UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DAS NECESSIDADES DA ESCOLA
Tatiana Almeida de Souza
Orientadora Prof. Edla Trocoli
Rio de Janeiro 2015
D O C U ME
N T O P R O T E G ID O P E L A L E I D E D IR E IT O A U T O R A L
DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DAS NECESSIDADES DA ESCOLA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar.
Por: Tatiana Almeida de Souza
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores pelos ensinamentos transmitidos, aos pais pela confiança depositada e aos amigos pelo incentivo contínuo.
DEDICATÓRIA
Todos os nomes que poderiam ser citados nessa dedicatória não dariam conta de todos a que gostaria de dedicar essa conclusão de mais uma etapa de minha vida.
Entretanto, há duas pessoas que não posso deixar de dedicar jamais, principalmente por terem assumido junto a mim esse sonho, que são meus pais.
RESUMO
O objetivo do estudo é investigar os diversos perfis de um coordenador pedagógico e analisá-los a fim de definir qual o mais apropriado à realidade escolar vivida. Buscando-se também analisar as necessidades da unidade escolar, escolher o perfil mais adequado para um coordenador pedagógico, organizar estratégias que corroborem para o sucesso dos objetivos e assegurar a regularidade e funcionamento das ações. A realização desse estudo se baseou em pesquisa bibliográfica baseada em pressupostos teóricos de autores. Os resultados demonstraram que As estratégias para um trabalho compartilhado, integrado e democrático envolve necessariamente novas relações interpessoais desenvolvidas na escola entre os vários atores educativos se constituem em importância fundamental para o encaminhamento dos processos e métodos educativos. O perfil atual de bom coordenador pedagógico representa um profissional flexível, com capacidade de se comunicar bem, de exercer a autonomia no trabalho com boas relações interpessoais e capacidade ouvir e trazer inovações para a gestão escolar.
METODOLOGIA
A realização desse estudo se baseou em pesquisa bibliográfica que na visão Marconi e Lakatos (2010) se fundamentam em material já desenvolvido e publicado que favorece a pesquisa corrente. A pesquisa bibliográfica é essencial para a pesquisa científica na busca de investigações sobre novos conhecimentos e a expansão de inovações em idéias e postulados.
Este presente trabalho visa incentivar a análise das necessidades das escolas, através da figura do coordenador pedagógico, com base na abordagem teórica de autores como Przybylksi (1985), Vasconcellos (2010), Cornely (1997);
Dalmas (1995), Medel (2008) e outros autores.
A partir das ideias destes autores e do estudo apresentado neste trabalho, será possível enfim chegar a uma conclusão sobre a importância de se analisar e escolher o melhor perfil do coordenador pedagógico para determinada unidade escolar, de acordo com sua realidade.
Os procedimentos da pesquisa se delimitaram a leitura interpretativa, intelecção e análise de textos, artigos e livros, a fim de proceder ao estabelecimento de relações, confronto de idéias e refutação de opiniões. As etapas da pesquisa bibliográfica se iniciarão com leituras prévias e seleção de textos e fontes primárias, a segunda etapa, se delimita as leituras seletivas e a elaboração de fichamentos com avaliação crítico-comparativa dos pressupostos teóricos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 08
CAPÍTULO I - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ORIGENS E HISTÓRICO ... 10
1.1 Origem da Coordenação Pedagógica ... 10
1.2 Coordenador Pedagógico: A sua Real Necessidade na Escola ... 13
CAPÍTULO II - O PERFIL ADEQUADO PARA A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FASE DE AUTONOMIA DA GESTÃO ESCOLAR ... 21
2.1 O Perfil Atual para um Profissional de Coordenação Pedagógica ... 21
CAPÍTULO III – A PROPOSTA ... 30
3.1 A Proposta: Implementação do Planejamento Participativo ... 30
CONCLUSÃO ... 37
BIBLIOGRAFIA ... 38
ÍNDICE ...41
ANEXOS ... 42
INTRODUÇÃO
A formação de competências para as mudanças a serem implementadas no processo de gestão escolar, impõe aos profissionais o desafio de proporcionar oportunidades de desenvolvimento de uma flexibilidade intelectual, de sensibilidade e abertura para o novo, de criatividade face às situações desafiadoras, de atitude crítica e construtiva frente aos impasses que a educação apresenta (PRZYBYLKSI, 1985).
O coordenador pedagógico enfrenta muitos desafios nas redes de relações na escola que envolve o trabalho compartilhado com professores e outros atores educacionais. No entanto, muitas reflexões se impõem em sua profissionalidade que se refere ao perfil ideal para a realização de um trabalho qualitativo.
A rede de relações que esse profissional mantém na escola exige uma análise dos significados das competências a serem construídas, como saber ouvir e saber colocar-se no lugar do outro são passos fundamentais para humanizar as articulações entre todos que atuam no universo educacional.
Portanto, há uma teia de significações por meio de relações estabelecidas que exigem novas competências que não se limitam apenas ao conhecimento teórico, mas que envolve relações interpessoais (VASCONCELOS, 2010).
Na escola, o trabalho do coordenador pedagógico envolve a capacidade de saber lidar com diferenças, levando em consideração a sua relação direta com profissionais como os professores que deverão exercer a sua liberdade e ter conhecimento teórico e usufruto de sua autonomia. Nesse contexto, o coordenador pedagógico necessita de competências para intervir nas ações de melhoria do ambiente pedagógico para produzir um significado político-educativo na realidade concreta da escola.
Nessa perspectiva, a problemática de estudo apresenta a seguinte questão: Qual perfil que o coordenador pedagógico deve assumir para atuar com competência na escola?
O pressuposto do estudo afirma a importância do coordenador pedagógico investigar as necessidades da escola e a partir disso escolher qual perfil adotar a fim de atuar com competência no espaço escolar.
