularidades. Numa primeira fase foram recolhidos os dados sociodemográficos que permitem uma contextualização diversificada, dadas as diferentes variáveis analisadas. De forma a realizar esta etapa foram consultadas as fichas de inscrição para o projeto “O meu cantinho de terra”. Depois de efetuada uma análise minuciosa a cada uma delas, a tarefa seguinte consistiu-se pela construção dos gráficos correspondentes a cada variável.

11

Na sequência da análise constatou-se que o projeto das hortas comunitárias envolve 27 famílias que celebraram um contrato de comodato, dado que reuniram os requisitos necessários para a atribuição do talhão, dados esses expressos no regulamento interno.

No que diz respeito à variável da idade, a faixa etária predominante situa-se entre os 50-59 anos com uma representação de 56%. De seguida surgem as faixas etárias dos 40-49 anos e dos 60-69 anos com percentagens semelhantes, sendo elas de 18% e 15%, respetivamente. Por último, os intervalos de idades dos 30-39 anos (7%) e 70-79 anos (4%) apresentam-se como os menos representados na totalidade do universo.

13 14 10 11 12 13 14 15 Sexo

S e xo

Idade

Gráfico 1 – Identificação da idade dos utilizadores

12

Em relação à variável do sexo, os dados obtidos permitem perceber que há uma distribuição quase igualitária entre os participantes, na medida em que num total de 27, 14 são do sexo feminino e 13 do sexo masculino.

Gráfico 3 – Identificação das habilitações literárias

O presente gráfico revela que ao nível das habilitações literárias, a larga maioria dos titulares das hortas conclui o 4º ano seguindo-se as opções 6º e 9º anos com taxas assinaláveis. De destacar também o facto de a taxa de analfabetismo ser nula.

Gráfico 4 – Identificação da nacionalidade dos utilizadores

0 2 4 6 8 10 12 14

Habilitações Literárias

2º ano 3º ano 4º ano 6º ano 8º ano 9º ano 12º ano

91% 4% 5%

Nacionalidade

13

Após a leitura deste gráfico, depreende-se que a nacionalidade portuguesa constitui a nacionalidade da quase totalidade dos participantes (91%), sendo que os restantes provêm de Angola (5%) e do Paquistão (4%), contribuindo assim para a multiculturalidade do projeto.

Ao nível da variável do estado civil, a maioria dos participantes é casado/a (67%), sendo que a segunda categoria com maior representatividade é divorciada/o (26%) e a terceira é solteiro/a com uma percentagem de 7%.

18 7 2 0 5 10 15 20 Categoria 1

Estado Civil

Casado/a Divorciado/a Solteiro/a

100%

Local de residência

Trofa

14

Em termos do local de residência verifica-se que todos os participantes do projeto residem no concelho da Trofa.

Tendo em consideração os dados do presente gráfico foi possível apurar que 10 dos participantes beneficiam da medida do RSI (37%), o número de desempregados e empregados é exatamente igual, tendo obtido 7 respostas cada um e contabilizado uma percentagem de 26%. Com apenas 3 respostas surge a categoria de pensionista com a percentagem de 11%.

Gráfico 7 – Identificação da situação profissional dos utilizadores

Gráfico 8 – Identificação da composição do agregado familiar dos utilizadores 7 10 7 3 0 2 4 6 8 10 12 CATEGORIAS

Situação Profissional

Pensionista Desempregado/a Beneficiário/a do RSI Empregado/a

6 7

4

2 2 3 _{1 1}

CATEGORIAS

Composição do agregado familiar

Casal Casal e 1 filho Casal e 2 filhos Casal e 4 filhos Vive sozinho/a Mãe e filha Pai e filha Filho e pensionista

15

No que diz respeito à variável da composição do agregado familiar, os dados obtidos são bastante diversificados. Assim, casal e 1 filho representa a opção com um número mais elevado de respostas (26%), de seguida aparece a opção casal (22%), casal e 2 filhos (15%), casal e 4 filhos (7%), vive sozinho/a (7%), mãe e filha (11%), pai e filha (4%) e filho e pensionista (4%).

O gráfico alusivo aos rendimentos dos agregados familiares demonstra que o intervalo dos 100€ a 199€ surge como o mais bem representado contabilizando uma percentagem de 26%. O facto dos rendimentos mais baixos se apresentarem como a opção maioritária deve-se à situação profissional de uma porção significativa dos utilizadores da horta, na medida em que 17 encontram-se desempregados ou a beneficiar do RSI. Ainda assim, o intervalo dos 1000€ a 1199€ representa valores expressivos.

