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i RESUMO
A pedagogia Waldorf surge como pedagogia alternativa ao sistema educativo regular durante a segunda década do século XX. Rudolf Steiner, o seu autor, procurou desenvolver uma pedagogia que permitiria ao ser humano voltar a redescobrir-se no mundo admitindo novamente as suas dimensões:
física, anímica e espiritual. Numa época em que a sociedade se encontrava fragilizada pelo pós-guerra, Rudolf Steiner lançou o seu sistema educativo com esperança de evidenciar um futuro mundo melhor tendo por base as crianças.
A triangulação na qual se inspirou, colocava as Artes, a Ciência e a Religião como base para o equilíbrio das forças do ser humano. As artes e manualidades adquiriram assim um papel principal na pedagogia desenvolvida por Rudolf Steiner; as artes surgem, assim, como forma do ser humano comunicar com a sua dimensão espiritual.
Como funciona esta relação entre artes e pedagogia Waldorf? Como desenvolve a criança o seu fazer artístico neste contexto? Podem estas práticas artísticas ser transportadas para contexto de educação artística não-formal?
Palavras-Chave: Artes Plásticas, Educação, Infância, Pedagogia Waldorf.
ABSTRACT
Waldorf Pedagogy rises as an alternative pedagogy during the second decade of twenty century.
The author of this pedagogy, Rudolf Steiner, tried to develop a pedagogy that allowed the human being to redefine himself in the world through his three dimensions: physical, animic and spiritual. In a time when society was struggling with the pain from World War I, Rudolf Steiner, concerned about children, released this educative system believing in a better future.
Steiner based himself on the Triangle that combines Arts, Science and Religion as a base to balance human being natural forces. Arts and hand crafts won a powerful role in Steiner's pedagogy. He believed that arts were the way for the human being to contact with his inner self, with his spiritual
ii dimension.
But how does this relation between arts and Waldorf pedagogy works? How do children develop their hand craft skills in this context? Can we also value this artistic skills as non-formal education tools?
Key Words: Childhood, Education, Manual Arts, Waldorf Pedagogy.
iii
«Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas»
Rubem Alves
iv
Agradecimentos Aos meus pais, pelo apoio incondicional, pelo amor, pela dedicação!
Aos meus tios, Paula e Francisco, que são parte do motivo de gostar tanto de Artes.
Ao Paulo, pelo apoio e pela orientação em momentos de crise criativa.
Ao professor e orientador Jorge Ramos do Ó pelo apoio, disponibilidade e promoção de pensamento crítico ao longo de todo o processo.
Á Nina Veiga, por todas as partilhas, momentos e aprendizagens, Ás Jan, Maria, Elodie, Michaela, Pippa e todos os meninos e meninas do Willow Tree Kindergarten; obrigada por ajudarem o sonho tornar-se realidade!
Um especial obrigado a todos os restantes que contribuíram para o desenvolvimento da presente dissertação, nomeadamente, Paula Martinez (educadora e diretora do Jardim de Infância São Jorge) e Sofia Silva (educadora Casa Verdes Anos).
v
ÍNDICE
Introdução …... 1
I Capítulo– A Antroposofia, a Educação e as Artes …... 5
1.1 A Antroposofia e o seu autor …... 5
1.2 A Educação Infantil …... 6
1.3 Arte à Luz da Antroposofia …... 7
II Capítulo – A criança no Sistema Educativo Waldorf …... 11
2.1 A Pedagogia Waldorf e a sua origem …... 11
2.2 A arte da Educação …... 13
2.3 A criança na Educação Waldorf …... 15
2.3.1 Como se carateriza …... 17
2.3.1.1 Em relação ao meio …... 17
2.3.1.2 Em relação ao temperamento …... 18
III Capítulo – As Artes Plásticas no Sistema Educativo Waldorf …... 21
3.1 As artes no currículo Waldorf …... 21
3.2 A Cor …... 23
vi
3.3 A Importância da Imagem …... 25
3.4 Orientações para os educadores …... 27
3.4.1 Jardim de Infância (dos 0 aos 6 anos) …... 27
3.4.2 1º ano, 1º Ciclo do Ensino Básico (dos 5 aos 7 anos) …... 39
IV Capítulo – O fazer artístico da criança …... 32
4.1 Educação pela Arte …... 32
4.2 O brincar artístico …... 34
4.3 Criatividade e atuação …... 35
4.4 Os mediadores …... 37
4.4.1 Pintura …... 37
4.4.2 Modelagem …... 39
4.4.3 Costura, Tricô e Croché …... 40
4.4.4 Feltragem …... 42
V Capítulo - Estudo de Caso – Artes e Manualidades no Infantário Waldorf …... 44
5. 1 Willow Tree Kindergarten – caraterização da instituição …... 44
5.1.1 Recursos Humanos …... 46
5.1.2 Público Escolar …... 46
5.1.3 Proposta Pedagógica …... 47
vii
5.2. Observação Participante …... 47
5.2.1 Artes, Manualidades e Objetivos …... 47
5.2.2 Artes, Manualidades e Métodos de Ensino …... 48
5.2.3 Artes, Manualidades e Relação aluno-professor …... 49
5.2.4 Artes, Manualidades e Mediadores …... 50
Conclusão …... 53
Bibliografia …... 57
Apêndices …... 61
1. Estudo de Caso – Observação Participante …... 61
1.1 Dia 1 – Lã e Feltro …... 61
1.2 Dia 2 – Feltro, Linha e Agulha …... 62
1.3 Dia 3 – Aguarela a Três Cores I …... 63
1.4 Dia 4 – Cometas de Lã …... 65
1.5 Dia 5 – Aguarela a Duas Cores …... 66
1.6 Dia 6 – Festival de Verão …... 68
1.7 Dia 7 – Aguarela a Três Cores II …... 69
1.8 Dia 8 – Técnica de Feltragem …... 70
viii
1.9 Dia 9 – Aniversário …... 71
1.10 Dia 10 – Amassar Massa e Formar Biscoitos …... 72
1.11 Dia 11 – Piquenique do Último Dia de Aulas …... 74
2. Entrevistas …... 75
2.1 Maria Copleston, educadora no Willow Tree Kindergarten, Inglaterra …... 75
2.2 Nina Veiga, educadora Waldorf e artífice no Nina Veiga Atelier, Brasil ... 79
2.3 Paula Martinez, educadora e diretora no Jardim de Infância S. Jorge, Portugal …... 82
2.4 Sofia Silva, educadora na Casa Verdes Anos, Portugal …... 85
Anexos …... 89
1. «Creative Development» - Desenvolvimento do Potencial Criativo no Infantário Waldorf …... 89
INTRODUÇÃO
Partindo da questão de partida: “Será possível relacionar os trabalhos manuais e a atuação artística Waldorf com a educação não-formal?” desenvolveu-se a presente dissertação, dividida em cinco capítulos chave, que pretende demonstrar o caminho desenvolvido para responder a esse problema inicial. Reconhecendo que a maioria dos pais não tem condições hoje em dia para poder ter os filhos em casa diariamente, acompanhando-os no seu dia-a-dia, a Educação não-formal adquiriu um campo de ação amplo nestas dinâmicas diárias, principalmente nos países anglo-saxónicos; já Portugal, ganhou, nas ultimas décadas, terreno nesta exploração. Assim, serviços de babysitting, atividades de acompanhamento de tempos livres – dentro e fora da instituição escolar, são hoje centros de apoio extraordinários para os pais e filhos. Sendo Animadora Sociocultural e defendendo a Educação Artística, pretendo explorar as práticas plásticas e manuais e o brincar artístico da criança de primeiro seténio na Pedagogia Waldorf, absorvendo estas práticas e procurando entender quais as possibilidades de ampliação das mesmas para a Educação não-formal.