O objetivo do estudo é investigar os diversos perfis de um coordenador pedagógico e analisá-los a fim de definir qual o mais apropriado à realidade escolar vivida. Buscando-se também analisar as necessidades da unidade escolar, escolher o perfil mais adequado para um coordenador pedagógico, organizar estratégias que corroborem para o sucesso dos objetivos e assegurar a regularidade e funcionamento das ações.
Delimitando-se o estudo às equipes pedagógicas de qualquer unidade escolar, através de um estudo teórico baseado na função, ideia e perfil de coordenador pedagógico.
Justifica-se a realização do estudo com base no reconhecimento de em tempos de crises na educação, cujo ambiente escolar, na maioria das vezes, encontra-se desestimulado, é fundamental que o coordenador pedagógico saiba qual perfil assumir diante das necessidades de sua escola a fim de colaborar para que os objetivos sejam alcançados, os planejamentos cumpridos e as atividades realizadas. Portanto, as formas de estabelecimentos dos vínculos e a qualidade das relações interpessoais é que contribuirão para o êxito deles.
Dar-se-á então, a importância desse projeto para equipes pedagógicas a fim de entender qual perfil mais adequado ao coordenador pedagógico, de acordo com sua realidade educacional vivida.
CAPÍTULO I
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ORIGENS E HISTÓRICO
O coordenador pedagógico é um gestor escolar que tem a função de promover a integração de todos os agentes envolvidos no ensino e na aprendizagem, seu papel é determinado por uma teia de relações sociais para favorecer a qualidade do ensino (ALMEIDA; PLACO, 2008).
Cabe a esse profissional desenvolver ações que possam favorecer a mediação com os professores, pais e alunos e valorizar a formação docente. A gestão escolar com as inovações implantadas passou a exigir novas competências e habilidades em termos de relacionamentos interpessoais e capacidade de trabalhar com diferentes concepções, com a finalidade de auxiliar a constituição de ensino-aprendizagem qualitativo.
1.1 Origem da Coordenação Pedagógica
A origem do surgimento da Coordenação Pedagógica teve início com o modelo de educação jesuítica no Brasil, durante o processo de organização da estrutura escolar nos primeiro núcleos populacionais formados por colonos. A educação das crianças se resumia ao ensino-aprendizagem das primeiras letras.
Durante a Primeira República em 1932 com o movimento escolanovista, as mudanças educacionais trouxeram inovações que tinham como finalidade democratizar a escolar, permitindo um maior acesso à educação. Com a criação do Curso de Pedagogia no Brasil em 1939, a supervisão pedagógica passou para um patamar administrativo se
diferenciando as funções tecnicistas, embora tenham uma função reguladora que atualmente se reconhece como inspetores escolares (NÓVOA, 2001).
Na segunda metade da década de 60 se instituiu o perfil do profissional de supervisor escolar, dedicados aos profissionais especialistas em educação reconhecidos pelo Parecer nº252/69 que favoreceu o reconhecimento de profissionais na área de Administração Escolar, Inspetoria, Supervisão Escolar e Orientação Educacional.
Com a Reforma Universitária no ano de 1967 ocorreu um processo de reformulação dos cursos na área de Pedagogia que passou à formação de profissionais de Educação sem especificações precisas no contexto da prática educativa no âmbito escolar.
As perspectivas para a Gestão Educacional começaram a se delinear para uma nova estrutura, a partir do curso de Pedagogia decorrente do Parecer n° 252/69 abria, pois, claramente a perspectiva de profissionalização da gestão educacional na esteira da orientação educacional, reconhecida pela Lei n°
5564 de 1968.
A necessidade do Supervisor Escolar surgiu do aumento da oferta de vagas na rede pública, e da constante burocracia que passou a depender dos novos profissionais, o que se traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado para formar, entre os vários especialistas, o Supervisor Educacional (ANDRADE, 2010).
A Supervisão Educacional se estabeleceu mais fortemente numa fase histórica de autoritarismo durante a ditadura militar. A instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 5.692/71 prescreveu a atividade especificamente para as Escolas de 1º e 2º Graus. Essa fase foi marcada por um modelo tecnicista e autoritário.
Na década de 70, a supervisão escolar se restringiu ao âmbito de fiscalização das normas e de aplicação de diretrizes de planejamento exigidas pelo Ministério da Educação – MEC, mantendo-se como uma função especializada, induzindo a uma crise de identidade.
Segundo Andrade (2010, p. 68, a função de coordenar foi estabelecida para:
Organizar, orientar, dar suporte para o exercício de um determinado trabalho; e o coordenador pedagógico é preparado para organizar e orientar o trabalho pedagógico em uma instituição escolar. Na escola, estão envolvidos diversos grupos de pessoas: alunos, professores, pessoal de manutenção, gestores, pais, entre outros, e o coordenador é responsável por articular e orientar as relações entre esses grupos, buscando sempre o fazer pedagógico para, juntos, por meio de um bom trabalho, formar cidadãos críticos, conscientes de si e do mundo à sua volta.
Com o avanço de medidas democráticas no país, abriu a oportunidade de discussões e proposições para uma educação mais crítica e participativa, a partir de diretrizes para fortalecer a gestão democrática nas escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394 (1996, p. 1), trouxe inovações, favorecendo a surgimento do coordenador pedagógico em substituição ao supervisor escolar que tinha uma dimensão mais fiscalizadora. E determina no art. 64:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de
pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Neste contexto, atualmente as funções do coordenador pedagógico extrapolam as meras medidas técnicas e assume a responsabilidade como o elemento principal o desencadeamento de ações compartilhadas com o corpo docente, através de um sistema de gestão que coordene toda a ação educacional dos estabelecimentos vinculados direta ou indiretamente ao sistema oficial de ensino.