Gráfico 9 – Identificação dos rendimentos dos utilizadores 0 2 4 6 8 Categoria 1

Rendimentos dos agregados familiares

100€ a 199€ 200€ a 399€ 400€ a 599€ 600€ a 799€ 800€ a 999€ 1000€ a 1199€ 1200€ a 1400€

16 1.3 Diagnóstico de necessidades

O diagnóstico de necessidades configura-se como uma etapa de crucial importância, na medida em que caracteriza o trabalho de base do técnico ou do profissional que desenvolve o projeto de intervenção. Para proceder ao diagnóstico é exigido que se tenha um conhecimento e uma perceção o mais completa possível da realidade do contexto em que se pretende implementar o projeto de estágio. Após uma análise rigorosa das características e das dinâmicas integradas no local de ação é necessário identificar os problemas e as potencialidades de forma a arquitetar o plano de ação para materializar as necessidades assinaladas. Assim,

É conveniente examinar a realidade a estudar, as pessoas, o meio envolvente, as características e as circunstâncias que incidirão no desenvolvimento do projeto (Serrano, 2008, p. 29).

Em suma, para a realização do diagnóstico de necessidades é necessário percorrer um conjunto de passos, sendo eles: identificar as necessidades existentes; definir prioridades; identificar o problema percecionado e interpretado pelos indivíduos; descrever a situação e o contexto social onde o problema se manifesta; consultar e analisar bibliografia sobre o tema da problemática; conhecer a população alvo do projeto em questão; prever recursos e contextualizar o projeto. Para chegar a uma solução satisfatória é importante que os membros do grupo tomem consciência dos seus problemas e se envolvam no projeto. É na fase de diagnóstico que o caráter reflexivo de todo o processo de construção do projeto se evidencia primeiro, uma vez que,

É necessário levar a cabo ações concretas nas comunidades em que trabalhamos, mas o mais importante ainda é questionarmos para quê, ou seja, que finalidade pretendemos alcançar com elas. Não nos podemos esquecer de que a realidade é melhorada não por se fazer muito, mas por se planear uma ação significativa que propicie de forma ótima a mudança e a melhoria dessa realidade (Serrano, 2008, p. 13).

De forma a imprimir um maior nível de rigor ao diagnóstico realizado, considerei muito importante recorrer à análise SWOT. O termo SWOT é uma sigla inglesa e as iniciais que a compõe dizem respeito aos quatro níveis que caracterizam esta modalidade de análise, sendo eles, os pontos fortes (Strengths), os pontos fracos (Weaknesses), as oportunidades (Opportunities) e as ameaças (Threats). Com o auxílio destas quatro categorias a análise torna-se mais objetiva e vários aspetos são tidos em conta, considerando o contexto em que decorre toda a ação. Assim, de seguida é apresentado o esquema que reflete a análise efetuada.

17

Neste sentido, para a construção do diagnóstico de necessidades do presente projeto foram aplicados vários instrumentos de recolha de dados. Num primeiro momento, foram distribuídos inquéritos por questionário aos vários elementos da equipa técnica que acompanha as famílias, foram realizadas entrevistas aos utilizadores da horta – o público alvo do projeto -, efetuadas conversas informais, análise documental e, por fim a observação participante em dois momentos concretos - a feira semanal dos produtos da horta e em atividades complementares. Deste modo, de acordo com as respostas recolhidas dos inquéritos por questionário da equipa técnica, foram mencionados como principais obstáculos vários aspetos, nomeadamente relacionados com a motivação, o nível de participação e o trabalho em equipa. Como é possível verificar nos seguintes excertos:

“A pouca motivação ou alteração das trajetórias de vida das famílias que desistem do projeto, a instabilidade climatérica que poderá destruir culturas e provocar desmotivação nos utilizadores, a grande distância de algumas freguesias relativamente ao terreno impede/dificulta a integração

•Relação de confiança e entreajuda entre os

utilizadores; •Longa duração do projeto;

•Rotina anterior de realizar outras atividades; Análise interna

Pontos fortes (Strengths)

•Alguma resistência em participar nas atividades; •Falta de motivação e

espírito de equipa; •Falta de um espaço próprio

para a realização das atividades Análise interna

Pontos fracos (Weaknesses)

•Períodos longos de tempos livres; •Remodelação do espaço das hortas; Análise externa Oportunidades (Opportunities) •Condições climatéricas; •Ausência de transportes

público na zona envolvente da instituição

Análise externa Ameaças (Threats) Quadro 2. Análise SWOT

18

das famílias que aí residem, o baixo número de famílias encaminhadas pelos restantes técnicos de intervenção social.”

“Por outro lado, alguns utilizadores precisam de ser mais incentivados e de um acompanhamento mais próximo porque não têm tanta motivação ou conhecimentos de agricultura.” “Dificuldade de algumas famílias para trabalhar em equipa, principalmente em tarefas partilhadas.”

As anteriores respostas foram complementadas com informações adicionais relativas às principais necessidades identificadas e aspetos a melhorar. Assim, foram indicadas as seguintes necessidades,

“Existem vários aspetos a serem melhorados, nomeadamente retirar as ervas dos caminhos, arranjar locais para colocar o lixo (ervas daninhas), é necessário melhorar o prado e uniformizar a estética da horta. Neste último ponto foram feitos grandes progressos com a recente intervenção na Horta.”

“Neste momento, os utilizadores referem a necessidade da existência de uma casa de banho e de um local adequado para depósito de pedras, paus e ervas daninhas.”