A educação infantil é um dos temas mais vivamente discutidos atualmente e encontra-se, por diversas razões, na ordem do dia. Autores como Ken Robinson, pedagogo britânico, e Germán Doin, autor do documentário Educação Proibida (2012), defendem o Sistema Educativo atual, colocado em prática um pouco por todas as escolas de Ensino Público em todo o mundo é inspirado no modelo Prussiano, com origem no século XVIII, cujo objetivo era geral um ensino massificado, estruturado com base na sociedade industrial. Este sistema tem por base as normas da sociedade industrial, na qual toda a estrutura escolar se encontra formatada de acordo com as fábricas da altura: sirene, alunos ordenados por turmas (secções) e idades (característica base), todos ensinados da mesma forma, com as mesmas aulas, com os mesmos manuais, com o mesmo tipo de ensino em nada diferenciado. Os alunos são todos o mesmo produto, os professores a maquinaria que coloca a fábrica a funcionar e, no caso português, o Ministério de Educação, o senhor da fábrica, o dono, aquele que estabelece as regras de funcionamento, os horários, os programas, o modo de avaliação (quantitativa), reestrutura e contabiliza os alunos que têm aproveitamento para preencher os parâmetros exigidos por uma entidade superior.
Pelo facto desta estrutura ser reconhecida e questionada por diversos autores desde o seu surgimento, vários foram os Sistemas Educativos alternativos que foram surgindo ao longo dos anos, principalmente, na primeira metade do século XX, devido às fragilidades sociais vividas na sociedade devido às duas Grandes Guerras: a Pedagogia Waldorf é exemplo
disso mesmo.
A Pedagogia Waldorf surge como uma pedagogia de ensino formal no início do século XX, criada pelo teórico Rudolf Steiner (1861-1925), tendo sido implementado pela primeira vez em 1919, com a fundação da primeira escola, na Alemanha. Apesar de, na sua grande maioria, as escolas Waldorf funcionarem como instituições privilegiadas e dependentes de fundos privados (em Portugal, como Associações sem fins lucrativos), alguns países europeus adotaram este sistema, adaptando-o à escola pública. A influência do sistema Waldorf – tanto em escolas públicas, como privadas -, foi adotado principalmente nos países nórdicos europeus (sendo países como a Alemanha, Suécia, Reino Unido e Holanda, os principais seguidores) e Estados Unidos da América. Mas o que difere este sistema educativo de outros?
A Pedagogia Waldorf defende a evolução do ensino mediante o estágio de desenvolvimento da criança, crendo numa abordagem de acordo com a necessidade de cada aluno como individuo único; com as expressões artísticas como base de aprendizagem, a relação entre os alunos e professores revela-se saudável e propícia a aprendizagem sustentável e autónoma. Cada aspeto do currículo está relacionado com a vida da criança e a sua etapa de desenvolvimento respeitando-se, deste modo, o ritmo da criança, a estimulação do pensamento crítico, não defendendo apenas o desenvolvimento do intelecto, mas também outros níveis do ser humano (nomeadamente, físico, anímico e espiritual).
Deste modo, defende-se a base artística como principal método de ensino, regulando-o com exigência, valorizando o aluno e a parceria entre escola e família nuclear.
Foram as necessidades sociais que levaram Elisabeth Grunelius com o apoio de Steiner, a fundar o primeiro jardim de infância Waldorf; embora este tenha sido aberto a público já após a morte de Steiner, a sua participação foi fundamental para o desenvolvimento deste projeto. Isto porque no seu contexto inicial, o ensino Waldorf estava pronto para aceitar crianças a partir do primeiro seténios (logo, aos 7 anos de vida, para o primeiro ciclo do ensino básico). No entanto, as horas de trabalho a que as famílias eram (e são hoje em dia) obrigadas, fizeram com que esta ideia inicial fosse questionada, e a exigência da criação de grupos de jardim de infância submergiu. Para Steiner, os primeiros ensinamentos e a entrada na pedagogia deveria vir de casa, dos pais, da educação informal.
A Educação pela Arte é promovida na Pedagogia Waldorf como em nenhuma outra. Desde cedo a criança tem acesso a todos os materiais e tarefas para o desenvolvimento do seu potencial artístico – são disso exemplo as atividade manuais que
são introduzidas no currículo do pré-escolar Waldorf, como o fazer o pão, o brincar com o barro e a aguarela. Steiner via o fazer artístico da criança como promotor da criatividade, embora igualmente como benéfico para outras abordagens. O autor acreditava que através da imagem a criança estabelecia uma maior vontade e facilidade de absorção de conhecimento; é por essa mesma razão, que as artes plásticas e a valorização do sentido estético são introduzidos desde cedo no currículo de todas as disciplinas (desde o inicio do 1º ciclo do ensino básico).
A presente dissertação encontra-se organizada da seguinte forma: num primeiro capítulo - “A Antroposofia, a Educação e as Artes”-, pretende-se apresentar ao leitor as bases teóricas que levaram à criação da Pedagogia Waldorf; no segundo capítulo - “A criança no Sistema Educativo Waldorf”-, é apresentada a criança à luz deste sistema educativo: como se caracteriza, como é olhada pelos educadores, como se desenvolve e de que forma esta relação entre criança e pedagogia é valorizada neste sistema educativo; o capítulo terceiro, intitulado As Artes Plásticas no Sistema Educativo Waldorf compreende na pesquisa e sucessivo interesse de Rudolf Steiner para que as artes plásticas se encontrem desenvolvidas com tamanha intensidade no sistema educativo por si desenvolvido, bem como a atuação dos educadores a este nível, e não deixando de parte a abordagem à cor – com teoria base de J.
W. Goethe, um dos autores mais abordados por Steiner -, e a valorização da imagem em contexto de aprendizagem; em O Fazer Artístico da Criança, capítulo quarto, eleva-se o sentido deste fazer artístico, as práticas, as propostas e os mediadores utilizados; por último, mas não menos importante, introduzimos no capítulo quinto, Estudo de Caso – Artes e Manualidades no Infantário Waldorf, as conclusões retiradas da observação (por via participante) do funcionamento desta pedagogia em contexto de infantário, desenvolvida em parceria com o Willow Tree Kindergarten, instituição Waldorf localizada em Bristol, Inglaterra. São igualmente partilhadas, em anexo, entrevistas a quatro educadoras Waldorf, que transmitem a realidade da pedagogia em Portugal, Inglaterra e Brasil.
Em termos de percurso percorrido, alguns desafios tiveram que ser superados e ideias colocadas de lado ou adaptadas ao contexto vivenciado. Foram idealizadas mas, infelizmente, não colocadas em pratica ações de formação para pais interessados na Pedagogia Waldorf pois não se conseguiram reunir condições temporais, espaciais e contactos para tal. Também foram idealizadas ações de babysitting ou acompanhamento de tempos livres, mas foi necessária uma adaptação à realidade das famílias que frequentam a instituição infantil onde foi realizada a observação, bem como, à realidade da própria instituição (que oferece alargamento de horário para o período da tarde, de forma a facilitar
a relação direta entre pais e escola). No entanto, foi possível o contacto direto com as crianças e com a prática da Pedagogia Waldorf em contexto de infantário resultante de ações de voluntariado que abriram caminho a um Estudo de Caso e observação participante. Mais do que qualquer outra experiência, o contacto com diversas educadoras Waldorf, de três países diferentes (sito, Portugal, Inglaterra e Brasil) e a possibilidade de participação ativa em atividades plásticas e manuais em contexto de infantário (no Willow Tree Kindergarten) permitiram um estudo mais coeso e direto de toda uma nova experiência educacional.
Num momento em que cada vez mais a infância se torna num mundo desconhecido, em que os pais pouco tempo têm para acompanhar os seus filhos, crendo que a tecnologia é o melhor recurso para o brincar, esta dissertação é fruto da vivencia das artes e dos trabalhos manuais na pedagogia Waldorf dirigidos ao primeiro seténio, e aliada à redescoberta do que é ser criança; traduzindo-se esta experiência, no regresso às origens do ser.
