Dissertação Contributo da avaliação do desempenho docente pa

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CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor José Reis Jorge agradeço sinceramente a confiança e apoio que sempre concedeu ao longo deste trabalho e pela competência e rigor que colocou na orientação desta dissertação.

Aos docentes que se disponibilizaram para participarem neste estudo.

À minha família pelo incentivo e colaboração prestada durante a realização deste trabalho.

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RESUMO

No ano letivo de 2007/2008 foi introduzido um novo modelo de avaliação do desempenho do pessoal docente, mais exigente que o anterior, que incide sobre toda a atividade desenvolvida pelos professores e recorre a uma diversidade de fontes de informação. Este modelo visa contribuir para a melhoria do serviço educativo e, simultaneamente, proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência.

Este contexto determinou a realização deste estudo de carácter exploratório, com o objetivo central de compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho docente tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes avaliados.

A metodologia adotada baseou-se numa abordagem mista de cariz qualitativo e quantitativo. Como técnicas de recolha de dados utilizou-se a entrevista individual semi-estruturada e o questionário escrito, que foram posteriormente submetidos à análise de conteúdo e ao tratamento estatístico, respetivamente.

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ABSTRACT

In the academic year of 2007/2008 a new model of teacher performance assessment was introduced. This new model is more demanding than the previous one, focuses on all the activities undertaken by teachers, and uses a variety of sources of information. This model attempts to contribute to the improvement of the educational service and to set guidelines for personal and professional development in the framework of a system that acknowledges merit and excellence.

This is the context that determined the undertaking of this exploratory study aimed at understanding how this model of performance assessment has contributed to the personal and professional development of the teachers assessed.

The methodology used was based on a mixed approach both qualitative and quantitative. Data was gathered through a semistructured interview and a written questionnaire, and submitted to content analysis and statistical treatment, respectively.

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ÍNDICE

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO 1. Introdução

1.1. Contextualização do estudo 1.2. Pertinência do estudo

1.3. Objetivo e natureza do estudo 1.4. Estrutura do trabalho

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2. Avaliação do desempenho docente no contexto do desenvolvimento profissional 2.1. Avaliação: em torno do conceito

2.2. Avaliação de Desempenho: conceção atual

2.3. Avaliação do desempenho dos professores: do conceito à prática 2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores

2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização 2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional 2.3.1.3. Avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva: prestação de contas e desenvolvimento profissional

2.4. Avaliação do desempenho dos professores no contexto da OCDE 2.5. Avaliação do desempenho dos professores em Portugal: no regime democrático

2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de Julho

2.5.2. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº11/98, de 15 de Maio

2.5.3. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro

2.5.4. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/2009, de 21 de Agosto

2.5.5. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº2/2010, de 23 de Junho

2.5.5.1.Caracterização do atual modelo de avaliação do desempenho docente

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CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 3. Metodologia de investigação

3.1. Objetivos e questões orientadoras 3.2. Natureza do estudo

3.3. Amostra

3.3.1. Caracterização dos entrevistados

3.3.2. Caracterização dos inquiridos por questionário 3.4. Processos de recolha e análise de dados

3.4.1. Entrevista 3.4.2. Questionário

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 4. Apresentação e análise dos resultados

4.1. Importância da avaliação do desempenho docente 4.2. Modelo de avaliação do desempenho docente

4.2.1. Aspetos positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente 4.2.2.Aspetos negativos no atual modelo de avaliação do desempenho docente 4.2.3.Alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo

4.3.Implementação do processo de avaliação do desempenho docente

4.3.1. Papel desempenhado pelo avaliador e processo de avaliação das aulas observadas

4.4.Impacto da implementação da avaliação do desempenho dos professores 4.4.1. A nível pessoal

4.4.2. A nível profissional

4.5.Alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente.

4.5.1. Sugestões para alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente

CAPÍTULO V _– CONCLUSÃO 5. Conclusão

5.1. Conclusões do estudo 5.2. Limitações do estudo

5.3. Sugestões para futuras investigações

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

ANEXOS

Anexo 1 - Guião da entrevista Anexo 2 – Questionário

Anexo 3 - Análise de conteúdo das entrevistas.

Anexo 4 - Pedido de autorização para a aplicação do questionário Anexo 5 - Tratamento estatístico dos questionários

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Propósitos da avaliação de professores

Quadro 2 - Comparação da avaliação do desempenho docente Quadro 3 - Temas e categorias de análise

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Caracterização dos entrevistados Tabela 2 - Caracterização dos inquiridos

Tabela 3 - Questionários distribuídos e devolvidos

Tabela 4 - Posição dos inquiridos relativamente à avaliação do desempenho docente

Tabela 5 - Aspetos positivos do modelo de avaliação Tabela 6 - Aspetos negativos do modelo de avaliação

Tabela 7 - Posição dos inquiridos relativamente ao papel desempenhado pelo avaliador

Tabela 8 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do

modelo de avaliação a nível pessoal Tabela 9 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do

modelo de avaliação a nível profissional

Tabela 10 - Aspetos mais relevantes no âmbito do processo de avaliação de desempenho docente

Tabela 11 - Contributo do processo de avaliação de desempenho docente para o desenvolvimento pessoal e profissional

Tabela 12 - Posição dos inquiridos relativamente a alterações ao modelo de avaliação

27 36 72

60 62 69

75 77 80

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LISTA DE ABREVIATURAS

OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico PISA - Programme for International Student Assessment

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CAPÍTULO I

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1. INTRODUÇÃO

A avaliação do desempenho dos professores tem assumido nos últimos tempos um papel central nas questões relacionadas com a educação. Tal facto deve-se à alteração do estatuto da carreira docente que, como é referido no preâmbulo do Dcreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro, visou

um regime de avaliação do desempenho mais exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que permita identificar, promover o mérito e valorizar a atividade letiva.

O novo sistema de avaliação de desempenho docente surge como um imperativo político com o propósito de instituir mudanças no sistema educativo, contribuindo para o sucesso educativo, valorizando a qualidade do desempenho docente e simultaneamente promovendo o desenvolvimento profissional dos professores.

A concretização do regime de avaliação do desempenho revelou-se um processo complexo que necessitou sucessivos ajustamentos para se tornar exequível, tendo constituído um desafio que dominou, em grande medida, a vida nas escolas e a atuação dos docentes. Nesta conjuntura, a temática da avaliação do desempenho suscitou-nos interesse pessoal e profissional, que determinou a realização da presente dissertação. Neste sentido empreendemos a realização de um estudo exploratório sustentado no quadro conceptual decorrente dos normativos legais que enquadram a avaliação de desempenho do pessoal docente, com vista a compreender e analisar o impacto que o modelo de avaliação teve junto dos professores, em termos de desenvolvimento profissional.