“Uma das necessidades será trabalhar as competências de trabalho em equipa.”

Com base nos testemunhos recolhidos das entrevistas aos utilizadores da horta foi possível constatar que a participação no projeto tem proporcionado mudanças significativas na vida diária das diferentes famílias e por este motivo envolvem-se com bastante entusiasmo. Como é possível comprovar na seguinte afirmação: “Gosto muito de estar aqui, se não gostasse não continuava. Sinto-me mesmo feliz de estar aqui”1. Alguns dos utilizadores participam no projeto desde o seu

início, ou seja, há 5 anos o que demonstra o sucesso de como é acolhido. Apesar de percecionar a motivação e a vontade em querer participar ativamente nas atividades de certos utilizadores, as entrevistas realizadas permitiram perceber que nem todos os participantes revelam esses sentimentos e oferecem alguma resistência no momento em que é proposta alguma atividade, “Eu acho que não é boa ideia, não ia resultar. Não me apetece e nem tenho muita paciência”2.

Ainda assim, com base no que me foi possível percecionar e na generalidade, o grupo de pessoas

1 Excerto retirado da entrevista nº1

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com quem estabeleci contacto demonstrou pro-atividade, vontade e curiosidade em fazer parte de um projeto naquele contexto.

Com o objetivo de conhecer e contactar de forma mais próxima com os utilizadores da horta acompanhei com assiduidade a realização da feira de venda dos produtos todas as sextas-feiras. Foi um momento privilegiado para que a minha integração fosse um processo natural e não forçado. A feira revelou-se assim uma excelente oportunidade para ganhar a confiança do público-alvo e para perder a identidade de elemento desconhecido e exterior ao contexto. No dia em que visitei, pela primeira vez a instituição, a minha acompanhante de estágio de modo a iniciar o meu processo de integração convidou-me a percorrer os vários locais e conhecer algumas das pessoas que lá trabalham ou frequentam as suas valências. Precisamente neste dia, a feira dos produtos hortícolas estava a ocorrer e pude desde logo ser apresentada às pessoas responsáveis e conhecer, superficialmente, a dinâmica criada e o modo de funcionamento da feira. Neste sentido, como resultado deste contacto in loco percebi que algumas das potencialidades que podiam ser exploradas passavam por rentabilizar melhor os produtos comercializados. Para além de necessitar de uma melhor divulgação pelo concelho, a forma como são expostos e apresentados ao público poderia ser melhorada. Para além disto, com o auxílio de ferramentas das novas tecnologias o alcance da divulgação seria muito mais amplo. Fora do âmbito das necessidades relacionadas com a comercialização dos produtos cultivados e em consonância com os dados obtidos através dos inquéritos por questionário justificava-se que fossem desenvolvidas atividades/ações no sentido de trabalhar a capacidade de trabalhar em equipa. Assim, a dinamização de atividades que impliquem a colaboração, a cooperação e a união entre os vários participantes trará benefícios para todo o grupo.

Ao longo da etapa de diagnóstico confrontei-me com algumas adversidades, próprias desta fase. Segundo Serrano (2008),

[…] a dificuldade do diagnóstico recai sobre a possibilidade de se obter uma verdadeira compreensão da realidade e de uma prática social transformadora. (p. 30)

A realidade de um contexto é captada depois de o deixarmos de considerar desconhecido e exterior a nós e a aproximação e a criação de uma ligação de confiança com as pessoas que dele fazem parte é alcançada depois de uma conexão prolongada no tempo. Com o decorrer do estágio e como resultado de uma integração no contexto mais coesa, apercebi-me que as reais necessidades não estavam relacionadas com uma maior dinamização da feira ou com a

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rentabilização dos produtos retirados da terra. Primeiramente, porque a dimensão dos talhões não permite uma produção em grande quantidade e, assim grande parte dos legumes e outros produtos colhidos destinavam-se ao consumo próprio e, apenas em épocas do ano generosas para a agricultura, era possível colocar à venda os produtos excedentes. Este projeto de intervenção comunitária não foi arquitetado com o principal intuito de criar postos de trabalho e de oferecer um rendimento mensal suficiente para sobreviver e viver. Por esta razão, não fazia sentido que a minha intervenção fosse dirigida, fundamentalmente, para a mudança das condições económicas do público-alvo. Claro que, no caso de surgirem agregados familiares que consigam através do projeto criar a sua própria atividade profissional só enriquece ainda mais os resultados conseguidos e confirma o sucesso destas iniciativas. No entanto, a situação de desemprego e de pobreza, da maioria das pessoas, em alguns casos de longa duração, provoca mazelas ao nível das competências sociais e relacionais e por isso mais do que a mudança económica outras mudanças estruturais se impõem como prioritárias. É importante ressaltar que,

[…] a pobreza não é somente o estado de uma pessoa que tem falta de bens materiais, corresponde igualmente a um estatuto social específico, inferior e desvalorizado que marca profundamente a identidade dos que a experimentam (Paugam, 2003, p. 23).