I CAPÍTULO – A ANTROPOSOFIA, A EDUCAÇÃO E AS ARTES
A Antroposofia, como disciplina de conhecimento do ser humano, esteve na origem da criação da Pedagogia Waldorf. Esta disciplina apresenta uma visão aprofundada sobre o Homem em todas as suas realidades. Assumindo a Antroposofia as Artes como um dos principais pilares da humanidade (juntamente com a Ciência e a Religião), Rudolf Steiner, criador da Pedagogia Waldorf destacou-as em todos os seus estudos e propostas educativas como reveladoras do ser espiritual. A questão que se coloca inicialmente, reside na relação da Antroposofia com a criação de uma nova pedagogia, em pelno pós-guerra, que se pretendia ser transformadora da realidade, reformuladora da sociedade, começando pela base, pelo novo, pelas crianças. Como se deu este percurso? Que caminhos foram percorridos? Que teorias foram edificadas?
1.1 A Antroposofia e o seu autor
«A Antroposofia, como Ciência Espiritual moderna vem hoje ao encontro dessa nova busca pelo cerne do ser humano. (…) Rudolf Steiner caracterizou esse problema da seguinte maneira: “o mundo todo, exceto o ser humano, é um enigma, o verdadeiro enigma cósmico; e o ser humano é a solução» (Cury, n.d.:3).
A Antroposofia surgiu da necessidade de reconhecer o Homem em todas as suas vertentes: física, anímica e espiritual. Desta forma, esta ciência procura evidenciar e explorar na realidade humanística passada, que revelava um equilíbrio entre Ciência, Arte e Religião, como as principais áreas de atuação humana. Para Rudolf Steiner esta é a disciplina mais eficaz relacionada com o estudo do Homem, embora acreditasse que a Antroposofia apenas poderia ser reconhecida por pessoas com uma sensibilidade própria (sensibilidade que se traduz num superior interesse sobre o ser humano).
Segundo a Antroposofia, o ser humano corpóreo é constituído por três regiões distintas: cabeça, troco e membros. Sendo que o Homem, como ser, não poderá ser designado sem qualquer relação com o meio envolvente, também estas três regiões corpóreas se caraterizam mediante a natureza que as rodeia. Assim sendo, a cabeça funciona como área neuro-sensorial, a zona do troco como área rítmica, e a zona dos membros como sistema de ação; por outras palavras, a junção das três zonas distintas do corpo físico, caracterizam a totalidade das ações básicas do ser humano: pensar, sentir e agir.
«O ser humano é um subtil equilíbrio de instabilidade potencial. A sua unidade mostra-se em três fases de desenvolvimento da primeira infância: manter o equilíbrio e andar, assim como posteriormente aprender a falar e a pensar» (UNESCO, 1994:22).
Para o teórico, o ser humano deveria ser um ser ativo, e não um mero observador do meio em seu redor. Deveria, por sua natureza, ser agente do seu próprio desenvolvimento, permitindo o conhecimento de si próprio e do mundo que o rodeia. O ser humano não deveria, portanto, limitar-se às teorias cientificas pré-definidas sem qualquer pensamento crítico. Steiner não pretendia que os estudiosos/interessados na Antroposofia vissem as suas teorias (e a própria Antroposofia) como verdades absolutas;
pelo contrário, deveriam ser questionadas, como forma de amplificação do estudo do Homem, sem prioridades espirituais, permitindo uma relação e posterior maior conhecimento da amplitude do Homem corpóreo, nas suas dimensões física, anímica e espiritual.
1.2 A Educação Infantil
Para a Antroposofia o ser humano divide-se em quatro corpos: físico, etérico, espiritual e ego. No entanto, estes planos do ser humano não evoluem todos ao mesmo tempo, tendo os primeiros anos de vida uma extrema importância para o seu positivo desenvolvimento: «(...) Anthroposophical Science has to speak of three births of the human being.
Until the change of teeth, certain impressions intended for the etheric body can as little reach it as the light and air of the physical world can reach the physical body so long as this latter is resting in the mother's womb» (Steiner, 1965:23).
Steiner foi um dos maiores teóricos da sua época, com mais de quarenta livros e cerca de três centenas de transcrições de conferências publicados. O seu interesse pela Antroposofia levou-o a criar, em 1919, a primeira escola Waldorf, para a qual criou um novo sistema educativo com base nos princípios desta ciência filosófica, sendo eles:
conhecimento – dando relevância à Ciência Espiritual e menor objetividade científica, até então, vivenciada -, liberdade e evolução – liberdade de pensamento que induz ao pensamento criativo, permitindo a evolução do pensamento individual – e a responsabilidade cósmica – utilização desta mesma criatividade, em prol do bem comum.
Steiner defendia estes, como os três pilares da teoria que esteve por base a criação da Pedagogia Waldorf.
«A Pedagogia Waldorf tenta unir de novo três vertentes básicas da experiência humana: a arte, a religião e a ciência, visando o seu enriquecimento mútuo através do ensino. Unir a arte, a religião e a ciência de acordo com a época em que vivemos é um desafio primordial para qualquer sistema educativo (...)»
(UNESCO, 1994:38)
A Pedagogia Waldorf baseia-se no conhecimento da criança, do ponto de vista físico, anímico e espiritual, dando predominantemente importância à criança como ser único e determinando as suas atividades e propostas mediante o estágio de desenvolvimento da criança. Procura-se que exista integração social, respeito mútuo, valorizando-se e estimulando-se a relação entre escola e família (tão importante para o desenvolvimento de uma boa vivência da criança em ambiente escolar).
1.3 Arte à Luz da Antroposofia
«One result of anthroposophical spiritual science – once it has been absorbed into civilization – will be a fructification of the arts. Precisely in our time the human inclination towards the artistic has diminished to a marked degree. Even in anthroposophical circles not everyone thoroughly comprehends the fact that Anthroposophy strives to faster, in every possible way, the artistic element» (Steiner, 1964:15).
Na visão da Antroposofia a Arte encontra-se relacionada com o ser humano ainda antes de o Homem se considerar Homem, relatando as pinturas rupestres do período Pré- Histórico. Relacionando a Arte com uma necessidade de comunicação aliada à necessidade de expressão do meio, o ser humano terá iniciado esta capacidade inerente ao seu ser em tempos em que as necessidades básicas seriam ainda aquelas a que pretendiam dar resposta (sem qualquer anterior reconhecimento das restantes).
Steiner menciona várias vezes a relação do ser humano e da arte em tempos arcaicos como a Antiga Grécia referindo como aquela arte, ainda hoje desperta o interesse e intriga o Homem contemporâneo, levando-o a apreciar esta arte sem grandes questionamentos. O teórico explica esta relação do homem com a Arte Clássica da seguinte forma: «during earlier epochs Men had a stronger sense for the Beautiful than at present, but of course, as Beauty was then conceived; but they had a stronger sense of the Beautiful than is possessed by the modern Man. Now, it is actually a fact, however, that the human-being cannot be a Man, in the true meaning of the word, if he has no sense of the Beautiful. For, to have a sense of the Beautiful means to recognize the existence of the Ether-Body. To have no sense of the Beautiful means disregard, disavowal of the Ether Body» (Steiner, 1935:115), ou seja, o Homem teria desenvolvido uma profunda capacidade de noção do
Belo, conquistada pela eterna procura da Beleza no meio que partira do conhecimento desse mesmo meio; desta forma, toda essa expansão do Belo a partir da representação artística terá levado o Homem Clássico a explorar a arte na sua mais pura condição uma vez que o próprio Homem se encontrava numa relação mais pura relação com o meio e com o mundo espiritual. A Arte será portanto, a ponte entre o ser corpóreo e o ser espiritual, o complemento que o ser Humano necessita para alcançar a totalidade da sua existência.
No entanto, Steiner afirma que o Homem do século XX já não está relacionado com a Arte, logo, com o mundo espiritual da mesma forma. Pelo contrário, o Homem virou um ser materialista, preocupado com a recolha de bens, crendo da sua felicidade através desses mesmo recursos materiais, esquecendo, de todo, o seu bem mais precioso: o seu eu, a sua capacidade de ser espiritual. A Arte terá, por isso mesmo, sofrido influências uma vez que o modo de vida se distanciou da natural essência do Homem1. Seguindo a Antroposofia como base de vida, Steiner (1964) afirmou: «Art is eternal; its forms change. And if in everything artistic there is some relationship to the spiritual, you will understand that with the artistic we place ourselves, creatively or through enjoyment, in the spiritual world. (…) A person may be an artist in complete loneliness. Yet he cannot become one without bringing, by means of his creation, something spiritual into the world, so that it lives in the spirituality of the world. If one forgets this basic connections, art becomes non-art. (…) To create artistically is possible only if the work has a relationship to the world».