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

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associadas ao paradigma designado por nova gestão pública (new public management). Genericamente este paradigma parte da ideia de que as organizações do sector público podem e devem ser geridas através de técnicas e métodos utilizados na gestão do sector privado. Na opinião de Pereira (2009) este modelo “entende os sistemas de gestão privada como superiores e mais funcionais que os sistemas tradicionais de gestão pública” (p.9).

Em Portugal, no final da década de 90, também começaram a ser desenvolvidas, novas formas de gestão e racionalização dos serviços do Estado. No entanto, a sua concretização teve maior expressão a partir de 2005, com o XVII Governo Constitucional. Neste contexto, o sector da educação também foi abrangido por várias medidas, tendo sido introduzidas alterações no modelo de gestão e administração escolar, no estatuto da carreira docente e no sistema de avaliação do desempenho, com a finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade do serviço público de educação.

Em janeiro de 2007 o Ministério da Educação aprovou o Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro que introduziu significativas mudanças no estatuto da carreira docente, e estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais exigente que o anterior, em que a distinção do mérito é considerada condição essencial para a dignificação da profissão docente com efeitos no desenvolvimento da carreira.

De acordo com Flores (2010) as alterações introduzidas,

no que respeita à carreira e à avaliação do desempenho docente, encerram mudanças profundas com implicações ao nível dos professores, em termos pessoais e profissionais, mas também ao nível da escola enquanto organização, sobretudo no que diz respeito às relações de trabalho entre professores (p.7).

Estas medidas não foram consensuais entre os professores e a implementação do modelo de avaliação do desempenho ocorreu num ambiente caracterizado por uma grande resistência às mudanças.

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insatisfeitos com o modelo de avaliação. Também o Conselho Nacional de Escolas recomendou a suspensão do processo e a sua abertura apenas no ano letivo de 2008/2009.

A contestação generalizada ao modelo de avaliação levou o Ministério da Educação a assinar um memorando de entendimento com a plataforma sindical, que previa a aplicação, em 2008, de um regime transitório e simplificado de avaliação e a possibilidade de revisão integral do modelo em 2009.

No decorrer do ano letivo de 2008/2009 as formas de oposição ao modelo de avaliação continuaram a fazer-se sentir, dentro e fora das escolas, com uma adesão muito significativa por parte dos professores. A imprensa deu ênfase ao conflito, e José Manual Fernandes (citado por Trigueiros, 2009) sintetizou no jornal Público o pensamento dominante:

seriamente ninguém pode ser contra a avaliação de desempenho como condição para a progressão profissional. Mas é intolerável que, […] tente impor um modelo que não funciona, está mal pensado e ainda pior concebido (p.9).

No final do mês de novembro de 2008, o Ministério da Educação reconheceu finalmente problemas no modelo de avaliação, e procedeu a algumas alterações de forma a viabilizar a sua concretização. Assim, as divergências em relação à avaliação do desempenho dos professores foram atenuadas, o que permitiu a sua aplicação e a conclusão do 1º ciclo avaliativo no final de 2009.

Em janeiro de 2010 o Ministério da Educação celebrou um acordo de princípio com as organizações sindicais representativas do pessoal docente, para a revisão do estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação do desempenho. As novas versões do estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação reuniram maior consenso por parte dos professores, o que permitiu a realização do 2º ciclo avaliativo num clima de aparente maior aceitação.

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1.2. PERTINÊNCIA DO ESTUDO

A avaliação no domínio da educação tem vindo a assumir uma grande relevância na sociedade atual. A necessidade de elevar os padrões de ensino e de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos tem levado os governos a introduzir reformas no sistema educativo, no sentido de uma maior responsabilização dos professores. É neste contexto, de crescente preocupação com a eficácia dos sistemas educativos e da melhoria da qualidade do ensino, que surge a necessidade de dar prioridade ao desenvolvimento de sistemas de avaliação do desempenho dos professores, por se entender que constitui um

processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional, e consequentemente à melhoria das aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2008, p.13).

Os modelos de avaliação de desempenho dos professores são “um fenómeno relativamente recente, na maior parte dos sistemas educativos” (Simões, 2000, p.7). Em Portugal, o novo modelo aprovado em janeiro de 2007, incide sobre toda a atividade desenvolvida pelo professor e tem como finalidades melhorar os resultados escolares e a qualidade das aprendizagens e simultaneamente proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência.

Este modelo de avaliação evidencia de forma explícita a necessidade de articular a avaliação dos professores com o seu desenvolvimento profissional, como forma de melhorar a qualidade do serviço educativo. O desenvolvimento profissional surge, deste modo, como uma dimensão fundamental do profissionalismo docente, que permite aos professores responderem aos novos papéis e exigências que se colocam, tornando-os mais competentes “a conduzir o ensino adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente” (Elias, 2008, p.130).

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uma escala muito reduzida, até que ponto foram cumpridos os pressupostos de desenvolvimento profissional enunciados nos normativos legais.

Pretendemos verificar até que ponto o processo de avaliação de desempenho docente superou a “mera rotina burocrática e administrativa, consumidora de tempo” (Fernandes, 2008, p.13), e constituiu um procedimento com real significado e utilidade, ao nível da qualidade do desempenho e da afirmação de um profissionalismo docente consciente e responsável, potenciador de um processo educativo de qualidade.

1.3. OBJETIVOS E NATUREZA DO ESTUDO

Face ao que atrás foi exposto, orientámos o presente estudo com base nos seguintes objetivos gerais:

 Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho docente contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes avaliados;

 Identificar possíveis diferenças entre os procedimentos avaliativos do 1º e 2ºciclos de avaliação em termos de desenvolvimento pessoal e profissional dos avaliados;

 Identificar alterações a ter em conta num possível novo modelo de avaliação do desempenho.

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1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO

A dissertação encontra-se organizada em cinco capítulos que procuram explicitar o percurso geral da investigação, aos quais se seguem as referências bibliográficas e legislativas e os anexos.

O primeiro capítulo constitui o capítulo introdutório em que começamos por contextualizar o estudo, apresentando o paradigma que está subjacente à introdução da avaliação do desempenho docente e abordamos, de forma sucinta, as dificuldades de operacionalização que surgiram no decorrer da implementação do processo de avaliação. Expomos seguidamente os argumentos que fundamentam a pertinência do estudo e os objetivos gerais que o orientam.