Dado que o ser humano é uma combinação de várias dimensões, como se de um puzzle se tratasse, em que somente funciona na sua plenitude quando todas as «peças» estão ativas, coordenadas e em equilíbrio, é imperioso que todas elas sejam atendidas.

Analisando em específico o grupo de pessoas que compõe o público-alvo deste projeto, como consequência do quadro de desemprego que os desafia em múltiplos níveis, estão integrados em várias iniciativas que tentam minimizar os efeitos diretos e colaterais de uma realidade desintegrada e desestruturada. Para além dos compromissos obrigatórios que lhes são exigidos pela segurança social de modo a manterem os apoios sociais que lhes são atribuídos, existe um conjunto de atividades complementares, promovidas pela instituição, no sentido de apoiar a procura ativa de emprego e de fornecer ferramentas para aumentar as hipóteses de uma reintegração no mercado de trabalho. Assim, ocasionalmente são organizadas ações de formação, como por exemplo, sessões de esclarecimento sobre a lei do RSI para elucidar as pessoas acerca dos seus direitos e deveres e em que parâmetros é possível agir conforme a sua situação. São também criados grupos de emprego para informar qual o melhor caminho a adotar, como direcionar a procura às melhores e mais adequadas ofertas de emprego, como construir ou

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atualizar o currículo e para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir. Posto isto, perante a realidade encontrada neste contexto, percebi que a componente que envolve a burocracia e a inserção profissional estava a ser respondida e, por este motivo decidi orientar a intervenção para uma ocupação dos tempos livres mais lúdica e de desenvolvimento pessoal. Como é compreensível, a rotina de quem fica numa situação de desemprego gera sentimentos de ansiedade e preocupação porque a instabilidade implementa-se na vida das pessoas. Se as iniciativas promovidas para ocupar o tempo livre estiverem apenas associadas à reintegração no mercado de trabalho e à aquisição de competências que potenciem a procura de emprego,

deixa-se pouco tempo para o lazer formativo, tempo de gratuidade, para o fomento e desenvolvimento dos valores pessoais e sociais que não têm como fim último e eficácia e a produtividade, mas a busca de um maior desenvolvimento da pessoa e da sociedade (Serrano, 2008, p. 14).

Desta forma, o caráter holístico do ser humano é respeitado e a inserção social e profissional que se pretende alcançar é impulsionada de uma forma mais harmoniosa e contrabalançada. No momento de definir quais os pilares que se pretende trabalhar e desenvolver com a implementação do projeto, justifica-se que sejam analisados dois conceitos inerentes à problemática do estágio – a educação e a formação – de modo a fundamentar a orientação atribuída ao plano de estágio. Neste sentido, se a educação se refere ao desenvolvimento do individuo no sentido global, sem uma relação especifica com o trabalho, o termo formação compreende, normalmente, mudanças ao nível profissional. De um modo mais complexo, a educação segundo uma perspetiva redutora corresponde a práticas escolarizadas de ensino recorrente (educação formal) e numa perspetiva abrangente pode ser associada à educação ao longo da vida, entendida como a totalidade dos processos educativos presentes ao longo da vida do indivíduo. A formação, por sua vez, numa perspetiva redutora equivalerá aos processos adaptativos e instrumentais em relação ao mercado de trabalho e numa perspetiva mais ampliada poderá entender-se como o processo de autoconstrução da própria pessoa. No entanto, e de acordo com esta citação

assiste-se a uma transformação do sentido para a formação e a educação já que não valem tanto pelo desenvolvimento pessoal e social, valores que promovem ou saberes que mobilizam, mas antes pelo contributo que podem fornecer para adaptar os indivíduos às novas necessidades definidas pelo campo económico (Caramelo, Medina & Terrasêca 2011, p 50).

22 1.4 Objetivos de intervenção

Na sequência do que foi analisado anteriormente (caracterização da instituição, caracterização do público-alvo e do diagnóstico de necessidades) foi possível obter as informações necessárias e essenciais que permitem a seleção e definição dos marcos orientadores de todo o processo de intervenção, materializados na finalidade e nos objetivos gerais e específicos. Dado que o presente projeto vai estruturar-se e desenvolver-se com base nos dados obtidos é determinante que sejam redigidos de forma clara, de modo a evitar-se várias interpretações do mesmo; que sejam exequíveis, ou por outras palavras, que apresentem uma noção da realidade no que concerne aos recursos pessoais, materiais e técnicos e por último que sejam pertinentes para que o propósito que se pretende alcançar seja atingido.

1.4.1 Finalidade

Desenvolvimento de um projeto de intervenção de índole social, pedagógico e lúdico no âmbito da participação dos utentes nas hortas comunitárias.