No inicio do século XX, Steiner observou uma decadência da capacidade espiritual do ser humano, condição que originou uma decadência na própria Arte. Surge a seu ver, a cultura do comercial, do vendível, do material ilusório, a época da Não-Arte. Num mundo em que a vivência da Arte se resume à Não-Arte, impõe-se a extrema necessidade do Homem se voltar a reconhecer como ser espiritual, com recurso à auto-analise e compreensão do meio; o Homem, ser físico, anímico e espiritual não deveria, nunca, perder a sua capacidade de representação artística, de ser artista. Analisando esta situação do Homem, Steiner inquietou-se, mencionando a missão das Artes no Mundo Moderno como de extrema necessidade para a Sociedade; o teórico analisou as Belas-Artes e as Artes Modernas, uma vez que considerava que a Arte não poderia ser olhada como uma ciência, mas sim como uma orientação para a compreensão da genuína apreciação estética, do Belo, e como o caminho para a criação, e fundou uma nova Arte, a Euritmia.
Steiner e autores contemporâneos que seguem a sua teoria, como é disso exemplo
1 Relembro que, segundo a Antroposofia, os pilares da humanidade seriam: Ciência, Arte e Religião.
Magda Lissau (2013), afirmam que as diferentes Artes possuem diferentes relações com o ser humano e as suas forças: «In the case of architecture the forces of the physical body are separated entirely from a person. Thus, architecture stands by itself as a monument of human creativity in the mineral realm of the earth. Sculpture comes about through the work of the etheric – or life – forces in the realm of the physical body; painting through astral – or star – forces working into the realm of the etheric;
music through ego forces pushing into the astral realm; poetry through the inspiration of the spirit self – which is still outside us to a large extent, and has not been brought as yet to individualized expression except in a few and remarkable individuals, and thus enters from the future – working in the realm of the ego; and eurythmy – which is still in its very infancy as a particular form of dance – as intuition of the of the forces of the life spirit working into the spirit self».
A Euritmia surge, assim, como uma nova forma de Arte que relaciona o ser humano com as suas forças supersensível, permitindo uma expressão altamente vinculada ao seu corpo espiritual, a partir do seu corpo físico. Hoje em dia, a Euritmia é reconhecida como Arte Cénica e é praticada por artistas em todo o mundo; nas escolas Waldorf a Euritmia encontra-se presente desde os primeiros anos de desenvolvimento iniciando-se, obviamente de forma crescente e regular, no Jardim de Infância. «A euritmia é a arte do movimento, fundada por Rudolf Steiner no principio do século. Em oposição à ginástica, que trabalhava as forças físicas da gravidade, a euritmia pretende dar forças às leis da linguagem e da música na sua experiência anímica através do movimento corporal» (UNESCO, 1994, 54). Com a criação desta nova Arte, Steiner pretendia que o ser humano, numa época em que preocupações económicas, sociais e emocionais perturbavam a sociedade devido à proximidade temporal com o fim da Primeira Grande Guerra, criar uma forma de renovar o conhecimento de cada individuo dos seus mundos superiores, da sua ligação artística, reabrindo caminho ao Homem como ser espiritual, isto porque «in all cases where Art derives from origins which are actually artistic, Art bears testimony to the connection of the human-being with the super-sensible world» (Steiner, 1935:77).
II CAPÍTULO – A CRIANÇA NO SISTEMA EDUCATIVO WALDORF
Qualquer pedagogia terá na sua origem a preocupação com a criança; com melhores ou piores resultados, esta preocupação com o público a que se dirige encontra-se distinguida sempre nas teorias elaboradas para a construção e lançamento de uma nova pedagogia alternativa. A Pedagogia Waldorf não foi exceção e Rudolf Steiner cuidou de olhar para a criança de forma ímpar, reveladora de um profundo conhecimento da realidade infantil. Steiner procurou nas suas diversas conferências sensibilizar o público e os educadores para uma nova pedagogia que olha-se cada criança como um individuo único, com a sua própria personalidade e reação ao meio. Com base nos conhecimentos da Antroposofia, Steiner distingui-se neste percurso, definiu um sistema educativo dividido em séries de sete anos, tal como a Antroposofia divide a vida do ser humano, e elaborou cuidadosas recomendações para cada estágio. A Arte de Educar era fundamental para Steiner e revela-se, ainda hoje, um caminho de descoberta proporcionando aos educadores um conhecimento aprofundado do que é ser criança.
2.1 A Pedagogia Waldorf e a sua origem
A Pedagogia Waldorf tem origem em Estugarda, Alemanha, em 1919, pelas mãos e conceção de Rudolf Steiner, e com o apoio Emil Molt, diretor da fábrica de cigarros Waldorf-Astonia Cigarrette, como escola desenhada para os filhos dos operários da fábrica.
Para o autor, as bases da criação desta nova vertente educacional foram os conhecimentos base da Antroposofia – ciência que estuda o Ser Humano como ser físico, anímico e espiritual - e autores como J.W. Goethe (do qual obras como a Teoria da Cor e a Metamorfose da Natureza revelaram maior inspiração para Steiner), o psicanalista Carl Jung e Schiller, poeta e filósofo alemão, sendo eles alguns exemplos.
Será importante ter em conta que a sociedade vivia, nesta altura, a ânsia do período pós-guerra (devido à Primeira Guerra Mundial, que ocorreu entre 1914 e 1918) e se encontrava fragilizada. Neste aspeto, Steiner teve o cuidado de procurar defender este sistema educativo como um futuro método que traria ao mundo maior felicidade e preocupação com o outro, tendo por base o contacto em todas as fases do ensino com a natureza, com diferentes etnias e com as artes plásticas – que proporcionariam à criança maior criatividade e maior capacidade de olhar para o mundo entendendo e absorvendo a sua beleza (em forma de luz e cor). Após conversações com o Ministro da Educação
alemão à data, Rudolf Steiner abriu a primeira escola Waldorf.
Na sua conceção inicial, Steiner defendia que o ensino Waldorf deveria funcionar apenas a partir do atual primeiro ciclo do ensino básico, ou seja, as crianças deveriam entrar em idade escolar apenas no segundo seténio2; sendo que a sua proposta inicial seria os primeiros sete anos serem passados no seio familiar. No entanto, e durante as suas conferências de proximidade (ocorridas entre 1919 e 1924), Steiner , que se dedicou ao desenvolvimento da sua pedagogia durante cinco anos, contactando com pais, professores e público em geral, percebeu que a sociedade necessitava de um apoio para a educação pré- escolar. Assim, e apesar de apenas após a sua morte, o Sistema de Ensino Waldorf foi, com a autorização de Steiner e apoio de Elisabeth Grunelius, expandido ao Jardim de Infância.
Juntos abriram o primeiro jardim de infância em 1920, mas falta de fundos e condições, encerrou rapidamente. Infelizmente, Steiner faleceu pouco antes da reabertura do infantário em 1925, tendo Elisabeth Grunelius seguido todas as indicações dadas em vida pelo teórico para a continuação e coordenação do novo projeto escolar.
«A pedagogia Waldorf coloca especial ênfase na articulação dos pontos de vista científico e estético- artístico do ensino, assim como os aspetos relativos ao respeito profundo e à admiração pelo mundo. O modo como se desenvolvem estes diferentes aspetos varia ao longo do percurso escolar, de forma adequada ao desenvolvimento psicológico e anímico da criança» (UNESCO, 1994:39). A pedagogia Waldorf segue, como anteriormente mencionado, os princípios da Antroposofia, sendo as abordagens à criança e às etapas de ensino definidas através das características assumidas de cada estágio de desenvolvimento.
Abrangendo, hoje em dia, praticamente após um século da sua criação, cerca de setecentas escolas em todo o mundo seguem esta pedagogia, sendo inclusivamente reconhecida pela UNESCO. Hoje em dia várias escolas que têm por base esta pedagogia, fazem parte da Rede Mundial de Escolas da UNESCO (PEA). Irina Bokova, da Direção Geral da mesma entidade, reconhece atualmente a Pedagogia Waldorf como ensino humanístico e defende que este tipo de ensino promove a cultura da paz no mundo uma vez que é promovida a consciencialização do eu, do outro, e do meio.