1.2 Coordenador Pedagógico: A sua Real Necessidade na Escola
A gestão escolar se constitui e um novo paradigma que impõe a melhoria contínua de processos administrativo-pedagógicos. Essas ações dependem de promover a formação de estrutura compartilhada de relações, através do planejamento das ações (VASCONCELOS, 2010).
A conscientização desta teia de significações expressa a complexidade das relações que envolvem os processos educacionais e a consolidação de uma arquitetura de valores éticos que as sustentem. Assim, cabe ao profissional de coordenador pedagógico, o respeito à opinião e às ideologias são elementos fundamentais, sobretudo para articular projetos pessoais e coletivos, sabendo conviver bem, dialogar e desenvolver trabalhos compartilhados.
Nesse processo, os profissionais de coordenação pedagógica juntamente com o corpo docente, em conjunto, devem refletir e buscar soluções sobre a relação ensino-aprendizagem que ocorre no ambiente escolar, identificando aspectos que necessitem de ampliação, aprofundamento ou modificação, de modo a garantir a construção do conhecimento do aluno em direções cada vez mais consistentes com os objetivos propostos.
A necessidade do profissional de coordenação pedagógica tem seu foco como agente educador co-responsável pela organização e mediação dessas relações sociais na escola, como mediador de uma análise crítica da realidade social, na busca de alternativas de ação para a transformação da realidade, a partir do trabalho docente, poderia e deveria ter um papel preponderante no cotidiano escolar (OLIVEIRA, 2008).
A necessidade da presença do coordenador pedagógico se faz pelo objetivo de integração da gestão escolar que envolve muitas variáveis efetivas que implicam na participação efetiva de todos os membros que participam do processo e nesse contexto, o coordenador tem papel fundamental na escola.
Segundo Vasconcelos (2010, p. 50): o papel do Coordenador Escolar se reflete na condução da gestão integrada:
1. Interface tecnológica de comunicação integrada ao ambiente pedagógico e administrativo;
2. Integração a partir das diretrizes do Projeto Pedagógico;
3. Arregimentação de forças para desenvolver o Planejamento Participativo;
4. Implantação de um sistema de avaliação para monitoramento dos resultados do desempenho escolar e gestor.
5. Liderança de gestores (Diretor-Supervisor-Orientador-Coordenador pedagógico).
As 4 fases de implementação conduzem à integração dos processos da gestão escolar, além de reconhecer que a comunicação interna é fundamental para as ações integradas das quais dependem de ação efetiva.
Assim, compreende-se que o compromisso social com a prática reflexiva, a ética e a atitude política de participação requer juízos profissionais contínuos, quando o professor se deparar com as dificuldades impostas, até
que sua influência pessoal possa modificar e adaptar pessoas e situações nos valores educativos democráticos e libertadores (RODRIGUES, 1992).
Na visão de Vianna (1986, p. 29) o maior desafio é a superação da fragmentação das funções e cargos para ações que tenham como foco a gestão participativa que se refere ao esforço de maximização e ímpeto para promover mudanças.
Acentua-se a importância do coordenador pedagógico no contexto escolar, levando-se em consideração que Luck (2009) analisa que atualmente a gestão escolar está focada na dimensão representativa da gestão pedagógica, tendo como ferramenta fundamental o projeto pedagógico, como estratégia de integração na medida em que envolve a gestão de quatro dimensões importantes na qualidade da gestão escolar: Gestão financeira;
pedagógica, administrativa e jurídica, conforme se demonstra na figura abaixo:
Figura 01: As quatro dimensões da gestão escolar Fonte: Luck (2009)
Nesta perspectiva, a relevância do trabalho do coordenador pedagógico se justifica pelas diversas dimensões da gestão escolar como processo que exige a construção de competências que implicam conhecimento, atitude, comportamento e os saberes táticos para lidar com situações que envolvem as relações pessoais muitas vezes conflitantes, divergências de opiniões e diversidades ideológicas. Atualmente a autonomia da escola se baseia em uma gestão cujo modelo se complexibiliza diante de diferentes gestões que devem se articular:
- A gestão de resultados – Essa fase marca uma nova realidade da gestão escolar que está associada à melhoria da gestão e da proficiência do ensino para o atingimento de resultados educacionais de acordo com os indicativos de qualidade do Estado medidos pela avaliação escolar que tem foco: o rendimento escolar, a frequência de alunos e professores, transparência nas ações políticas, redução da evasão escolar e da repetência.
Nesta perspectiva, as escolas que estão na esfera de abrangência do Sistema Integrado de Gestão Escolar se encontram sob uma dinâmica de uma gestão por resultados que implica na responsabilidade de todo o corpo gestor e docente de determinar as dimensões críticas do processo ensino- aprendizagem, de conhecer todas as variáveis que possam ser importantes para o conhecimento da realidade da escola, para agir sobre as vulnerabilidades que possam determinar a perda do desempenho dos alunos (ALARCÃO, 2001).
Ainda conforme Alarcão (2001) o corpo docente e coordenador pedagógico ao assumirem esse compromisso com a dimensão dinâmica que requerem os novos processos baseados em resultados, impõem à responsabilidade de todos os atores educacionais dentro de um sistema de gestão escolar que tem a finalidade de integrar análise de resultados educativos e publicidade dos resultados implica necessariamente no suporte às escolas.
Segundo Aquino (2008) as mudanças aplicadas para potencializar as competências da gestão escolar, utilizam-se atualmente instrumentos de planejamento nas escolas públicas estaduais: Um desses instrumentos se constitui no Projeto Político Pedagógico (PPP), que se configura como em importante elemento no contexto da organização e integração da gestão escolar.
Conforme Vasconcellos (2010, p. 137), o Projeto Político-Pedagógico pode ser compreendido:
Como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade.
Neste contexto, o PPP se constitui em um elemento importante no processo de organização e integração dos instrumentos para gerar resultados na gestão escolar. Portanto, com seu valor de articular a caminhada dos gestores traz as condições de transformação da realidade para um quadro educativo mais qualitativo.