1.4.2 Objetivos gerais

Promover a interação e a coesão social; Potenciar os saberes e a experiência local;

Revitalizar os tempos livres com atividades não formais. 1.4.3 Objetivos específicos

Promover e incentivar o sentido de autonomia, de confiança, de autoestima e de utilidade; Reforçar os conhecimentos sobre agricultura através do contacto e visitas de estudo a projetos semelhantes;

Demonstrar que os períodos de formação e aprendizagem não obedecem a um ciclo único e definido no tempo e que são constantes ao longo da vida;

Estimular a participação comunitária tendo em vista a remodelação do espaço das hortas; Proporcionar a formação, a aprendizagem informal, o trabalho em equipa e a capacitação dos utilizadores;

Privilegiar os princípios gerais da Permacultura (cuidar da terra, cuidar das pessoas, partilhar o excedente).

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Enquadramento dos referenciais teóricos do estágio 2.1 Educação de Adultos e Intervenção Comunitária

O projeto “O meu cantinho de terra”, promovido pela instituição de estágio, surge como uma resposta de intervenção comunitária da instituição, destinado preferencialmente a pessoas com dificuldades económicas. A modalidade de intervenção comunitária é caracterizada por se aplicar a nível da educação não formal e informal em que o objetivo passa pela implementação de práticas que têm em vista a participação, o envolvimento e o enriquecimento das comunidades. Esta modalidade de educação também designada por desenvolvimento local, configura-se como uma área de excelência, porque é capaz de englobar os outros três patamares de intervenção, a alfabetização, a formação profissional e a animação sociocultural (Canário, 1999). Com base no conhecimento dos princípios estruturais em que assenta este projeto é possível constatar que, para além da vertente de intervenção comunitária intrinsecamente patente, faz parte do mesmo a vertente de Educação de Adultos. Esta vertente encontra-se presente porque são desenvolvidas variáveis que têm em vista a autonomia, a participação, o trabalho em equipa e a realização pessoal. São dois eixos de ação que se cruzam entre si dada a sua relação de implicância e os pontos divergentes que os caracterizam. Assim, é legítimo afirmar que são dois conceitos complementares, na medida em que a educação de adultos e a intervenção comunitária caminham de mãos dadas com a finalidade de colaborar para o desenvolvimento sustentável da sociedade. Deste modo, a educação de adultos é uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento comunitário, sendo este, a par do desenvolvimento pessoal, o principal objetivo do processo de educação de adultos. Assim, é nestes parâmetros que o projeto sobre o qual recai este relatório de estágio se enquadra numa resposta de educação de adultos com dimensão comunitária. O presente projeto foi arquitetado com o propósito de proporcionar uma melhoria da qualidade de vida da população, a nível social e económico como consequência do trabalho realizado nas hortas, promovendo momentos de formação e de enriquecimento pessoal. Uma vez que, o estágio desenvolvido foi edificado com base em dois polos teóricos nucleares, sendo eles a intervenção comunitária e a educação de adultos, importa desconstruir estes dois conceitos chave, de modo a compreender as pontes de ligação entre a vertente teórica e prática.

25 2.1.1 Campo da intervenção comunitária

A modalidade de intervenção comunitária está intimamente associada ao desenvolvimento das comunidades e a população adulta é a que está mais envolvida porque constitui a porção da população ativa da sociedade, sobre a qual muitos projetos são dirigidos. No sentido da perspetiva de Silva (2003),

O discurso comunitário assumiu uma dimensão tal que se encontra presente em diversas esferas da nossa vida, embasando muitas atividades e ações desenvolvidas na sociedade e criando muitas vezes, uma grande expectativa de resolução de problemas sociais inerentes ao modelo de acumulação capitalista (p. 3).

Na sociedade atual, cada vez mais são visíveis as consequências e os efeitos do rigoroso modelo capitalista. A estabilidade económica e social das pessoas é afetada e de forma quase impercetível são criados vários grupos que são excluídos e marginalizados do sistema, pelo qual somos todos regidos. Depois de as condições básicas, necessárias para viver e sobreviver, ficarem fragilizadas é preciso que o estado e a sociedade civil, representada pelas diversas instituições públicas ou privadas, sustentem e promovam as devidas respostas com o intuito de incluir económica e socialmente os mais vulneráveis. É, precisamente, pela conjuntura atual que é cada vez mais urgente e legítimo a concretização de projetos de intervenção comunitária. Neste sentido, numa perspetiva a longo prazo, os projetos de hoje implicam e irão implicar amanhã uma nova exigência para que os diferentes problemas que vão surgindo possam ser colmatados. É com este panorama como pano de fundo que esta modalidade de ação deve interceder porque,

A intervenção deve ir no sentido da capacitação e empoderamento destes grupos e comunidades, sem os quais todo o trabalho não faz qualquer tipo de sentido (Silva, 2013, p.14).