2 Na Antroposofia e, por adaptação, na Pedagogia Waldorf, os estágios de desenvolvimento da criança dividem-se numa sequência de sete anos. Assim sendo, o primeiro seténio organiza-se nos primeiros sete anos de vida da criança e o segundo seténio dos 7 aos 14 anos, e assim sucessivamente. Abordaremos este tema, com especial cuidado, na página 18.
2.2 A arte da Educação
«O currículo da Pedagogia Waldorf (…) deve incentivar a criatividade para se ter uma criança com pensamento livre que se tornará um jovem com maturidade social» (Emanuel, 2002).
Steiner defendeu na sua obra que o educador deve ser um pedagogo por natureza – justo, amável, atencioso, atento e cuidador – e que de nada servem os ensinamentos teóricos quando mencionamos a prática do Ensino Waldorf, a nível da atuação com as crianças. Ao afirmá-lo, Steiner não estava obviamente a colocar de parte a necessidade de um professor se formar academicamente para a sua prática, mas sim, que certos aspetos da sua personalidade e certos valores já têm de ser intrínsecos ao individuo que pretenda educar formalmente uma criança. Dependendo das idades que acompanha, o educador deverá ter diferentes traços marcantes na sua personalidade, mas acima de tudo está na arte de educar3 todo o principio básico para um bom professor e para a vivência de boas experiências na escola (para professor, alunos e pais).
Na pedagogia Waldorf, o aluno surge como centro de atuação; é nele que reside todo o espírito da aprendizagem. Todos os ensinamentos de Steiner têm por base uma profunda observação das crianças e do seu desenvolvimento em termos cognitivo, emocional e espiritual4. Todo este conhecimento sobre a criança e o seu mundo permitiu a criação de um sistema educativo, sobre o qual me arrisco a aplicar um novo termo:
educação «pedocentrista»5. Toda a atuação do sistema Waldorf é centralizado na criança; todas as atividades estão referidas de acordo com a etapa em que a criança se encontra e com aquilo que se encontra preparada para aprender. Mesmo a forma de aprendizagem é baseada na forma como a criança absorve naturalmente a informação, consoante a sua idade.
Para Steiner, o professor deve ser muito mais do que apenas um pedagogo. Isto porque há muitos exemplos de pedagogos por formação que na prática desconhecem todo o papel da criança na sociedade e todas as suas caraterísticas fundamentais a um trabalho feliz no meio da educação. O próprio termo pedagogo tem como significado imediato
3Assim chama Steiner à relação do professor Waldorf com os seus alunos – a forma de educar é uma arte que se carateriza por olhar o aluno como indivíduo, com suas capacidades e dificuldades, com sentimentos, emoções e valores próprios que o identificam. Olhar cada aluno (numa turma de cerca de 20 alunos) como uno e observar a sua evolução como ser singular é a arte de educar uma criança, um ser humano com valores, de livre pensamento e atuação.
4Deveremos ter em consideração que Steiner adaptou todos os conhecimentos que possuía como Antropósofo para a criação do sistema educativo Waldorf.
5Do Grego «Paidi [Pedî]», «Pedo + Centro[-ismo]»; significa a criança como centro de determinada realidade.
«educador de meninos6», algo natural pois deriva de tempos em que a mulher não tinha um papel igual ao de hoje na sociedade e mesmo o ensino não era concedido às crianças de género feminino. Obviamente que hoje em dia o termo pedagogo é utilizado de forma mais ampla, sem distinções de género, mas a evidência do seu significado deve fazer questionar se é mesmo apenas um pedagogo que se tenciona ter a ensinar e a lidar com as crianças.
Para Steiner, não basta! Para o autor e criador desta pedagogia, o professor tem de evidenciar certas caraterísticas na sua própria personalidade que permitam uma relação positiva e feliz com aos seus alunos. Um professor deverá ser um conhecedor do mundo da criança, deverá ser atento, criativo e, de certo modo, artista. Não artista do ponto de vista de ser ótimo a artes, mas artista no sentido em que tem um certo gosto pelas manualidades e saber adaptar-se a certos trabalhos plásticos e manuais que a própria pedagogia exige.
Mais do que ter um amplo conhecimento sobre a infância no geral, o professor deverá ter em atenção um ponto fulcral na pedagogia Waldorf: cada aluno é um ser uno com necessidades e capacidades próprias – essa deverá ser a maior arte do professor. Olhar para as crianças, lembrando-se como foi em criança, deverá ser o seu principal foco no trabalho pois só desta forma se poderá posicionar na vivência de cada criança e adaptar-se à sua realidade.
Steiner defendia que um professor que dê espaço para reconhecer e conhecer cada criança como ser individual, é mais capaz de ser um bom educador, do que o mais estudioso académico. Por essa razão, esta relação entre aluno-professor deve ser respeitada, devendo ser promovida a criação de um vínculo; o educador deve ser responsável e demonstrar-se aberto à relação com cada criança.
Na educação Waldorf o professor acompanha o aluno durante cada seténio na escola. Na creche podem existir variações, mas muito leves. Com a entrada da criança no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico o professor é apresentado aos alunos e continua com a turma até ao fim do ciclo (no caso da escolas Waldorf, 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico), acompanhando a turma no entanto as aulas especificas são dadas por professores especializados nas disciplinas (exemplos como as artes, as línguas estrangeiras, as ciências e químicas). No fim do ciclo, que equivale ao inicio do terceiro seténio (relembramos, em média as crianças têm agora 14 anos e encontram-se num ano escolar equivalente ao 9º ano do Ensino Básico), o professor não mais acompanha a turma; o contacto mantém-se, as memórias também, mas com aquela turma o seu trabalho está feito. É agora altura para as mudanças e as crianças têm de estar aptas à mudança e a viver o fim do ciclo. Daqui para
6 Entenda-se por «meninos», crianças do género masculino.
a frente todos os professores serão de especialidade, tornando-se o ensino mais semelhante ao sistema de ensino público que conhecemos e a que nos habituámos. «(...) Steiner said that the most important task in the kindergarten and in lower school and upper school is to enliven human thinking. Bringing life into your thoughts, bring them into movement, fill them with life, and bring them into relation with the powers of imagination, of fantasy» (Almond & Glöcker, 2005, 35).
É importante referir que não existe qualquer diferenciação de género nas atividades, ou seja, meninos e meninas fazem tricô e brincam com bonecas nos tempos livres; o que interessa é o que vão poder retirar dessas atividades para o seu desenvolvimento:
motricidade, criatividade e aceitação. No desenvolvimento da criança como aluno, o que é valorizado no contexto desta pedagogia não são testes e trabalhos de avaliação quantitativa (que não são de todo aplicáveis), mas sim, uma avaliação qualitativa individual, apresentada em forma de relatório anual ou no fim de cada período escolar, desse mesmo desenvolvimento.
Apesar do seu quase um século de existência pretende-se que os educadores Waldorf estejam em constante formação, e que sejam agentes da própria mudança, para que, respeitando as ideologias desta pedagogia, possam juntos contribuir para o seu funcionamento adaptado à realidade contemporânea. Sendo que a relação entre o professor e a criança é valorizada, é ao professor que cabe a responsabilidade de se desenvolver dentro da nova fase de compreensão do mundo.
2.3 A criança na Educação Waldorf
Rudolf Steiner defendia que a criança já demonstraria impulsos da vida futura na fase do nascimento dos dentes de leite. Por este motivo, a sua proposta para os educadores exigia que a criança não fosse olhada como uma folha em branco, mas sim respeitada e reconhecida como individuo desde a sua entrada na escola.
Na dinâmica da Antroposofia o desenvolvimento infantil é observado por meio de características que envolvem uma determinada fase seja ela física, emotiva ou intelectual.