Veiga (1995) considera que PPP tem um indiscutível significado para a integração da escola, sendo, portanto, um instrumento que auxilia no planejamento da gestão escolar, além de auxiliar no compromisso de todas as partes na realização das metas de resultados.
Como instrumento o PPP permite um processo de articulação, cabendo ao coordenador pedagógico agir para favorecer o compartilhamento do significado que um plano de ação que poderá prover à escola em nível de melhorias, assim como afirma as responsabilidades de cada parte, se estabelecendo acordos e compartilhamento de tarefas entre os gestores.
Segundo Luck (2009), as dimensões da gestão escolar compreendem as fases distintas:
- A gestão democrática – O processo de construção da gestão democrática exige da gestão escolar uma atuação específica no contexto de articulação efetiva entre comunidade interna e externa por meio de instrumentos como o Conselho Escolar, de Classe, Grêmio Estudantil e outros órgãos colegiados, com a finalidade de promover a interação entre todos que participam do cotidiano escolar.
O suporte dessa gestão implica no esforço de integração de pessoas, no esforço de articulação entre comunidade e escola, no compartilhamento dos saberes e na cooperação mútua para a promoção de ambiente escolar coletivo, participativo e emancipado.
- A gestão de pessoas – Essa dimensão fundamental da gestão escolar impõe aos gestores um plano de organização do trabalho de cada esfera (administrativa/pedagógica), fortalecimento dos objetivos e metas da escola, melhoria do clima organizacional e das relações interpessoais, estímulo à aprendizagem e ao desempenho profissional e produtivo no trabalho compartilhado, esforços conjuntos em todas as tomadas de decisões, a aplicação de estratégias para um trabalho integrado, a criação de rede de relações interpessoais orientada pela solidariedade e os valores solidários, ações dialogadas e minimização de conflitos internos.
- A gestão pedagógica – Essa etapa da gestão envolve as questões didático-pedagógicas, uma das mais importantes do contexto escolar, em uma fase de avaliação de proficiência de alunos da rede estadual de ensino em diversos estados brasileiros, a partir das avaliações do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.
Nessa etapa da gestão se busca a articulação do trabalho educacional e uma maior abrangência do papel social da escola nas estratégias de promoção de melhoria do processo ensino aprendizagem, cujo direcionamento
efetivo se constitui no projeto político-pedagógico e de novas direções ao currículo escolar.
- A gestão do clima e cultura escolar – O papel desse tipo de gestão é promover um bom clima de relações interpessoais entre todos os profissionais que fazem parte efetiva da gestão escolar, promovendo comportamentos participativos e inserindo as percepções de uma cultura escolar democrática.
Nesta etapa da gestão, é necessário promover as mudanças comportamentais para um trabalho compartilhado e planejado para a criação de padrões de articulação do conhecimento a serviço do contexto, portanto, podem ser associadas aos esquemas de ação, desde os mais simples até às formas mais elaboradas de mobilização e articulação como a capacidade de expressão nas diversas linguagens, a capacidade de argumentação na defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações- problema, de pensar sobre e elaborar propostas de intervenção na realidade.
- A gestão do cotidiano escolar – O modelo de gestão se reflete na composição de ações para gerir o ambiente escolar, no que concerne à melhoria do clima e das condutas entre professores e alunos. Deste modo, os conflitos internos devem ser trabalhados de forma democrática para a promoção de ambiente de respeito e afetividade.
Em todos esses tipos de gestões envolve o trabalho do coordenador pedagógico no processo educacional na promoção de do ritmo escolar e de suas rotinas. Vasconcelos (2010) avalia que existem diversas atividades importantes que fazem parte do contexto da gestão escolar como:
• Incentivar à participação de toda a comunidade para ingressar nos projetos educativos com ênfase à melhoria do quadro pedagógico;
• Proporcionar a melhoria da formação e atualização dos professores;
• Auxiliar nas ações educativas e políticas na escola;
• Dar assessoria aos professores em suas dificuldades;
• Estimular reuniões periódicas, participação, democracia e respeito aos que trazem idéias e opiniões;
• Trazer novidades pedagógicas;
• Planejar as ações de forma interdisciplinar com consciência e responsabilidade.
CAPÍTULO II
O PERFIL ADEQUADO PARA A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FASE DE AUTONOMIA
DA GESTÃO ESCOLAR
O trabalho do coordenador pedagógico possui uma natureza social que amplia consideravelmente a necessidade de preparação para manter relações interpessoais e a necessidade de manutenção de atitudes relacionais maduras e comprometidas gera o crescimento pessoal dos profissionais (ARAÚJO, 2011).
Exige um processo de sincronicidade com os professores que precisam estar engajados nos desafios de uma melhoria didático-pedagógica exigem mudanças de mentalidade, no sentido de saber lidar com os outros, respeitar as decisões, saber apontar os erros, dialogar, e expor atitudes que possa construir e melhorar o desempenho do grupo.
2.1 O Perfil atual para um Profissional de Coordenação Pedagógica
As mudanças no processo educacional trouxeram novos desafios na função do profissional de Gestão Escolar na escola pública, por exemplo, não se relacionam apenas às supostas competências desenvolvidas de formas abstratas, já que envolve a necessidade de uma dinâmica de relações e experiências mútuas para a realização de um trabalho mais qualitativo (VASCONCELOS, 2010).
Os coordenadores pedagógicos devem ter um perfil ativo e dinâmicos para buscar o engajamento nos desafios da gestão escolar exigem mudanças de mentalidade, no sentido de saber lidar com os outros, respeitar as decisões, saber apontar os erros, dialogar, e expor atitudes que possa construir e melhorar o desempenho geral do grupo.