De acordo com o texto Comunidad, Participación y Desarrollo de Marchioni (1999), todas as intervenções são diferentes e específicas e, por este motivo, não há uma metodologia única e um único modelo a aplicar. Se houvesse, estaríamos a considerar que todos os públicos-alvo detinham exatamente as mesmas necessidades e interesses. Para além da diversidade de tipologias interventivas possíveis de aplicar, também o número de profissionais aptos a exercer profissionalmente neste campo é bastante amplo. Em tempos, os assistentes sociais eram quem exercia neste domínio profissional, no entanto, a sua formação académica era direcionada para o assistencialismo, tal como o próprio nome indica. O modo como eram pensados e orientados os

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processos de intervenção, numa lógica assistencialista, tende a afastar-se dos cursos vocacionados para a intervenção comunitária e para a educação social porque, estes últimos, tem uma matriz completamente diferente uma vez que, a intervenção é desenvolvida com as pessoas e não para as pessoas. O que está subjacente nesta perspetiva é que podemos assumir a comunidade como sendo destinatária ou protagonista de todo o processo. O conceito de comunidade é de difícil definição devido ao seu carácter abrangente e porque envolve diferentes elementos, todos eles com características e peculiaridades distintas. No entanto, é ponto assente que de uma comunidade fazem parte um grupo de pessoas com interesses, necessidades, expetativas e desejos em comum. Para que a comunidade seja entendida como protagonista, é importante que o projeto de intervenção caminhe no sentido das necessidades identificadas, que todas as etapas sejam definidas e redefinidas conforme o retorno manifestado pelos diferentes elementos e as ações desenvolvidas tenham significado para o público alvo.

De forma a complementar o que já foi expresso, considero importante mobilizar os contributos teóricos do texto Educación de adultos de Carrasco (1997) porque revela-se uma preciosa ferramenta para perceber com detalhe os três pilares que um projeto de intervenção comunitária deve conter. Deste modo, o primeiro indica que a intervenção deve ser integrada, coordenada e globalizada. O segundo informa que a intervenção deve ser sistematizada e planificada, sendo que este pilar é constituído por outros subtópicos, designadamente, uma caracterização da realidade, um diagnóstico participativo com a comunidade, uma intervenção inicial apenas entre profissionais, uma intervenção entre profissionais, o público-alvo, os recursos existentes e, por último, uma intervenção exterior à comunidade. Todas estas fases são de extrema relevância porque, primeiramente, implicam o levantamento das necessidades, interesses e motivações do público-alvo. Para além disto, o facto de envolver ativamente o público-alvo no processo fará com que se sinta valorizado e uma parte integrante, o que diminui as probabilidades da não adesão e não participação. O que também caracteriza um projeto de intervenção comunitária é a valorização e potencialização dos recursos locais com os quais a população tem uma relação de proximidade, logo, sempre que necessário os recursos do território devem ser privilegiados.

Tal como já foi mencionado algumas vezes, uma das premissas mais imprescindíveis no desenvolvimento de um projeto de intervenção é o caráter participativo. Para que a participação seja alcançada é necessário selecionar uma metodologia adequada e que permita às pessoas experienciar um papel ativo. Um dos excertos do livro Repensando la Investigación-Acción

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Participativa de Ander-Egg (1990), reforça o carácter participativo da intervenção comunitária, fazendo referência à metodologia que o título do livro sugere. Uma das metodologias a que devemos recorrer, tendo em conta as características da intervenção comunitária, é a investigação-ação participativa porque implica precisamente estas três dimensões: investiginvestigação-ação, investigação-ação e participação. Numa primeira etapa, denominada por diagnóstico, está presente a investigação porque é necessário fazer um estudo para conhecer a realidade, incluindo os seus objetivos e o modo de procedimento. Numa intervenção, seguindo o quadro teórico de conceção de projetos é necessário elaborar um plano de atividades. É, exatamente, na concretização desse plano que está implícita a dimensão da ação. Simultaneamente, na esfera da ação deve estar imbricada a participação e para isso deve existir uma relação horizontal entre o público-alvo e o profissional, pois só desta maneira ocorre valorização da participação. A demonstração de superioridade e autoridade em relação ao público-alvo é um dos indicadores que reflete um incorreto encaminhamento da intervenção.

Muito mais podia ser dito em relação à intervenção comunitária e aos seus respetivos apanágios e, por esse motivo, considerei importante convocar o texto intitulado Educação, Saúde e Desenvolvimento de Antunes (2008) para falar de um aspeto também muito significativo no planeamento e execução de projetos neste campo. A ideia implícita neste texto é que a intervenção comunitária deve ser projetada numa perspetiva que tem como horizonte o desenvolvimento dos indivíduos. Na linha deste raciocínio, o conceito de desenvolvimento não está fundamentado principalmente numa lógica economicista, mas sim segundo uma base teórica associada ao desenvolvimento integral. Por outras palavras, o modo como é concetualizado o desenvolvimento não deve excluir nenhuma dimensão nem deve ordená-las de acordo com o seu nível de importância, na medida em que todas necessitam de ser superadas.