Tal como noutras ciências sociais e humanas, a Antroposofia exprime igualmente uma definição de estágios de desenvolvimento infantil regendo-se, no entanto, por fases com uma durabilidade consistente de sete anos cada uma. Apesar de a Antroposofia não resumir os estágios da vida humana à infância, é com especial cuidado que assume as características dos três primeiros seténios, ou seja, aqueles que acompanham a criança até à idade adulta,
isto porque são também estes que trabalham os principais campos de amadurecimento humano: físico (primeiro), ritmo (segundo) e abstração do pensar (terceiro).
Assim sendo, o primeiro seténio ocorre entre o nascimento e o sétimo ano de vida da criança. É evidenciado nesta altura todo o processo físico pelo que a criança passa, e toda a sua envolvência com o meio em redor. Durante este estágio, a criança tem as maiores e mais rápidas alterações físicas da sua vida, e todo esse processo decorre ainda antes do seu nascimento, no ventre materno:
«Quando observamos o desenvolvimento físico da criança, vemos que ela cresce “da cabeça para baixo”: o embrião tem uma cabeça enorme, fazendo com que o resto do corpo se pareça com um apêndice.
Ao nascer, a cabeça, já bem formada, representa ainda ¼ do comprimento total do corpo. Depois, forças endurecedoras e plasmadoras, que partem da cabeça, descem, dando ao resto do corpo forma e consistência.
A própria cabeça, porém, não cresce na mesma proporção» (Lanz, 1979:36).
Todo o processo de evolução física e de conhecimento do próprio corpo vai se desenvolvendo, até à fase da queda dos dentes de leite e consequente substituição pelos definitivos. É nesta fase, desde o nascimento até aos sete anos de idade, que se irá notar maior desenvolvimento – a todos os níveis – do ser humano, uma vez que é neste período que o individuo passa de um bebé que apenas evidencia naturalmente as suas necessidades mais básicas, a uma criança com as suas próprias vontades, forma de pensar e capacidade de ação.
É este processo que vai abrir caminho a uma nova etapa da vida da criança, que para a Antroposofia se define como segundo seténio, cujo inicio coincide com a idade escolar; nesta fase, o corpo da criança já percorreu um longo caminho de desenvolvimento, mas a sua real relação com o outro surge agora. É nesta fase de intensa interação que a personalidade da criança se desenvolve e surge como meio de relação com o meio e consigo própria. A criança torna-se, assim, um ser social, e desenvolve-se como tal, com os sentimentos à flor da pele, e todo um misto de pensamentos e novas sensações sobre o mundo até à fase da puberdade. Finda esta fase, surge então o terceiro seténio que decorre, segundo a Antroposofia, dos 14 aos 21 anos (fase do desenvolvimento do «pensamento abstrato»7).
7 O terceiro seténio não irá ser abordado ao longo da presente dissertação. No entanto, no seguimento da abordagem aos seténios, podemos entender que no 3º, que ocupa a fase da adolescência até aos 21 anos de idade, toda a abordagem do jovem é reflexiva do meio. O pensamento abstrato que foi sendo constituído ao longo de todo o seu anterior crescimento transportou-o, agora, para um novo processo de desenvolvimento e reação ao mundo – o pensamento crítico. O jovem estrutura em si o pensamento geral de que o mundo é verdadeiro, procurando a realidade e defendendo as suas crenças e estruturando
2.3.1 Como se carateriza
Steiner procurou, ao longo de todos os seus estudos e conferências, despertar um olhar mais atento sobre a criança. O teórico procurou evidenciar outro tipo de características da criança para além da sua evolução cognitiva, uma vez que Steiner acreditava que a criança deveria ser olhada tal como o adulto, como ser físico, anímico e espiritual. Assim, na opinião do teórico, parte da arte da educação encontra-se relacionada com o conhecimento integral da criança como ser individual, que evoluí sobre características a si intrínsecas – temperamentos – ou exteriores a si – em relação ao meio que as rodeia.
2.3.1.1 Caraterização como reação ao meio
Este tipo de caraterização da criança tem por base um desenvolvimento gradual, mediante as necessidades e capacidades da criança; a sua abertura ao mundo e a forma como o reconhece é naturalmente alterada consoante a sua idade. Steiner designou estágios de desenvolvimento que se caraterizam, como observámos anteriormente, pela duração de sete anos e para cada um dos seténios, o autor descreveu com alguma profundidade na sua teoria a característica específica pela qual as crianças, dependendo do seu estádio, veem o mundo.
Ao longo do primeiro seténio, carateriza-se por ver o mundo como bom: A criança é, nesta fase, como uma esponja que absorve toda a atividade em seu redor; os adultos têm um papel fundamental nesta etapa do crescimento pois a criança rege-se pela imitação como meio natural de aprendizagem, ou seja, todos os atos dos adultos em redor serão devidamente observados e reproduzidos pela criança. Os educadores deverão por essa razão ter muito cuidado e a maior atenção possível às suas atitudes aquando da presença da criança e para com a criança, uma vez que todas ações irão afetá-la positiva ou negativamente: «Everything the child receives from the grown-ups around him which is untrue, or in other ways a negative soul impression, hinders its development» (Hauck, 2008:13).
Já no segundo seténio, numa fase que decorre entre os 7 e os 14 anos da criança, a característica é o belo. Nesta fase, a criança apresenta, por norma, características de ingenuidade, procurando o belo ao seu redor. Todo o sentido estético da criança está
críticas à sociedade e ao meio.
apurado e deverá ser trabalhado, aproveitando a capacidade criativa da criança, bem como, a sua sensibilidade para a imagem e todo o ambiente ao seu redor, pois, para ela, o mundo em si é belo.
2.3.1.2 Caraterização segundo o temperamento
Tendo em conta a personalidade ainda em formação da criança, Rudolf Steiner estipulou, igualmente, quatro tipos de temperamento: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático.
A criança com temperamento sanguíneo é a que terá um tipo de temperamento mais comum; cheia de vida, com muito interesse por novas aprendizagens, é uma criança extremamente ativa e comunicativa. Por terem muita energia estas crianças tendem a apreciar qualquer tipo de desporto rítmico, mesmo que nunca o tenham praticado, experimentam e ensaiam essa realidade como se fosse sua. Toda esta energia e amor pelo mundo tornam as crianças com este tipo de temperamento um pouco ingénuas e desastradas. Parte das características deste temperamento são vivenciadas pelas restantes crianças nos primeiros anos de vida, uma vez que procuram vivenciar tudo o que as rodeia da melhor forma: «Much of the dancing, smiling, innocent, light filled airy but often irresponsible and inconsistent way of the sanguine lives in any child in this golden age of childhood» (Lissau, 2013:21). A criança de temperamento sanguíneo é por natureza ativa, forte e entusiasta.
A criança de temperamento colérico, por sua vez, revela tendência à fúria, demonstrando várias vezes e das mais variadas formas os seus estados de irritabilidade.
Pouco tímida e com vontade de liderança, procura evidenciar as suas vontades comparativamente à vontade dos outros, estipulando, muitas vezes, as brincadeiras, as regras das mesmas e permitindo ou não, certas interações mais espontâneas dos pares.
«Decisive as he is, determined to have his way, practical and often instinctive strategy unless an opposing will of equal power and determination comes into play» (Lissau, 2013:17).
O temperamento melancólico possui características como tristeza, amargura e ansiedade; as crianças com este temperamento têm tendência a ser muito ansiosas com a vida, assustadiças e tímidas. Como menciona Lissau (2013) «Slowness is natural to the melancholic, for in a world where all consequences are weighed up ponderously, rash, even fast, action, cannot be endured. This tendency towards immobility and inaction makes her pace too slow, too late compared to that of most individuals». Não se pretende com isto dizer que as crianças de
temperamento melancólico sofrem de algum tipo de necessidade educativa especial, mas sim que estas crianças podem relevar alguns problemas de aprendizagem uma vez que têm tendência a colocar-se à parte, não colocando questões e não dando a sua opinião. São crianças silenciosas, que brincam mais facilmente sozinhas do que com alguém, e que se tornam facilmente inseguras face ao mundo que as rodeia.