O segundo capítulo consiste no enquadramento teórico em que explicitamos os conceitos e tópicos considerados relevante, no âmbito desta investigação.

No terceiro capítulo apresentamos a metodologia de investigação seguida, descrevendo o processo e fundamentando as opções tomadas. Por fim, são referidas as técnicas de análise e tratamento dos dados.

No quarto capítulo consta a apresentação e discussão dos resultados obtidos com a respetiva síntese interpretativa apoiada no referencial teórico.

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CAPÍTULO II

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2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE NO CONTEXTO

DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Neste capítulo apresentamos o enquadramento teórico deste trabalho, estruturado em quatro partes:

- Na primeira começamos por explicitar os conceitos de avaliação e de avaliação do desempenho que consideramos relevante no âmbito deste estudo. Seguidamente abordamos a avaliação do desempenho dos professores enquadrando-a na complexidade inerente às funções docentes.

- Na segunda problematizamos os propósitos sumativos e formativos que estão subjacentes à avaliação do desempenho de professores e analisamos o processo de avaliação na perspetiva do desenvolvimento profissional dos docentes e da prestação de contas.

- Na terceira apresentamos uma abordagem sucinta à problemática da avaliação do desempenho docente no contexto internacional, comparando o modo como esta se processa em cinco países membros da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

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2.1. AVALIAÇÃO: em torno do conceito

A avaliação é inerente à natureza humana. Está implícita em todas a situações da vida, nas realizações próprias e nas dos outros, sendo “ um ato de “leitura” de uma realidade” (Hadji, 1994, p.31). Atualmente tem vindo a ocupar uma importância crescente nos mais variados domínios da sociedade, sendo

uma prática social cada vez mais indispensável para caracterizar, compreender, divulgar e melhorar uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades contemporâneas (Fernandes, 2008, p.5).

O conceito de avaliação é um conceito polissémico que, de acordo com Hadji (1994), não pode limitar-se a uma definição exata. Tem apresentado distintos entendimentos e formulações ao longo dos tempos, como resultado de lógicas e finalidades diferentes adotadas em cada momento, o que não significa que não continuem a coexistir e a ser utilizadas em diversos contextos.

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A constatação desta pluralidade de conceções relativas à avaliação possibilitou a Nevo (1990, citado por Simões, 2000) a sua organização em três categorias. Na primeira categoria a avaliação consiste num processo de averiguação do cumprimento de determinado objetivo; na segunda, a avaliação assenta em processos descritivos, baseados na recolha e análise da informação; na terceira, a avaliação tem uma natureza judicativa e é realizada para identificar o mérito ou o valor do objeto avaliado. O autor considera ainda que algumas definições podem associar a natureza descritiva com a natureza judicativa da avaliação.

Tendo em conta as diversas conceções de avaliação, Nevo (1995) considera que a conceção mais aceite é a que se refere à avaliação como um processo de classificação sistemática do mérito e/ou do valor do que é avaliado.

Atualmente verifica-se a tendência para basear a avaliação na negociação e no diálogo que, na opinião de De Ketele (2010), configura um conjunto de procedimentos que implicam a recolha de informações pertinentes, válidas e fiáveis que permitam a apreciação e a emissão de um juízo, para “fundamentar uma tomada de decisão adequada à função visada” (p.14).

As diferentes perspetivas atribuídas à avaliação não podem ser dissociadas dos fins que se pretendem atingir com o desenvolvimento de um processo avaliativo. Assim, para Scriven (1967) a avaliação tem uma função formativa, visando a melhoria do objeto avaliado e uma função sumativa com fins seletivos ou certificativos.

A implementação de um processo de avaliação formal tem sempre um propósito a cumprir, pelo que necessita de ser enquadrado por um modelo teórico que defina a forma como se planifica e desenvolve o processo de recolha da informação, e como se organizam e se divulgam os resultados finais.

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2.2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: conceção atual

As práticas de avaliação de desempenho não são novas no contexto das relações laborais. No entanto, os sistemas de avaliação do desempenho só começaram a ter uma ampla divulgação após a Segunda Guerra Mundial.

A sociedade globalizada e competitiva, como a atual, exige cada vez mais às organizações a capacidade de reagirem e se adaptarem às mudanças que se operam no seu meio envolvente. O seu sucesso ou insucesso passa, em grande medida, pela forma como elas gerem os seus recursos internos e reagem às mudanças que se operam a nível económico, político e social.

A gestão dos recursos humanos assume nos dias de hoje uma importância crucial nas organizações, porque o capital humano constitui o maior fator de diferenciação que uma organização dispõe. Inserida nesta realidade a temática da avaliação de desempenho apresenta cada vez mais um carácter imprescindível, sendo considerada como um instrumento que permite estimular e motivar os colaboradores.

Ao nível conceptual a avaliação de desempenho é definida, “como uma sistemática apreciação do comportamento do indivíduo no cargo e do seu potencial de desenvolvimento” (Chiavenato, 1983, p.191). Neste sentido é um processo de análise sistemática que a organização realiza relativamente ao desempenho dos seus colaboradores com o objetivo de contribuir para o seu desenvolvimento.

A avaliação do desempenho, na opinião de Gameiro (2007), permite aferir a atuação dos colaboradores, verificar se atingiram os resultados pretendidos e se o seu contributo satisfaz os objetivos estratégicos da organização:

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2.3. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES: do conceito à prática

A atividade docente implica que os professores sejam detentores de um conjunto de conhecimentos especializados, capacidades e atitudes que lhes permitam decidir e atuar de forma autónoma e responsável nas diversas situações educativas, marcadas por múltiplas variáveis e incertezas, de forma a construir “para todos e para cada um o direito à educação” (Oliveira-Formozinho, 2002, p.10).

A complexidade do ensino desafia as capacidades e as competências profissionais dos professores, de modo a realizarem um ensino de qualidade, mas também envolve a pessoa que ele é, o que conduz, de modo determinante, a que a profissão seja mediada pela pessoa do professor. A atividade desenvolvida pelos professores é presentemente marcada por uma multiplicidade de tarefas, que não se limitam ao contexto da sala de aula, abrangendo novas áreas de intervenção, com a atribuição de inúmeros deveres profissionais decorrentes das alterações verificadas ao nível da conceção e funções da escola. Neste âmbito,

um bom ensino não depende apenas do facto de se ser ou não eficiente, de se desenvolver competências, de se dominarem determinadas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento adequado. O bom ensino também implica um trabalho emocional. Está imbuído de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria (Hargreaves, 1995, citado por Day, 2001,p.24).