Deve-se levar em consideração que um trabalho do coordenador pedagógico compreende uma natureza social que amplia consideravelmente a necessidade de preparação para manter relações interpessoais. A manutenção de atitudes relacionais maduras e comprometidas que gera o crescimento pessoal dos profissionais (ALMEIDA; PLACO, 2008).
O perfil ideal de coordenador pedagógico na realidade escolar atual, impõe competências necessárias à função que se constituem na capacidade de comunicação, de percepção para saber ouvir, ser flexivo e cooperativo com os membros da gestão escolar. Esses profissionais precisarão ser uns profissionais compreensíveis para analisarem as situações didático- pedagógicas e capazes de tomarem decisões de forma compartilhada com todos que atuam diretamente na comunidade escolar (VASCONCELOS, 2010).
Ramos (2001) considera que o processo de constituição de novas competências para a função de coordenadores pedagógicos exigem articulações próprias diante das especificidades necessárias à gestão pedagógica. Da mediação dessas relações sociais das quais dependerão o sucesso nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e na adequação de metodologias e aspectos didáticos com os professores.
Almeida e Placo (2008) consideram que cabe ao coordenador pedagógico, a construção de competências interpessoais fundamentais à sua função educativa, considerando-se que esses profissionais como co- responsáveis deverão buscar novas alternativas de ação para a transformação da realidade no cotidiano escolar. A ação estratégica exigirá uma conjuntura teórico-prática e um certo grau de autoconsciência prática na ação pedagógica.
Vasconcelos (2010) considera a necessidade da construção de competências humanizadoras que possam estabelecer relacionamentos maduros e flexivos, a partir da superação de posturas autoritárias que possam criar situações conflitivas no ambiente de trabalho compartilhado.
Neste contexto, como afirma Ramos (2001, p. 13), a escola está experimentando mudanças profundas na materialidade das relações sociais que envolvem seus agentes em uma constante efervescência que exigem reformulação de idéias, formação profissional e construção de capacidades e habilidades novas, assim, como novas concepções educativas.
As mudanças que inovaram o processo educacional e as competências são fatores necessários às novas funções de supervisores e orientadores no ambiente escolar. Neste contexto, Przybysi (1985, p. 34), considera que “é preciso uma visão mais totalizante do processo educacional no trabalho, para o sucesso na organização do trabalho pedagógico propriamente dito”, mas também da necessidade da prática escolar ser percebida tanto na perspectiva micro, ou seja, no próprio contexto da escola, como também numa dimensão macro, articulando-se com a sociedade de forma mais ampla.
A formação de novas competências de caráter subjetivo e ou interpessoal é fundamental para as relações desses profissionais com alunos, a família e os professores. O trabalho integrado e a superação do modelo fragmentário, afetou a profissionalidade de forma significativa pelas relações sociais mais amplas dentro e fora da escola, assim como aspectos que envolvem as realidades sociais nas quais alunos e professores vivem e atuam na relação pedagógica.
Zarifian (1999, p. 134) avalia que:
No campo pedagógico manifesta-se sob a ótica da formação de competências, o qual está intrinsecamente relacionada à competitividade, habilidade, qualidade total
e empregabilidade, mas que no âmbito pedagógico se define pela noção constitutiva de um suposto novos paradigma educacional voltado para a adaptação a comportamentos e ajustes flexíveis para a gestão escolar.
Portanto, coordenadores pedagógicos e professores estão vivenciando as mudanças e enfrentando os inúmeros desafios da gestão escolar. Neste contexto, é muito importante uma reflexão sobre a profissionalidade do coordenador pedagógico acerca de suas novas funções nos desafios da gestão escolar que extrapolam o espaço comum de caráter técnico-administrativo para convergir para um modelo de gestão compartilhada por meio de relações humanas mais abrangentes e flexivas.
Os coordenadores pedagógicos deverão eliminar o reducionismo de sua ação teórica e se voltar para ações mais expressivas para a construção de uma escola participativa. A pertinência da análise política de Ramos (2001, p.
17) reforça de forma clara e densa os aspectos políticos que envolvem a profissionalidade do coordenador pedagógico nas teias de relações estabelecidas na escola.
Para todas essas gestões do ambiente escolar implica em competências relacionais para um trabalho integrado. A associação das competências está direcionada a elementos de características pessoais que pressupõem uma idéia de pessoa que em seu cotidiano estabelece uma teia de relações para projetar ações transformadoras sobre a realidade educacional.
Neste contexto, a função está sempre associada ao desenvolvimento de competências em múltiplos contextos.
A construção de competências para a gestão escolar não envolve apenas competências de caráter intelectual, mas também competências interpessoais-relacionais. Segundo Ramos (2001, p. 70):
As competências pessoais constituem canais como os referidos, as competências representam a potencialidade para a realização das intenções referidas: articular os elementos do par conhecimento e inteligência para aprimorar articulação entre o conhecimento e a inteligência. A noção de competência decorre essencialmente da insatisfação com a excessiva fragmentação a que o trabalho multidisciplinar tem conduzido, afastando o foco da organização do trabalho escolar da formação pessoal.
O reconhecimento da própria pertinência da ação integrada envolve a necessidade de competência continua sendo um desafio constante em todas as profissões no campo educacional, principalmente quando se trata da necessidade de apropriação de numerosos conhecimentos e mobilização em situações de aprendizagem (VASCONCELOS, 2010).
O conjunto de conhecimentos aplicados no processo educativo deve estar relacionado aos fenômenos reais que carecem de compreensão para que as ações educativas se façam de forma que o educando sinta-se parte efetiva dessa realidade.