Por último, a criança com temperamento fleumático descreve-se como paciente e pachorrenta, revelando, por vezes, traços de indiferença pelo meio e pelas pessoas em seu redor. «The phlegmatic likes to conform, to be about average, to go with the crowd. There may be little brilliant inside, dramatic display of genius, or deep philosophical thought in him, but instead we find a dependable reliability distinguishing the phlegmatic to make him the backbone of society» (Lissau, 2013:19). A criança com este temperamento tem tendência a absorver toda a informação rapidamente mas sem demonstrar as suas aprendizagens, preferindo seguir as brincadeiras a tomar a liberdade de propor alguma. Não tem tendência a isolar-se aquando da presença do grupo, embora por vezes se possa sentir incompreendida e insatisfeita em relação às relações com os outros ou com o meio; revela isolamento nos momentos em que se sente incompreendido nos seus pensamentos e necessidade de exploração do meio. Pensa mais do que age.
Como qualquer outro traço de personalidade, também o temperamento da criança não é estaque. É comum que uma criança tenha características de dois ou mais tipos de temperamento. Este tipo de característica torna-se ainda mais notada a partir dos 9 anos e durante os primeiros anos da adolescência, altura em que a criança se encontra numa fase de instabilidade anímica, emocional e espiritual: «The reality of the temperaments cannot be understood without their relation to time. They are basically rooted in the flow and the rhythm of time.
That which is timing in music is temperament in man. A melody may sound quite different if its rhythm is changed from quick to slow. Its impression will vary with its tempo. The same sequence of tones when played at different speeds of rhythms will produced quite diverse reactions» (Steiner, 1980 in Lissau, 2013).
III CAPÍTULO – AS ARTES PLÁSTICAS NO SISTEMA EDUCATIVO WALDORF
As artes e o trabalho manual foi promovido por Rudolf Steiner na Pedagogia Waldorf como em nenhuma outra pedagogia. Steiner defendeu a presença das artes e manualidades no ensino como naturais à vivência da criança e promoveu estas atividades como promotoras de desenvolvimento infantil. Várias foram as recomendações de Steiner em relação à presença das artes no ensino Waldorf, sendo que as atuações por ele propostas são ainda hoje consideradas por muitos inovadoras. A presença de recursos naturais como promotores da estética (relacionada com a relação do ser humano com o meio e a natureza) e a valorização do brincar artístico como promotor da criança como ser espiritual (que cria e se expande a partir do intimo do seu ser), conferiram à Pedagogia Waldorf um lugar na Educação pela Arte. Mas como decorreu todo este percurso? Que autores e teorias estiveram por base destas crenças de Steiner em relação às artes? Qual é, afinal, a importância da imagem em termos de pedagogia e ensino das mais variadas disciplinas?
Quais são as recomendações propostas pela pedagogia Waldorf aplicadas o trabalho artístico e manual?
3.1 As artes no currículo Waldorf
«When Rudolf Steiner founded the Independent Waldorf School in 1919 and so initiated Waldorf education, he strongly empathized how important it was to foster the artistic energy in children from an early age on “The Artistic Energy has indeed a very especial affection of the will aspect for man”.
This concept in the sculpture-pictorial arts classes for the lower grades included right from the lower grades included right from the beginning form drawing, watercolour painting and the sculptural modelling of the pure forms» (Loewe, 2008:11).
Muitos autores exploraram os estágios de desenvolvimento do desenho infantil e a importância da expressão artística no desenvolvimento infantil e destacaram a sua pertinência para o desenvolvimento da própria criança. Rudolf Steiner observou com cuidada atenção as características de cada uma das idades e propôs para cada uma delas algumas propostas de atuação para o educador Waldorf no âmbito das artes plásticas e manualidades.
No primeiro seténio as artes encontram-se destacadas na pedagogia desde a mais primária expressão plástica do ser humano – as garatujas. Desde cedo, a criança inicia este percurso de exploração do mundo por via do desenvolvimento da motricidade, criando diferentes rabiscos na folha de papel ou fora dela; desta forma explora texturas, cores – das quais o vermelho ou magenta surgem como prediletas por via da rápida distinção das mesmas – e, no fundo, a sua atuação como individuo no mundo. Durante o período das garatujas desordenadas8 a criança inicia uma exploração extraordinária da sua motricidade fina criando, ao mesmo tempo, mecanismos naturais e inconscientes à definição do eu. Na fase das garatujas controladas (período vivenciado entre os 3 e os 4 anos de idade, em que a criança controla as suas garatujas e as define, muitas vezes, em forma circular), a criança já ultrapassou uma nova etapa do seu desenvolvimento, evidenciando-se agora como um individuo9. Para a Antroposofia, estão ultrapassados os primeiros anos de vida, anos em que mais nos desenvolvemos repentinamente e com maior velocidade; as artes plásticas são agora exploradas noutros contextos e de outras formas.
No mundo antroposófico ideal, a criança só iria para a escola na altura do ensino básico, ou seja, no inicio do segundo seténio; no entanto, e como mencionado anteriormente, a criação do jardim de infância e do ensino pré-escolar surgem como resultado de necessidades sociais. Independentemente das vivências de cada família e das óbvias alterações na sociedade atual que não permitem, na maioria das vezes, tal desfecho, ainda assim, seria recomendável que a criança só fosse para a escola pelos 4 anos de idade.
Explorando a pertinência do instinto natural com que a criança vem dotada, a imitação, o educador Waldorf deverá abrir caminho à exploração de diferentes materiais e técnicas por via desta forma de aprendizagem.
Só a partir do segundo seténio, ou seja, com a entrada da criança no 1º Ciclo do Ensino Básico, a educação se torna centrada no propósito estético. Sim, a própria educação!
Isto porque na Pedagogia Waldorf o fundamento da Educação pela Arte torna-se muito mais apelativo e claro; Steiner defendeu que as crianças aprendem melhor através do visionamento de imagens e propôs, na sua teoria, que estas imagens deveriam apelar ao sentido estético das crianças. Desta forma, a abordagem a todas as disciplinas escolares têm como base uma explicação com imagens representativas do tema a aprender (por exemplo,
8 Definição dos estágios do desenvolvimento do desenho infantil, a partir da teoria de Viktor Lowenfeld (1970).
9 O eu é agora assumido pela criança que deixa de se mencionar a si própria na terceira pessoa do singular e muitas vezes com utilização do seu nome, por exemplo “o João quer!”, para passar a afirmar “Eu quero!”.
as letras são ensinadas por via do desenho das mesmas. A partir do desenho de uma borboleta, podemos ensinar às crianças a letra “B”).
«As the growing child applies her or his plastic forces mainly to the forming of the physical body itself, it would be contrary to an education based on knowledge of the human being to divert too many of these forces into plastic activity apart from the physical body at too early an age» (Lissau, 2013:66).
A partir do 1º Ciclo do Ensino Básico e até ao fim da sua escolaridade obrigatória, os manuais são realizados pelos alunos, permitindo uma abordagem às artes plásticas e à geometria pela necessidade da sua utilização na elaboração dos manuais, por parte das crianças/jovens. Desta forma, todo o sentido estético é trabalhado, bem como, a plasticidade e criatividade dos alunos.
3.2 A Cor
A cor tem para Rudolf Steiner características especiais, sendo para si um dos elementos mais importantes no trabalho manual e artístico; apreciador e seguidor da Teoria da Cor de Goethe, Steiner acredita na cor como meio de inventar e imaginar vida, logo, como um instrumento fundamental para o desenvolvimento da criatividade e da imaginação. «You must make the colors behave like objects and do things, for this has a soul-building quality» (Hauck, 2008:11). A cor tem por isso um papel fundamental na educação Waldorf, com grande ênfase, nos primeiros sete anos de vida da criança. Mas porque tem, para Steiner, a cor tanto significado?
Steiner acreditava que a cor tinha uma ligação fundamental com o mundo dos sentidos; mundo esse que Steiner olhava com extrema preocupação. O desenvolvimento dos sentidos, a perceção e a observação são características que o teórico visionava na cor, muitas vezes, absorvido pela teoria de Goethe, cuja tradução francesa, chegou a introduzir.