A pluralidade de conceções inerentes ao trabalho docente, determina que não seja possível estabelecer procedimentos estandardizados relativos à atuação do professor.

Atendendo à subjetividade e à variedade de exigências conferidas à função docente, a avaliação dos professores é, na opinião de Fernandes (2008), um processo difícil de conceber e concretizar, dada a diversidade de variáveis presentes no processo. Já anteriormente, Hadji (1995) tinha assinalado entraves ao processo de avaliação que se prendiam com a determinação dos objetivos da avaliação, referindo que

a dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza que sobreleva a própria essência do ensino e da ausência de

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Quando se perspetiva o desempenho dos professores como objeto de avaliação, Midley (1982;1987, citado por Simões, 2000) refere que se torna necessário proceder à clarificação dos diferentes aspetos sobre os quais esta pode incidir:

 a competência do professor refere-se aos “conhecimentos específicos, aptidões ou posição de valor profissional, cuja posse se crê ser relevante para a prática de ensino de sucesso” (Simões, 2000, p.13). Corresponde à avaliação da qualidade do professor –teacher competency.

 o desempenho do professor diz respeito “ao seu comportamento no trabalho.” (Simões, 2000, p.14). Depende do contexto em que trabalha, da sua capacidade para mobilizar e aplicar as suas competências em qualquer momento. Está associado a uma avaliação da qualidade do ensino – teacher performanse.

 a eficácia é entendida como o “efeito que o desempenho do professor tem nos alunos”, (Simões, 2000, p.14) que depende da competência e do desempenho do professor, mas também dos alunos e da sua apropriação do trabalho realizado pelo professor. É uma avaliação do ensino do professor por referência aos resultados dos alunos –teacher effectiveness.

A operacionalização da avaliação do desempenho é um processo exigente que implica um modelo de avaliação, a definição de critérios, modos distintos e diversificados de recolha de informações e evidências que constituem uma base de dados que posteriormente será utilizada para a formulação de juízos de valor, por comparação com um referencial externo, geralmente estabelecido por normativos legais (Rodrigues e Peralta, 2008).

No entendimento de Alarcão e Tavares (2003) a avaliação deve consistir numa síntese dos elementos recolhidos concentrados no que de essencial o professor é e realizou, esquecendo os aspetos pontuais e os pormenores. Entendida desta forma a avaliação é um “resíduo de uma longa série de análises sobre a pessoa-professor” (p.110), traduzindo-se num juízo globalizante da pessoa do professor como um todo e não como o somatório de características e comportamentos.

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2010, p.13) e desencadear mecanismos de resistência ou de bloqueio, por ser entendida como um meio de controlo, “como um juízo sobre a própria pessoa; … e um exercício de poder que influencia a pessoa avaliada” (Alves e Machado, 2010, p.99).

A este propósito, Day (1993) sugere que a “avaliação dos professores não deve ser vista como um ataque ao profissionalismo docente, mas sim como uma estratégia de estímulo ao seu desenvolvimento profissional” (p.98). Na opinião de Tardif e Faucher (2010) esta questão deve ser entendida como um desafio que se coloca aos professores, considerando-a como uma componente da sua profissionalidade com real significado e utilidade, “ao serviço da educação e dos seus atores” (Alves e Machado, 2010, p.92).

Nesta perspetiva, é importante que as escolas decidam concretizar o modelo de avaliação do desempenho dos professores independentemente dos propósitos que lhes estão subjacentes, de uma forma “rigorosa e credível […] exequível, útil e eticamente irrepreensível” (Fernandes, 2008, p.10). Neste sentido, devem clarificar e controlar os procedimentos e estabelecer dinâmicas avaliativas que envolvam os professores, criando oportunidades que permitam quebrar as condições de isolamento e promovam a partilha e a colaboração, valorizando a experiência pessoal e o trabalho reflexivo sobre as práticas, possibilitando, deste modo, a melhoria da vida profissional dos professores.

A avaliação de desempenho não deve ser “uma atividade isolada no interior das escolas, mas algo que pode intervir em todos os processos” (Medina e Vilar, 1995, citados por Alves e Machado, 2010, p.90) mobilizando os professores para intervenções sustentadas e adequadas às novas exigências do sistema educativo e melhorando as instituições educativas no seu conjunto.

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2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores

É hoje consensual que se deve proceder à avaliação do desempenho dos professores. No entanto, quando se pretende concretizar essa tarefa, verifica-se a existência de diferentes propósitos que justificam a implementação de um sistema de avaliação. No quadro 1 estão sintetizados os vários propósitos que orientam atualmente a avaliação do desempenho dos professores sistematizados por Simões (2000).

Quadro 1 – Propósitos da avaliação de professores (Simões, 2000, p.42)

Millman & Darling-Hamond (1990) Kuligowski et al. (1993) Iwancki & Rindone (1995) Shinkfield & Stufflebeam (1995) Hadji (1995)

- avaliar o pré-serviço - licenciatura - certificação - assistência dos professores participantes - desenvolvimento profissional - ocupação de cargos - demissão - melhoria da escola

- melhorar - certificar - reempregar - aumentar salário - promoção na carreira

- prestação de contas

- melhoria da escola -desenvolvimento profissional - seleção

- melhorar a qualidade da instrução -ajudar os professores em áreas que necessitam de melhoria -proteger os professores competentes e eliminar os incompetentes -gestão administrativa da carreira - desenvolvimento pessoal e profissional - aperfeiçoar o funcionamento do sistema, utilizando melhor os recursos humanos

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2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização

A avaliação com propósitos sumativos tem um carácter de inspeção, controlando a qualidade do professor, quantificando a competência, o desempenho e a eficácia, numa lógica de seleção e recompensa. Este tipo de avaliação visa essencialmente a prestação de contas para a tomada de decisões relativas à carreira profissional, justificando as demissões, caso se verifiquem desempenhos pouco eficazes, ou as gratificações salariais destinadas aos melhores professores.

A avaliação sumativa é definida em termos de competências mínimas, consistindo na “verificação da conformidade e normalidade, mais preocupada com a ausência de efeitos negativos do que na apreciação dos efeitos positivos” (Machado e Formosinho, 2010, p.98).

A prestação de contas insere-se nos dispositivos de regulação e controlo das sociedades democráticas relativamente à utilização dos recursos públicos, tornando mais transparentes os serviços prestados. De acordo com Neave (1985, citado por Simões, 2000) trata-se de

um processo que envolve o dever, quer dos indivíduos, quer das organizações de que fazem parte, de prestarem periodicamente contas das tarefas desempenhadas a alguém que tem o poder e a autoridade de modificar subsequentemente esse desempenho, através da utilização de sanções ou de recompensas (p.162).