Segundo Dalmas (1995) essas competências no seu âmbito e profundidade representam não uma totalidade, mas uma vivência que caracteriza uma experiência unida a um pensamento teórico e crítico sobre o papel do supervisor escolar e das diversidades de experiências que envolvem a teia de relações que esse profissional precisa manter para melhorar a qualidade do ensino na escola pública. Nesse contexto, abaixo se demonstra o perfil ideal para o coordenador Pedagógico:
Figura 02: O perfil ideal para o coordenador Pedagógico Fonte: Luck (2009)
Como se constata, o perfil do coordenador pedagógico exige certas competências que estão profundamente interligadas a capacidades táticas da dimensão experimental da qualificação que se reporta à capacidade dos agentes educacionais gerirem coletivamente os processos de trabalho com os professores individualmente e em grupo buscando harmonizar as ações para atender aos objetivos da escola (VASCONCELOS, 2010).
O saber ouvir é uma grande competência, porque se insere na qualidade de pessoa que sabe se colocar na posição do outro. O trabalhador se confronta dia-a-dia com situações adversas e falta de motivação para produzir, criar, decidir com empenho e que na maioria das vezes possuem suas raízes em problemáticas individuais que acarretam distorções comportamentais que dificultam o relacionamento com os alunos e com os colegas de profissão.
Para Zarifian (1999, p. 120):
A competência que pode ser sintetizada como a capacidade de enfrentar situações e acontecimentos próprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligência prática ao mesmo tempo em que coordenando-se com outros atores, favoreça a mobilização de novas competências.
Note-se que o termo competência não se aplica apenas ao uso da inteligência prática, mas também remete a uma dimensão compreensiva1 e interpessoal subtendida como a capacidade de relacionar-se bem com os outros. Tais competências exigem uma compreensão das situações, tendo em conta os comportamentos dos outros elementos que compõem o quadro constitutivo da escola.
Considerando-se que a tarefa de ensinar é cada vez mais difícil pela complexidade crescente da vida moderna, fazem com que os desafios constantes acarretem incertezas ao professor e fazem com que ele enfrente dificuldades em manter-se atualizado com os novos conhecimentos que surgem em sua especialização e no ensino em geral. Daí a necessidade de um assessoramento ao professor.
Ramos (2001, p. 68) aponta que “a qualificação é uma mediação do processo em que se relacionam o trabalho concreto e as aprendizagens subjetivas e sociais”. E, portanto fundamental ao papel do supervisor escolar, na medida em que essa função vai sendo explicitada na nova conjuntura educativa da autonomia da escola, esboça-se uma nova representação mental da função supervisora e orientadora, abrindo-se o caminho para, bem mais tarde, se colocar a questão da ação supervisora e orientadora como profissões de mudança e inovação.
1 A dimensão compreensiva se revela na interação social quando o sujeito deve interpretar os comportamentos humanos à luz, mesmo parcial, das razões que os motivam (PLACCO, 1994).
Ferreti (apud EDUCAÇÃO & SOCIEDADE, 1997, p. 258) considera que
“a noção de competência representa a atualização do conceito de qualificação, tendo em vista a adequação às novas tendências no quadro de mudanças educacionais”.
As dimensões da gestão escolar são marcadas pelo diversos objetivos, dimensões políticas e estratégias na profissionalidade de supervisão e orientação, a fim de dimensionar um campo de ações da instituição educativa que requerem uma visão do processo educativo como uma prática complexa que impõe métodos de ação que seja equilibrada entre a teoria e prática no que concerne à orientação na execução de projetos e rotinas de planejamento em grupo.
A dimensão conceitual da qualificação é o que se refere justamente, à formação e ao diploma, portanto, ao nível de domínio dos conceitos e do conhecimento. Contudo, o diploma não é garantia de competência. Mas o conceito de competência é mais abrangente e envolve outras dimensões que se caracterizam pelo domínio de táticas, experiências pessoais, comportamentos sociais e interpessoais que possam produzir resultados positivos ao grupo de elementos que formam a gestão escolar (LUCK, 2009).
O trabalho do coordenador pedagógico exige uma análise metódica que envolve ações interdisciplinares e participação ativa dos membros que desejam estruturar uma realidade nova na escola, situando essa realidade em vários elementos constitutivos da própria cultura burocrática característica dos planejadores e de sua tendência de centralismo para a realização de um planejamento e diretrizes fundamentais de ação pautadas na integração dos processos.
Os profissionais que lidam diretamente com os recursos humanos mais importantes como os professores que constituem o corpo dos projetos e planejamentos da escola devem ter competências relacionais e comunicionais
e uma visão mais ampla do trabalho pedagógico que exige o máximo possível de bom relacionamento de grupo e interpessoal (LUCK, 2009).
Desse modo, os profissionais de coordenação pedagógica precisam refletir sobre as bases das competências na construção da profissionalidade e de sua identidade se constitui em uma reflexão fundamental para qualquer profissional, assim como sua prática efetiva o posicionamento diante de conflitos e a capacidade de manter um diálogo flexível.
O diálogo deverá ser sempre envolvido numa dimensão ética, levando- se em consideração que os professores trabalham de forma diferente, e cada um tem sua forma específica de lidar com os problemas relativos aos desafios educacionais. Nesse contexto, cabe ao coordenador pedagógico saber tratar diretamente com um profissional que possui uma formação de opinião diferente sobre aspectos educativos, por que se deve respeitar a individualidade de cada docente (VASCONCELOS, 2010).
CAPÍTULO III A PROPOSTA
O Coordenador Pedagógico como mediador tem grande influência para implementar o planejamento participativo tem uma longa tradição de estudos e análises, particularmente na ciência política nas práticas cotidianas da sociedade civil, quer seja nos sindicatos, nos movimentos, quer em outras organizações sociais, assim como nos discursos e práticas das políticas estatais.
O contexto ao qual são remetidos os conceitos de “participação” estão ligados a conquista de espaços democráticos, em que os indivíduos podem exercer a participação de forma cidadã. Deve-se avaliar que os paradigmas que alicerçam seus diferentes significados, suas dimensões e seus campos de atuação também se enquadram nas conquista por uma escola mais participativa e democrática.