Steiner (1986) afirmou «Si nous pouvions suivre la succession entière des processus qui s'effectuent lors d'unes perception sensible, depuis la terminaison nerveuse périphérique dans l'organe sensoriel jusque dans le cerveau, nous ne pourrions cependant jamais trouver le point où viennent à cesser les processus mécaniques, chimiques et organiques, bref ceux qui se déroulent dans le temps et dans l'espace, et où voit paraître ce que nous appelons proprement la perception, par exemple la sensation de chaleur, de lumière, de son, etc. Le point ne peut être trouvé là où le mouvement qui est à l'origine de la perception se transforme en son effet: la perception même» (Steiner, 1986:30). O mundo da perceção é assim desenvolvido e absorvido através da cor.
A perceção da cor ajuda a aumentar a capacidade ocular do sentido da visão, a distinção das diferentes cores e, por sua vez, das diferentes sombras e objetos. Se desenvolvida de forma ponderada e com a devida atenção, Steiner acreditava que toda a presença da cor na vida do ser humano o faria desenvolver capacidades relativas à própria perceção do mundo e de si próprio.
Goethe afirmou na sua teoria (1840) que «from this three, light, shade and colour, we construct the visible world, and thus, at the same time, make painting possible; an art which has the power of producing on a flat surface a much more perfect visible world than the actual world can be», e tal capacidade de representação só poderia ser trabalhada mediante forte capacidade de observação, uma vez que «painting consists, strictly speaking, in the inter-mixture of such specific colouring bodies and their infinite possible combinations – combinations which can be appreciated by the nicest, most practised eye, and only accomplished under its influence» (Goethe, 1840:224).
Steiner teve as considerações de Goethe em máxima atenção, quando propôs todo um trabalho manual para as escolas Waldorf, promovendo o desenvolvimento da perceção da cor desde a mais tenra idade. Steiner foi ainda mais longe na interpretação da Teoria da Cor de Goethe, quando afirmou em diversos escritos e conferências para pais e professores que a perceção da cor deveria ser trabalhada desde cedo pois, caso contrário, poderia não mais voltar a ser eficaz. «The world will then become grey» (Hauck, 2008:12), referiu Steiner em um dos seus discursos, relacionando a falta de treino da perceção de cor com a maior evidência de casos de daltonismo vivenciados na época pós-guerra, reafirmando que ao longo do tempo a falta de noção da importância da cor e da sua própria existência iria originar um desastroso resultado: a cor iria deixar de ser identificada pelo ser humano.
As cores são assim trabalhadas desde a entrada das crianças no jardim de infância Waldorf, maioritariamente através de utilização da Pintura como mediador artístico. As crianças aprendem rapidamente que as cores primárias – magenta, amarelo e azul – são as mais puras, uma vez que é com estas cores que os exercícios têm o seu inicio. Depois, com as pinceladas e a devida técnica, acabam por perceber que dessas cores ditas puras, quando misturadas, surgem outras cores, as complementares – laranja, verde e violeta – compreendendo, assim, toda a base inicial da Teoria da Cor através da prática. No entanto, para as crianças mais pequenas, será importante a utilização em maior quantidade da cor magenta/vermelho, isto porque será a cor que mais rapidamente os nossos olhos identificam. Steiner, mais uma vez influenciado pela teoria de Goethe (1840) que refere «the French have a happy expression for the less perceptible tendency of yellow and blue towards red: they say the colour has “un ceil de rouge”, which we might perhaps express by a reddish glance (...)», propõe assim a
utilização de vermelho aquando do desenvolvimento do trabalho com crianças no decorrer da primeira infância, ou como potenciador de atenção.
Os exercícios de cor iniciam-se, assim, desde cedo na Pedagogia Waldorf potenciando a capacidade natural da perceção da cor; os exercícios produzidos vão evoluindo ao longo do desenvolvimento da criança, educando-a visualmente e sensibilizando-a para a cor, a sombra, a luz e, por fim, a imagem.
3.3 A Importância da Imagem
As escolas Waldorf apresentam às crianças as mais diversas disciplinas a partir das artes. Como já observámos, toda a dinâmica formativa tem por base a experiência estética e visual a partir do segundo seténio. Toda esta experiência apresenta às crianças um falar que para Steiner era fundamental – a imagem.
Para Steiner a imagem possui um riquíssimo potencial a nível da aprendizagem. A criança, principalmente a partir do segundo seténio sente-se relacionada com a imagem:
«No segundo seténio, a vivência escolar proporciona a experiência do belo, o cultivo dos sentimentos de forma vivificada pela arte através da criatividade e inspiração do professor, garantidos pelo sistema social das escolas Waldorf, aplicadas nas iniciativas sociais antroposóficas, que conferem liberdade ao professor da escolha e composição dos conteúdos das matérias. (…) a imagem, embutida na experiência estética pedagógica, preserva a vivacidade da perceção porque possui alto teor de mobilidade e fecundidade, é um amplificador psíquico, enquanto o conteúdo de ensino abstrato é estilo, não tem princípio auto criativo»
(Júnior, 2007:34).
A imagem é pertinente em termos de observação e focalização através do olhar, mas não só; a imagem é igualmente fruto da imaginação e é criativamente dinamizada na mente de cada criança. O educador tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que é a ele que cabe o papel de promover o uso do pensamento criativo em ambiente de sala de aula. «A imagem do mundo sensorial, uma imagem reprodutora, percebida e formada no encontro do exterior com o interior, é imaginada na criatividade poética, torna-se criadora, embebe-se de força e tenacidade no universo interior para expressar-se no exterior. A relação cíclica do exterior/interior passa, neste, por uma atividade humanizadora e dinamizadora do estanque, para retornar àquele» (Júnior, 2007:42).
Na sua teoria, Steiner defende que se a imagem for devidamente explorada pelo educador, principalmente durante o primeiro seténio, abrirá caminho à criação, à fantasia, à imaginação. A criatividade é uma capacidade intrínseca ao ser humano – todas as crianças nascem criativas -, no entanto, existe a tendência de perder, com o crescimento, essa espontaneidade; o individuo torna-se, muitas vezes, cético em relação à sua criatividade e imaginação, colocando-se numa posição à quem das suas capacidades. Porquê temer a imagem?
O ser humano vive pela imagem e cria através dela; Steiner questionou-se em relação a esta problemática propondo um ensino pela imagem, pela construção ativa, pela partilha da imaginação e da fantasia, pela estética – uma educação do interior para o exterior, do individuo para o grupo.
«A fantasia tem ramificações e as suas manifestações podem ser: a fantasia lúdica da criança no primeiro seténio, que determina os mais distintos significados para qualquer objeto; a fantasia criativa do artista, incluída no espaço pedagógico Waldorf; a fantasia suscitada a partir de um anseio desejoso; a fantasia que gera o planeamento de atividades humanas, e a fantasia que, segundo Steiner, dá origem às ideias morais»(Júnior, 2007:70).
Para Steiner, a imagem constitui um meio para o ser humano, como individuo, expressar e interiorizar os seus sentimentos, um meio físico exterior ao nosso corpo para entender o eu e as emoções do eu de uma forma distinta, coesa, com vontade. O pensar criativo é constantemente estimulado na pedagogia Waldorf, para potenciar a base para um futuro pensamento crítico, atento, sem receio da imagem, do novo, da criação!
Há, inclusive, imagens, a que todas as crianças respondem impulsivamente, e de modo muito semelhante: o sol, a casa, a árvore, etc.. Mas será importante, igualmente, a criança poder sair do estigma da imagem comum e partir para o mundo do imaginário, onde uma casa pode ser tão alta que toque o céu, onde uma árvore pode ser um pé-de- feijão, e onde o sol possa sorrir. As histórias infantis têm um papel fundamental nesta construção, evidenciando a imaginação individual e grupal; os contos de fadas possuem características fundamentais a esta aprendizagem e são aplicados na educação Waldorf desde o jardim de infância.
A partir da abertura (ou da não fuga) ao mundo da imaginação e da fantasia, , o mundo da imagem alcança um espetro incalculável; e a partir desse espetro, todas as ideias expressivas podem surgir agora, como crianças e, de futuro, como jovens e adultos com forte pensamento crítico e criativo.