A avaliação do desempenho centrada na prestação de contas encontra-se associada a uma responsabilização dos professores pelos resultados educativos. Esta responsabilização levanta algumas questões no modo como deve ser entendida. Na opinião de Duke (1995, citado por Simões, 2000), por exemplo, o professor é “responsável em relação a quem, pelo quê, de que modo e em que circunstâncias?” (p.15), uma vez que o sucesso educativo não depende exclusivamente do desempenho do professor, existindo outros fatores importantes que condicionam as aprendizagens dos alunos, como as condições sociais e familiares, a motivação e a predisposição individual para aprender.

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outros elementos. Assim, quando se avalia a ação num sistema, está-se a avaliar indiretamente o sistema e as ações dos outros elementos nesse sistema.

Na opinião de De Ketele (2010) esta forma de avaliação apresenta mais efeitos negativos do que positivos na qualidade do trabalho do professor e no seu desenvolvimento profissional, revelando-se pouco estimulante e potenciadora de um clima de apreensão que não favorece bons desempenhos. Para Simões (2000) a avaliação de desempenho com propósitos sumativos também não se traduz numa mais valia pois, existe uma

fraca correlação entre o investimento considerável de tempo, energia e recursos e os efeitos daí resultante em termos de melhoria, das aprendizagens e desenvolvimento profissional (p.47).

2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional

O desenvolvimento profissional é uma realidade incontornável que hoje se coloca aos professores como estratégia de melhoria da prática letiva, através de um conjunto de processos e atividades que “otimizam o conhecimento profissional, as competências técnicas e as atitudes dos educadores que, por sua vez as implementam na aprendizagem dos alunos” (Guskey, 2000, citado por Morais e Medeiros, 2007, p.30). Na opinião de Day (2001) este processo é complexo pois,

envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício[…]da qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças os jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (p.21).

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tem como objetivo a aquisição de novas aptidões, a atualização e o aprofundamento dos conhecimentos nos vários domínios da educação e fomentar a reflexão crítica sobre a prática.

Pode realizar-se de forma individual ou em conjunto, com o grupo de pares, a partir da experiência do dia-a-dia na sala de aula, pode resultar das oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, ou pode ainda resultar de circunstâncias formais como cursos ou ações de formação contínua. No entanto, o desenvolvimento profissional efetuado no local de trabalho e num ambiente colaborativo tem-se revelado mais eficaz, pois é centrado nos professores e permite responder às diversas situações problemáticas que surgem no contexto educativo (Day, 2001).

O processo de desenvolvimento profissional é exigente e necessita do empenhamento ativo dos professores na aprendizagem, na tomada de decisões e na modificação dos valores e das atitudes. Deve ser entendido como uma necessidade ao longo de toda a vida profissional como forma de garantir e melhorar a competência, alargando a perceção que têm de si próprios e do seu campo de ação profissional. O processo de desenvolvimento profissional depende de um conjunto de fatores intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. Os docentes atravessam fases de desenvolvimento diferenciadas, em função dos ciclos da carreira, em que uns são mais propícios ao crescimento e ao investimento profissional do que outros (Huberman, 1995, citado por Day, 2001). Para além disso, Day (2001) salienta que “o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade docente” (p.15). Verifica-se assim que o desenvolvimento profissional pode ser influenciado por fatores de ordem pessoal relacionados com a dimensão individual dos professores e por variáveis de natureza organizacional, em que os contextos profissionais podem adotar práticas que incentivem o desenvolvimento profissional dos professores como forma destes melhorarem as competências e o desempenho.

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admite a diversidade de estratégias de ensino e resultados da aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento entre professores, orienta-se para a prática e considera a adequação das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno e do contexto(p.110).

O modo como o processo de avaliação é concebido, planeado e concretizado também tem repercussões no desenvolvimento profissional (Curado, 2000) na motivação e na participação dos professores.

Duke e Stiggins (1990, citados por Simões, 2000) identificam três circunstâncias como necessárias, para que a avaliação possa induzir o desenvolvimento profissional dos professores: as características dos indivíduos, as características do sistema de avaliação e as características do contexto em que decorre a avaliação.

As características individuais dos professores avaliados e dos avaliadores influenciam significativamente o processo de avaliação. Os professores só se desenvolvem profissionalmente com envolvimento ativo nas oportunidades de aprendizagem e reflexão sobre o ensino, mas também com abertura à mudança, vontade de inovar e correr riscos, baseados em bons conhecimentos e técnicas sobre o ensino. Por outro lado o desenvolvimento profissional dos professores está muito relacionado com a perceção que estes têm das capacidades e competências dos avaliadores. Os avaliadores devem ser detentores de competências próprias para o efeito, que possibilite uma confiança mútua, entre o avaliador e o avaliado, que promova um eficaz desenvolvimento profissional (Duke, 1990, citado por Simões, 2000).

Neste contexto o supervisor/avaliador surge como um elemento facilitador do desenvolvimento profissional, implementando estratégias que procuram desenvolver as competências profissionais, através da análise e reflexão sobre as práticas e da apreciação dos resultados obtidos. De acordo com De Ketele (2010) a postura do avaliador deve ser de reconhecimento, valorizando as ações do avaliado, depois de situar “a pessoa do professor, as suas acções e os seus efeitos num dado ambiente através de um olhar sistémico” (p. 24).

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- a separação entre o sistema de avaliação formativo e o sistema de avaliação para a prestação de contas;

- o envolvimento dos professores no processo, em que estes deverão participar na planificação e implementação dos sistemas de avaliação orientados para o desenvolvimento profissional;

- a explicitação clara dos objetivos da avaliação e dos padrões de desempenho, de preferência, devem ter sido negociados por todos os implicados;

- a atribuição de um período de tempo para a preparação do processo avaliativo, para que os professores possam determinar os seus objetivos;

- a inclusão de reuniões/entrevistas entre avaliador e avaliado que permita o

feedback por parte dos avaliadores para o estabelecimento de relações de trabalho facilitadoras do desenvolvimento profissional;

- a garantia de inexistência de sanções caso se pretenda experimentar novas estratégias;

- a garantia de confidencialidade dos resultados.

As condições organizacionais e políticas são fatores significativos na avaliação orientada para o desenvolvimento profissional, através da disponibilização de recursos adequados para a realização do feedback sobre as atividades desenvolvidas.