3.1 A proposta: Implementação do Planejamento Participativo
As questões envolvidas no universo da participação no âmbito escolar são ainda recentes e estão relacionadas à questão da mudança do papel do Estado nos rumos da educação, nas suas estruturas organizacionais.
Ao mesmo tempo em que estas mudanças produziram fatores negativos, como o desconcertante caminho da escola para refazer-se como instituição em meio aos novos paradigmas educacionais, no sentido de definir suas políticas educacionais e uma eficiente gestão (VASCONCELOS, 2010).
Os fatores positivos das mudanças relativas à descentralização da escola e a oportunidade de novos espaços democráticos (currículos, programas e paradigmas) nos destinos da educação produziram importantes
perspectivas, como a gestão da escola pautada em um modelo menos burocrático e as possibilidades de uma gradual transformação no modelo de educação e administração na busca de uma escola voltada para classe popular, buscando avaliar as relações de poder, a partir da organização do trabalho escolar no ponto de vista ético e político e na superação do autoritarismo por mecanismos de participação coletiva o cotidiano escolar (PLACCO, 1994).
Na visão de Luck (2009) o maior desafio para a gestão democrática e a participação de todos na gestão são os professores acostumados a práticas educativas fundamentalmente verticais, com relações autoritárias ou paternalistas, de dominação intelectual.
O planejamento participativo se constitui em uma estratégia eficiente para a coordenação pedagógica passar desenvolver ações democráticas que possam substituir as posturas centralizadoras na escola produziram a acomodação dos professores no que concerne à participação nas políticas da escola pública, justamente hoje, que são cobradas à participação nos processos de decisão da escola, envolvendo a comunidade escolar.
As mudanças que a escola poderá obter em nível de tomadas de decisões, dependem diretamente da realização do planejamento participativo para os professores e todos os atores educacionais (orientadores, psicólogos, e pessoal de apoio, APP, sindicatos, moradores, etc.) possam propor soluções à superação dos problemas inerentes à gestão pedagógica (CORNELLY apud DALMAS, 1995).
Nesse contexto, as mudanças que se romperam nas escolas públicas, a partir do incentivo à gestão democrática para buscar a melhoria para a clientela escolar, mesmo com algumas dificuldades, seja pela ausência de uma formação que incorpore os novos conhecimentos do presente que poderiam auxiliar na solução dos problemas como a informação.
Segundo Dalmas (1995, p. 28) “o planejamento participativo na escola não pode reduzir-se a integrar escola-família-comunidade, mas também visar a realização das pessoas e a transformação da comunidade, na qual a escola está inserida”.
Conforme Medel (2008, p. 19):
Não se pode negar o caráter político do planejamento, no sentido de superar as “estruturas de poder” existentes na escola que impedem a participação e a democratização em todos os pontos e superar os paradigmas autoritários para a reformulação de novas ações nas escolas públicas ainda não se encontram preparadas para ter uma autonomia plena e segura porque tem dificuldades de ultrapassar os entraves que são percebidos pela resistência de mudanças frente às situações emergentes e na busca de superação do acentuado corporativismo e da própria dificuldade para analisar e bem administrar os conflitos que devem surgir das relações educativas mais participativas.
O planejamento participativo na escola pública poderá ser uma realidade constituída genericamente e se constitui em uma estratégia de trabalho, que se caracteriza pela necessidade de sincronicidade entre todo os agentes educativos.
Segundo Cornelly (apud DALMAS, 1995, p. 117) “o Planejamento Participativo se constitui num processo político, num contínuo propósito coletivo, numa deliberada e amplamente discutida construção do futuro da comunidade”. Nessa conjuntura na qual participa o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem
Nesse aspecto, como o planejamento participativo poderá contribuir para a melhoria da ação pedagógica da escola e facilitar o trabalho do coordenador pedagógico para se envolver em projetos que demandam conhecimento e organicidade das peças importantes da manutenção da escola e dele depende a sua construção social.
A elaboração do planejamento envolve um processo de intervenção do grupo para planejar com precisão as ações, explicitar os fundamentos pedagógicos e administrativos, utilizar técnicas e métodos, além dos aspectos práticos que envolvem consciência crítica e reflexão na realização do planejamento em relação à realidade dos recursos disponíveis.
De acordo com Medel (2008, p. 34):
Enquanto processo político, este tipo de trabalho exige de seus integrantes um posicionamento individual e social diante da situação-problema a ser estudada e resolvida e das atividades propostas para efetivar sua mudança ou reestruturação. Sob este aspecto, o Planejamento Participativo na Escola, nunca poderá ser uma atividade neutra, mas sim política, contrariando os interesses de classe. Sem estas mudanças políticas a escola pública, tenderá a permanecer sem desenvolver seu papel social e continuará sendo instrumento de poder.
O planejamento participativo deverá partir de um novo paradigma mais transparente e desmistificador das ideologias que se mesclam no cotidiano escolar e de certa forma incorporam uma consciência social.
Como deverá o coordenador pedagógico suplantar tais desafios? O caminho se orienta na participação ativa, na superação do comodismo e na reflexão sobre sua prática pedagógica, bem como de seu papel social para defrontar com sua própria decisão sobre a prática que realiza, para gerar
influências, devendo assumir o compromisso com as práticas educativas e políticas na escola (CONTRERAS, 2002).
O planejamento participativo poderá ser um instrumento importante que o coordenador pedagógico poderá representar uma prática social relevante para fomentar a participação. Essa ação requer juízos profissionais contínuos, quando a ação pedagógica se deparar com as dificuldades impostas para adaptar pessoas e situações nos valores educativos democráticos e libertadores (CORNELLY apud DALMAS, 1995).
Na gestão escolar o esforço para a melhoria da qualidade do ensino, envolve complexidades que poderão ser reduzidas com o planejamento participativo que exige a arregimentação de todos da escola para que todos tenham efetiva participação. Esse processo, processo político deve estar vinculado à decisão da maioria, tomada pela maioria, em benefício da maioria.