No sentido de complementar tudo o que foi expresso precedentemente, é importante referir que os projetos de cariz de intervenção comunitária requerem tempos próprios, o público alvo é que deve definir os moldes em que decorre e os resultados surgem de um modo progressivo. Dado que, trabalhar no âmbito de uma vertente social implica entender um cenário de complexidade e subjetividade constantemente inerente, devido às múltiplas identidades envolvidas, os resultados e as mudanças não ocorrem num curto espaço de tempo e nem sempre são visíveis numa primeira instância. É essencial altear que, as pessoas envolvidas no projeto onde decorreu o estágio e com quem mais estabeleci contacto, devido à sua maior participação no conjunto de atividades que desenvolvi, possuem determinadas carências ao nível da estrutura da

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sua própria identidade. Isto é, não é apenas o quadro de desemprego em que estão inseridas que deve ser considerado. Para além da situação profissional, estão subjacentes outras problemáticas que afetam o seu bem-estar e a qualidade de vida. São estas vertentes, como por exemplo, a baixa autoestima, a falta de autonomia, falta de motivação ou depressão que implicam uma transformação profunda, delicada e demorada porque deve partir, fundamentalmente, de um processo interior e pessoal. Tal como Serrano (2008) defende que,

[…] existem outros tipos de necessidades: de dignidade, de auto-estima, de reconhecimento, de segurança, de consideração, de capacidade de encontrar sentido para a vida e para o mundo que nos rodeia, etc. Todas estas necessidades são imperiosas para o ser humano (p. 17).

Depois de uma melhoria considerável no estado de espírito e na forma como percecionamos a nossa relação com os outros, com nós próprios e com tudo o que nos rodeia, é mais fácil que a inserção social seja reconquistada e as perspetivas a nível pessoal e profissional sejam mais positivas. Neste sentido, é primordial compreender que os projetos sociais devem respeitar os ritmos e as particularidades de cada indivíduo porque, numa primeira fase, existem dimensões base que exigem ser trabalhadas e isso leva o seu tempo.

2.1.2 Campo da Educação de Adultos

No que diz respeito à vertente da educação de adultos, considero imperativo fazer referência a um documento que marcou a diferença em relação aos contornos, às potencialidades e às dificuldades que compõe o campo da educação de adultos. A Conferência Geral de Nairobi (1976), evidenciou o carácter abrangente e conturbado do conceito de educação de adultos, uma vez que se caracteriza por um grande nível de complexidade relativamente às suas diferentes práticas e finalidades. Desta forma, é reconhecido que a educação de adultos consiste num processo contínuo e que não se limita a um contexto em particular, tal como podemos ler na seguinte citação onde é proposta uma definição que considero bem estruturada e exemplificativa. Assim,

[…] a expressão educação de adultos designa a totalidade dos processos organizados de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não

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formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministradas nas escolas e universidades (p. 4).

Dado que se trata de um documento orientador onde são dirigidas várias recomendações aos países, é referido que os Estados Membros devem apostar e valorizar programas no âmbito da educação de adultos, de forma a que estes contribuam para princípios como a liberdade, a justiça e a democracia. Mais ambicioso do que isto, é recomendado que as iniciativas de educação de adultos sejam pensadas e concebidas como partes integrantes e essenciais dos programas de desenvolvimento socioeconómico e cultural nas diferentes sociedades. Neste sentido, é referido que as finalidades educativas projetadas em programas de educação de adultos devem permitir o desenvolvimento integral dos indivíduos.

Para além do que foi mencionado anteriormente, o texto sublinha a necessidade da educação de adultos desassociar-se do modelo convencional escolarizado e enfatizar mais as práticas no nível não formal. Isto porque, normalmente, existe uma tendência considerável em agregar as medidas educativas apenas ao domínio formal em detrimento de outros. Outro dos contributos importantes do texto cinge-se em torno das premissas em que a educação de adultos se deve sustentar. Assim, a educação de adultos deve ser definida em função dos contextos, dos interesses e das necessidades a quem é dirigido. Se, porventura, o público-alvo com quem estamos a trabalhar demonstrar falta de reconhecimento e consciência em relação aos seus conhecimentos e capacidades, o educador de adultos deve adotar uma estratégia que consiga valorizar e potencializar as suas experiências, tendo em conta a sua história de vida e a imensa bagagem pessoal, profissional, social e cultural resultante de todas as suas vivências. Isto para dizer que, os programas desenvolvidos no domínio da educação de adultos devem ser significativos para o público-alvo, de forma que a motivação e o entusiasmo seja despoletado. Um profissional de educação de adultos deve também ter como princípio orientador das suas práticas a preocupação de desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Dado que, uma das finalidades que se pretende alcançar com a implementação de programas de educação de adultos junto do público-alvo é a mudança positiva de comportamentos, atitudes, pensamentos, entre outros, é muito importante estimular sentimentos de autonomia e de emancipação para que, futuramente, as pessoas sejam capazes de participar e realizar determinada tarefa, sem que para isso seja necessário acompanhamento constante de terceiros. Neste sentido, é importante interiorizar que os profissionais não trabalham para as pessoas, mas sim com as pessoas e, portanto, a linha orientadora deve ser “não dês o peixe, ensina a pescar”. Em relação ao conteúdo da educação de

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adultos, este texto alerta para o facto da importância de ajudar os indivíduos a desenvolverem-se em todas as dimensões, quer seja ao nível da alfabetização e qualificação ou ao nível do enriquecimento cultural e pessoal. Para isto, é de salientar que os indivíduos devem desempenhar um papel ativo e participativo em todo o processo educativo desencadeado.