A avaliação realizada no sentido do desenvolvimento profissional é um processo ambicioso e nem sempre fácil, que implica questionar as rotinas e as práticas estabelecidas e necessita de um período alargado de tempo para que o professor se possa desenvolver.

2.3.1.3. A avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva: prestação de contas e desenvolvimento profissional

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desenvolvimento profissional, começou a ganhar maior importância por apresentar possibilidades de contribuir para o bem-estar dos professores e promover a melhoria da vida nas escolas “motivando uns, incentivando e apoiando outros” (Fernandes, 2008, p.14). Assim, os modelos de avaliação do desempenho começaram a associar as necessidades das organizações com as dos professores, fazendo coexistir no mesmo sistema de avaliação propósitos de prestação de contas e de desenvolvimento profissional.

Alguns autores (Hunter, 1988; McLaughlin e Pfeifer, 1988; Scriven, 1995; Stronge, 1995, Stufflebeam, 1995; Webster, 1995, citados por Simões, 2000) admitem a possibilidade de conciliar os dois propósitos num mesmo modelo de avaliação do desempenho dos professores.

De acordo com Stronge (2010) é possível estabelecer uma associação lógica entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional num único sistema de avaliação, se este estiver enquadrado nos objetivos da escola, enquanto organização, pois os dois “propósitos não são antagónicos, mas constituem interesses que se apoiam mutuamente – duplos interesse que são essenciais para a melhoria e desenvolvimento da educação” (Stronge, 2010, p.27). Idêntico ponto de vista defende Fernandes (2008) referindo que é possível compatibilizar a função formativa com a função sumativa,

se o sistema conseguir um equilíbrio inteligente entre uma perspetiva de desenvolvimento profissional, mais situada e contextualizada, e uma perspetiva de responsabilização ou de prestação pública de contas, mais estandardizada e mais centrada em medidas de desempenho e eficácia (p.30).

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Outros autores (Duke, 1995; 1990; Duke e Stiggins, 1990; Greene, 1992; Hadji, 1995; Popham, 1988; Powney, 1991; Sitiggins, 1986, citados por Simões, 2000) consideram que a associação das finalidades formativas e sumativas da avaliação no mesmo processo comporta um risco de difícil resolução, podendo ser mesmo incompatíveis, pois a “perspetiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela dimensão sumativa” (Machado e Formosinho, 2010, p.108).

A prática tem demonstrado algumas dificuldades na compatibilização dos propósitos formativos e sumativos: os primeiros podem ser seriamente comprometidos pelos segundos, pois a ênfase colocada num dos propósitos pode tender a prejudicar o outro (Simões 2000). A avaliação para a prestação de contas é fundamentada em aspetos administrativos e exerce um controlo dos deveres profissionais que são facilmente verificáveis. Os resultados da avaliação formativa requerem um período de tempo, mais ou menos alargado, para que possa ocorrer o desenvolvimento profissional. Como realça Day (2001) a avaliação para o desenvolvimento profissional dos professores deve ter uma relação estreita com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor, e este processo necessita de tempo para que os planos de desenvolvimento se concretizem.

A avaliação para a prestação de contas gera resistências e proporciona um clima de apreensão entre os professores, que inibe a participação em atividades de desenvolvimento profissional, pelo que Duke (1990, citado por Simões, 2000) sustenta que deve haver uma total separação entre a avaliação baseada na prestação de contas, e avaliação orientada para o crescimento.

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2.4. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO

DA OCDE

Os países da OCDE partilham um modelo de sociedade assente em princípios de democracia representativa e de economia livre de mercado, apresentando economias com alto rendimento e elevados índices de desenvolvimento humano.

Em 2000 a OCDE lançou o estudo PISA (Programme for International Student Assessment) que consiste numa rede mundial de avaliação do desempenho escolar dos jovens com 15 anos de idade. Os resultados obtidos permitem monitorizar regularmente os sistemas de ensino em termos da realização dos alunos, com a finalidade de melhorar as políticas e os resultados educativos.

No âmbito deste trabalho parece-nos relevante abordar, embora de forma sucinta, o processo de avaliação do desempenho docente no contexto desta organização, que considera que

a avaliação de professores desempenha um papel essencial nos esforços para melhorar o desempenho do sistema educativo, ao valorizar o mérito e as competências dos professores (OCDE, 2009, p.1).

Com o intuito de conhecer e compreender melhor a realidade da avaliação de professores selecionamos cinco países membros da OCDE - França, Reino Unido, Finlândia, Estados Unidos da América e Japão, onde a avaliação do desempenho dos professores tem vindo a ser implementada há vários anos.

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Quadro 2 – Comparação da avaliação do desempenho docente

Países

Tópicos França Reino Unido Finlândia EUA Japão

Propósitos da

avaliação Progressão na carreira Prestação de contas Formativa

Melhorar as escolas Progressão na carreira Certificação Remunerações adicionais Formativa Avaliação do desempenho integrada na organização escolar

Plano anual de melhoria da Escola Cultura de avaliação do trabalho conjunto Cultura de avaliação sistematizada do sistema de ensino

Avaliação do desempenho integra a avaliação das instituições educativas Definição de padrões de desempenho Padrões de profissionalismo Padrões profissionais de ensino Documentação do desempenho docente Observação de uma aula

Observação de aulas

Resultados dos alunos em testes

externos Autoavaliação Autoavaliação Inquéritos aos alunos Resultados dos alunos em

exames nacionais e internacionais Observação de aulas Portefólio Resultados do aproveitamento dos alunos Observação de aulas Dinâmicas colaborativas entre professores Critérios de avaliação Padrões nacionais de avaliação Metas fixadas externas Projecto educativo com objetivos

a atingir no contexto da escola Critérios de avaliação estandardizados Avaliadores Diretor (administrativa) Inspetor externo (pedagógica) Inspecção escolar externa Diretor da escola Professores (pares) Avaliadores altamente especializados (externos) Professores (pares) Avaliação para a melhoria Novas funções da inspeção com a divulgação de boas práticas diagnóstico de necessidades de formação. Relatório de inspeção com estratégias orientadas para a melhoria.

A avaliação é utilizada no ambiente de trabalho para desenvolver a cooperação e a aprendizagem . Os professores reconhecem que a

avaliação contribui para

melhorar o desempenho.

Estudos certificam que se verifica um desenvolvimento profissional dos professores avaliados. Ambiente colaborativo com partilha de conhecimentos e colegialidade na análise dos problemas e tomada de decisões. Utilização dos estudos de aulas como estratégia para a promoção

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Pela análise do quadro podemos constatar que a prática da avaliação do desempenho docente varia entre uma avaliação sumativa, focada na prestação de contas e orientada para as decisões na carreira e uma avaliação formativa orientada para o desenvolvimento profissional.

De um modo geral a avaliação do desempenho surge integrada na organização escolar através da definição de um plano anual de melhoria de escola ou fazendo parte de uma cultura de avaliação mais ampla e sistemática ao nível da instituição escolar ou do sistema educativo. De acordo com o estudo da OCDE (2009) sobre a Avaliação de Professores em Portugal este facto constitui um dado importante, pois uma avaliação do desempenho docente com utilidade e significado deve fazer “parte integrante de uma cultura em que cada escola é uma comunidade profissional de aprendizagem” (p.7), pois existe uma dependência mútua entre o indivíduo e a organização, Como refere Nóvoa (1992) “as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham” (p.28).

No que respeita à definição dos padrões de desempenho docente verifica-se que apenas dois países (Reino Unido e Estados Unidos da América) explicitam as funções inerentes à atividade docente, comprovando a dificuldade que existe em definir as dimensões inerentes à profissão, dada a diversidade de perspetivas relativas às conceções do que é ser professor e do que é ensinar (Imbermón, 1994, citado por Simões, 2000). Relativamente ao estabelecimento dos critérios de avaliação pode-se comprovar que alguns países clarificam o que pretendem avaliar em termos do desempenho docente e que outros não definem critérios de avaliação independentemente dos propósitos que estão subjacentes ao respetivo modelo de avaliação.

A documentação do desempenho docente varia entre uma limitada recolha de dados com a observação apenas de uma aula (França) e o recurso a várias fontes de dados para confirmar o desempenho docente. A utilização de múltiplas evidências permite aferir o efetivo cumprimento das tarefas profissionais e proporciona uma visão mais ampla e justa do desempenho (Stronge, 2010).

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competência e profissionalismo, visando a qualidade das actividades educativas e o desenvolvimento profissional.

Os vários sistemas de avaliação visam contribuir para a melhoria da qualidade dos professores, do processo de ensino e consequentemente da aprendizagem e dos resultados escolares dos alunos, que nos dias de hoje constitui um imperativo da mudança educativa e uma prioridade dos decisores políticos no âmbito da educação.

Nesta abordagem foi possível verificar a diversidade de perspetivas “todas elas possíveis e válidas” (Flores, 2010, p.8) que a problemática da avaliação do desempenho docente pode assumir, dependendo de diferentes propósitos e objetivos a atingir e apresentando diferentes processos de operacionalização e modos de funcionamento.

A avaliação dos professores é uma “temática complexa e, muitas vezes pouco consensual” (Flores, 2010, p.7) mesmo em países que apresentam o mesmo modelo de sociedade e partilham um programa avaliação de conhecimentos dos seus alunos que constitui um referencial de análise da eficiência dos sistemas educativos.

2.5. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES EM PORTUGAL: no regime democrático

A instauração do regime democrático em 1974 terminou com um período político em que a avaliação de professores consistia exclusivamente num processo de classificação de serviço, baseado num controlo administrativo exercido por parte do Ministério da Educação sobre as instituições escolares e sobre as práticas dos professores. O processo de avaliação dos professores era realizado pela Inspeção com o apoio dos reitores das escolas e “não apostava na avaliação de professores que promovesse a qualidade da educação e do ensino” (Chagas, 2010, p.8).

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p.8). Assim, neste período, os professores geriam e regulavam o seu desempenho com total liberdade.

A questão da avaliação do desempenho dos professores reapareceu na agenda educativa em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, de 14 de Outubro) e ligada com os temas do desenvolvimento profissional e da progressão na carreira. No capítulo IV, que se refere aos recursos humanos, é explicitado no artigo 36º que

a progressão na carreira deve estar ligada à avaliação de toda a atividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros serviços à comunidade, bem como às qualificações profissionais, pedagógicas e científicas(pp. 15-16).

2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de Julho

No início dos anos 90, é publicado o primeiro estatuto da carreira docente com o Decreto-Lei nº139-A/1990, de 28 de Abril, onde é consagrada a necessidade da avaliação do desempenho dos docentes, como contributo indispensável para melhorar a atividade profissional e valorizar o aperfeiçoamento individual, da qual passa a depender a progressão na carreira. Nesse sentido, a avaliação passou a integrar a obrigatoriedade dos professores concluírem com aproveitamento ações de formação contínua, que constituem um elemento decisivo na menção qualificativa a atribuir e uma condição indispensável para a progressão na carreira.

Para regulamentar todo os aspetos relacionados com o processo de avaliação do desempenho docente foi publicado o Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de Julho, que definia que o processo de avaliação do desempenho se iniciava com a apresentação, pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exercia funções, de um documento de reflexão crítica da atividade, por si desenvolvida, durante o período de tempo a que reportava a avaliação.

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pedagógica com os alunos; o cumprimento dos programas curriculares; o desempenho de cargos diretivos ou pedagógicos; a participação em projetos e atividades da comunidade educativa; as ações de formação frequentadas e os certificados com as unidades de crédito obtidas; os contributos inovadores prestados ao processo de ensino-aprendizagem; os estudos realizados e trabalhos publicados; o nível de assiduidade e as sanções, louvores ou distinções. Este documento era apreciado pelo conselho diretivo, que depois de auscultar a comissão especializada do Conselho Pedagógico proponha a atribuição da menção qualitativa de “Satisfaz”.

Com o Decreto Regulamentar nº13/92, de 30 de Junho, é introduzida uma prova pública para a progressão do 7º para o 8º escalão da carreira docente. A progressão ao 8º escalão dependia da apreciação do currículo dos candidatos, da realização de um trabalho de natureza educacional e de uma entrevista individual.

2.5.2. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº11/98, de 15 de Maio

No Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro, é publicada uma revisão ao estatuto da carreira docente que associava uma nova valorização da profissão docente a uma acrescida responsabilização dos profissionais da educação, garantindo condições de acesso à formação contínua e instituindo mecanismos de avaliação e de diferenciação interna, tomando como referência a qualidade do respetivo desempenho profissional.

O processo de avaliação do desempenho ocorria no momento da mudança de escalão para a progressão na carreira e privilegiava a iniciativa e o envolvimento do docente na sua própria avaliação, tendo em conta, a qualidade do processo ensino-aprendizagem, o exercício de cargos pedagógicos e as atividades desenvolvidas na escola e na comunidade educativa. A avaliação assumia um carácter iminentemente formativo, contribuindo para o desenvolvimento profissional do docente, procurando superar aspetos negativos e valorizando e aprofundando os aspetos positivos do desempenho, articulando-se com a formação contínua no quadro de um enriquecimento dos professores (Preâmbulo do Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro).