Com base nos contributos do texto Teoria e Prática Pedagógica de Antunes (2001), é possível percecionar as evoluções que foram sofrendo as diferentes Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs) ao longo dos anos em que foram realizadas, exceto a última que na data da publicação do livro ainda não tinha sido organizada. Estas Conferências têm-se assumido como iniciativas com elevado nível de influência, dado que, para além de contarem com a presença de individualidades e organizações de vários países especializadas nesta matéria, são reuniões das quais resultam um conjunto de recomendações que tem como objetivo criar impacto nas políticas nacionais de cada Estado Membro. Assim, de uma forma sucinta, a I Conferência (Dinamarca) teve como focos de discussão as especificidades da educação de adultos, proporcionar uma educação aberta e direcionada para as condições reais dos indivíduos e uma educação de adultos construída com base na tolerância. Ainda assim, o conceito de educação de adultos nesta primeira conferência revelou-se com algumas limitações, uma vez que, direcionava as suas principais prioridades para a formação profissional. Na II Conferência (Canadá), foi feito um debate sobre a necessidade dos países desenvolvidos prestarem apoio aos países em desenvolvimento, no sentido de melhorarem os seus níveis de aprendizagem. Foi também considerada a ideia que a educação de adultos não deve ser encarada como uma política suplementar, mas como uma política com características próprias e de carácter permanente. Em relação à III Conferência (Japão), evidenciou-se a necessidade de que era preciso adotar um conceito mais abrangente e amplo de educação e que, por este motivo, as medidas educativas que privilegiassem o desenvolvimento integral deveriam ser alargadas a todas as faixas etárias. Como resultado da IV Conferência (França), foi atribuído grande destaque aos conceitos de educação permanente e educação comunitária e foi deliberado que a educação de adultos não teria como principal desígnio a formação profissional, afastando-se assim de um conceito restrito às necessidades do mercado de trabalho. Por último, o texto faz referência à V Conferência (Alemanha), na qual foram reforçados alguns dos contributos anteriores, defendendo a ideia que a educação de adultos possui uma importância extrema, nas diferentes sociedades, porque permite dotar os indivíduos nas suas diversas dimensões e, consequentemente, encorajar para a superação dos desafios e dificuldades.

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Tendo em consideração a perspetiva de Canário, o campo da educação de adultos apresenta-se como um processo complexo e diversificado a nível de três patamares, nomeadamente nas práticas, nas instituições/contextos e nos profissionais. Neste seguimento, no que concerne à categoria das práticas o autor diferencia quatro campos de intervenção possíveis, sendo eles a alfabetização, a formação profissional, a animação sociocultural e o desenvolvimento local. Deste conjunto, é conferido um destaque particular ao desenvolvimento local (também denominado por intervenção comunitária), na medida em que se configura como uma área de excelência, tendo a capacidade de englobar os outros três patamares onde é possível intervir. No entanto, apesar da sua pertinência, não há uma estrutura estatal a este nível o que gera uma grande instabilidade e preocupação. Sendo assim, o desenvolvimento local sem os apoios estatais necessita do suporte da sociedade civil que tem aqui um papel preponderante, designadamente através das IPSS´s. No que diz respeito às instituições, existe também uma grande diversidade, principalmente, desde o período em que a educação de adultos se distanciou do modelo escolarizado e do domínio formal. Neste sentido, se tivermos em consideração o registo não formal, o número de contextos educativos sofre um significativo aumento. O terceiro patamar consiste nos profissionais que são as figuras/representantes sociais que realizam a intervenção. Numa sociedade, todos ensinamos e somos ensinados, porém existem agentes que são reconhecidos para exercer determinadas atividades profissionais, especificamente na educação, porque obtiveram uma formação objetiva para esse cargo. Neste aspeto é igualmente possível constatar a heterogeneidade nas funções que um educador de adultos pode desempenhar. Uma outra importante parte do texto é alusiva a 6 princípios orientadores de qualquer programa de educação de adultos, propostos pelo autor. O primeiro princípio está relacionado com o adulto, com as suas vivências pessoais e profissionais e com a forma como estas concorrem para a sua autoformação. O segundo princípio está ligado à construção de um processo de autoformação e à ação que os indivíduos devem experimentar em todo este processo, em contraposição com o modelo de educação bancária. O terceiro princípio associa-se à importância que a formação assume para as próprias instituições onde os indivíduos exercem as suas funções. O quarto princípio associa a formação à resolução de problemas, alertando que deve ocorrer mudanças depois de todo o processo. O quinto princípio relaciona-se com o cariz que a formação deve assumir, ou seja, deve possibilitar que os conhecimentos e as competências sejam suscetíveis de ser aplicadas em circunstâncias práticas. Por último, o sexto princípio, refere que a formação deve fornecer as bases necessárias para que os indivíduos se identifiquem com a sua utilidade.