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de ter obtido uma menção de “Bom” podia requerer, depois de 15 anos de prestação de serviço efetivo em funções docentes, uma avaliação extraordinária. A atribuição da menção qualitativa de “Muito bom” determinava a bonificação de dois anos no tempo de serviço, para efeitos de progressão na carreira.

Apesar deste normativo legal pretender desenvolver e valorizar os recursos humanos no âmbito da avaliação do desempenho docente, na sua regulamentação pelo Decreto Regulamentar 11/98, de 15 de Maio, pouco teve de inovador, pois a avaliação continuou a centrar-se, como anteriormente, no documento de reflexão crítica sobre a atividade desenvolvida pelo docente durante o período a que respeita a avaliação e na conclusão com aproveitamento de módulos de ações de formação devidamente creditadas.

A apreciação do documento de reflexão crítica passou a ser da responsabilidade de uma comissão especializada nomeada pelo conselho pedagógico. Esta elaborava um projeto de parecer, em que o relator se pronunciava sobre a atividade desenvolvida pelo professor, com base em informações fundamentadas, que posteriormente era aprovado pela comissão especializada, sendo depois comunicado pelo presidente do conselho pedagógico ao órgão de gestão da escola.

2.5.3. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro

A publicação do Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro introduziu profundas alterações no estatuto da carreira docente ao nível da organização do trabalho dos docentes e no regime de avaliação do desempenho. No preâmbulo é referido que é um imperativo político “promover a cooperação entre os professores e reforçar as funções de coordenação” com o objetivo de promover a melhoria das aprendizagens e prevenir o abandono escolar. Neste sentido, o diploma legal pretende dotar as escolas com um “corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais formação, que assegure em permanência funções de maior responsabilidade e que constitua uma categoria diferenciada”.

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professor titular, o exercício de funções de coordenação e supervisão. O acesso a esta categoria estava subordinado a um concurso documental, aberto para o preenchimento de vaga existente no quadro, tendo os professores de apresentar cumulativamente os seguintes requisitos: dezoito anos de serviço docente efetivo com avaliação de desempenho igual ou superior a “Bom” e aprovação na prova pública, incidindo sobre a atividade profissional desenvolvida, de modo a permitir evidenciar aptidões para as funções específicas da categoria de professor titular.

Este normativo legal estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que pretendia identificar, promover e premiar o mérito e valorizar a atividade letiva.

O processo de avaliação deixa de se basear apenas na autoavaliação do docente, mas passa a ser da responsabilidade dos coordenadores dos departamentos curriculares e da direção executiva da escola, que para a atribuição da menção qualitativa, terão de se basear numa pluralidade de evidências, designadamente: relatórios certificativos de aproveitamento em ações de formação; autoavaliação; observação de aulas; análise de instrumentos de gestão curricular; materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados; instrumentos de avaliação pedagógica e planificação das aulas e instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos. Os períodos de avaliação deixam de estar associados aos momentos de progressão na carreira e realizam-se no final de cada dois anos escolares.

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O processo de avaliação iniciava-se com a apresentação, pelo avaliado, da proposta dos objetivos individuais para o período em avaliação, tendo por referência os seguintes itens: melhoria dos resultados escolares dos alunos; redução do abandono escolar; prestação de apoio à aprendizagem dos alunos; participação nas estruturas de orientação educativa e dos órgãos de gestão da escola; relação com a comunidade; formação contínua adequada ao desenvolvimento profissional; participação e dinamização de projetos ou atividades constantes do plano anual de atividades, dos projetos curriculares de turma e outros projetos ou atividades extracurriculares.

Os objetivos são fixados por acordo entre o avaliador e o avaliado. Todavia, quando se verifique a falta de concordância, prevalece a posição do avaliador, podendo os objetivos ser redefinidos em função da alteração do projeto educativo, do plano anual de atividades e do projeto de turma, ou quando se verifique uma mudança de estabelecimento de educação do docente. O grau de cumprimento dos objetivos constitui uma referência essencial na classificação a atribuir.

Os procedimentos relativos à avaliação compreendiam as seguintes fases: preenchimento pelo avaliado da ficha de autoavaliação; preenchimento das fichas de avaliação, pelos avaliadores; conferência e validação das propostas de avaliação com a menção qualitativa de “Excelente”, “Muito bom” ou “Insuficiente”; realização de entrevista individual dos avaliadores com o respetivo avaliado e realização da reunião conjunta dos avaliados, para a atribuição da avaliação final.

Este modelo de avaliação integrava dois avaliadores, o coordenador de departamento curricular e o presidente do conselho executivo ou diretor que podiam delegar as suas competências, respetivamente, noutros professores titulares e noutros membros da direção executiva.

A avaliação efetuada pelo coordenador de departamento curricular ponderava o envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente, com base na apreciação dos seguintes parâmetros classificativos: preparação e organização das atividades letivas; realização das atividades letivas; relação pedagógica com os alunos e processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.

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funções de natureza pedagógica; dinamização de projetos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e a apreciação dos pais e encarregados de educação, com a concordância do docente.

Os avaliadores procediam à análise conjunta das fichas de avaliação preenchida e da autoavaliação do avaliado, atribuindo o resultado final da avaliação, que correspondia à classificação média das pontuações finais obtidas em cada uma das fichas dos avaliadores (numa escala de 1 a 10), sendo expresso nas seguintes menções:

Excelente – de 9 a 10 valores; Muito bom – de 8 a 8,9 valores; Bom – de 6,5 a 7,9 valores, Regular – de 5 a 6,4 valores e Insuficiente– de 1 a 4,9 valores.

Por fim é dado conhecimento ao avaliado da menção qualitativa e quantitativa atribuídas na avaliação final do desempenho.

A diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação das percentagens máximas para a atribuição das classificações de “Excelente” e “Muito bom” por agrupamento de escola, tendo em conta os resultados obtidos na respetiva avaliação externa.

É criada uma comissão de coordenação da avaliação do desempenho constituída pelo presidente do conselho pedagógico e quatro membros do mesmo conselho designados pelo conselho pedagógico, à qual compete garantir o rigor em todo o processo de avaliação, validar as avaliações de “Excelente”, “Muito bom” e “Insuficiente” e emitir parecer vinculativo sobre as reclamações do avaliado.

No presente Decreto Regulamentar estão definidos os regimes de avaliação para os docentes em período probatório e em regime de contratados, para os coordenadores do departamento curricular e para docentes noutras situações.