Estas ações Implicam muito mais que desenvolvimento de produção, prestação de serviços educacionais dos gestores educacionais, envolve também, a ação política do Planejamento Participativo (VASCONCELOS, 2010).
Na concepção de Vianna (1996, p. 29):
Compreende-se que o Planejamento Participativo passa a ter, em seu bojo, então, um conjunto de instrumentos técnicos a serviço de uma causa política que deve por base a participação co-responsável e consciente dos professores, na co-responsabilidade do processo decisório. A serviço das decisões que sejam prioritárias à melhoria da escola, e buscando atingir seus objetivos de maneira mais rápida, racional e eficaz.
As dificuldades encontradas no cotidiano da escola são as estratégias para engajar a comunidade escolar (professores, diretores, pais de alunos, orientadores e outros) em um constante diálogo e contribuição pessoal dos
envolvidos para que o consenso da maioria encontre a melhor solução. Na medida em que os integrantes buscam soluções para os vários problemas comuns e a sensibilizar-se em relação a eles.
Contreras (2002) analisa que um dos pontos principais a ser discutidos nas decisões de encaminhamento das ações político-pedagógicas diz respeito ao enfoque decisivo do Planejamento Participativo, ou seja, de que ponto partirá a fundamentação filosófica da escola, como proposta educativa e as formas de participação da comunidade e o conhecimento de seu perfil, assim, como a plena consciência do tipo de educandos que a escola recebe, para que sejam efetivadas estratégias reais, conforme a realidade situacional da clientela escolar.
Segundo Cornelly (apud DALMAS, 1995, p. 130) “o planejamento amplamente dialogado e decidido pela maior parte das forças vivas da comunidade é um instrumento muito importante”.
As decisões mais substantivas referentes às ações político- pedagógicas devem ser tomadas pelas pessoas que compõem a comunidade, para que estas possam tomar consciência dos problemas mais prementes da escola e desenvolver sua criatividade e capacidade de tomar iniciativas, na busca de soluções próprias. Politicamente organizados, a comunidade deve acompanhar, fiscalizar e assessorar a execução de tarefas comuns, assim, como identificar possíveis falhas nas ações pedagógicas e no tratamento às dificuldades de aprendizagem do educando (VASCONCELOS, 2010).
Cornelly (apud DALMAS, 1995, p. 98) considera que:
O processo educativo há situações em que não se pode prever, contudo compreende-se que a realização de um planejamento deve expressar em seu sistema de ação uma visão de flexibilidade e de mudança para se adequar à realidade. Enquanto atividade de maiorias populacionais que discutem, decidem, planejam, executam, avaliam, o
Planejamento Participativo fundamenta-se também numa filosofia Política de renovações estruturais que possa comportar um diagnóstico da realidade, como pressuposto essencial para um trabalho produtivo. Este conhecimento da comunidade deverá decorrer do trabalho co-participado de todos ou do maior número possível de pessoas da própria comunidade, não só dos políticos ou técnicos.
Desse modo, os coordenadores pedagógicos no contexto de sua função enfrentam desafios exigem mudanças de mentalidade, no sentido de saber lidar com os outros, respeitar as decisões, saber apontar os erros, dialogar, e expor atitudes que possa construir e melhorar o desempenho do grupo. Não se pode deixar de levar em consideração que um trabalho dessa natureza social amplia consideravelmente a necessidade de preparação para manter relações interpessoais. A manutenção de atitudes relacionais maduras e comprometidas gera o crescimento pessoal dos profissionais (OLIVEIRA, 2008).
O planejamento participativo propõe que o educando seja encarado como sujeito participativo e não como um mero espectador de sua história.
Para garantir o processo, há a força da ação dialógica, canalizando ativamente conflitos de interesses, fazendo predominar, efetivamente o consenso comum.
Com isso, ampliam-se as raízes do trabalho participativo, fortalecendo o foco decisório e garantindo um processo educativo mais eficiente, consciente e permanente. (VIANNA, 1996)
Como instrumento poderá favorecer as atividades multidisciplinares na escola, poderá apresentar soluções definitivas ao trabalho de engajar as comunidades no planejamento das atividades escolares.
CONCLUSÃO
O estudo permitiu evidenciar a importância do trabalho do coordenador pedagógico na gestão escolar, em face das mudanças na educação ocorreram também a necessidade de competências exigidas em função de estabelecer as teias de relações necessárias ao trabalho compartilhado e sincronizado.
Desse modo, o estudo demonstrou que houve o reconhecimento das mudanças na educação, pois essas imporam um refletir sobre o comportamento e a forma de organização do trabalho escolar, nesse contexto inovador, o coordenador pedagógico, como gestor consciência da necessidade de uma dinâmica mais interativa com todos os agentes.
Os profissionais deverão estar preparados a partir da caracterização de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligência pessoal, para a operacionalização do deslocamento do foco das atenções das matérias ou dos conteúdos disciplinares para a mobilização dos mesmos a serviço da construção da cidadania e da pessoalidade.
Reconhecendo-se a complexidade das relações que envolvem os processos educacionais e a consolidação de uma arquitetura de valores éticos que sustentem o processo democrático no ambiente escolar, somente uma gestão escolar integrada poderá fornecer a composição de sincronicidade no processo de ação pedagógica concreta da escola, redirecionar seus objetivos para a formação de um trabalho compartilhado entre todos que atuam na gestão escolar.
A importância maior da elaboração de um planejamento participativo na escola pública está na sua nova forma de integrar todos os atores educativos (professores, diretores, coordenadores, psicólogos, orientadores e outros) e a comunidade externa (pais e amigos da escola), no sentido de congregar esforços para definir metas, pensar, decidir e agir, podendo conduzir a
melhores resultados em face do grande número de falhas, descontinuidade, não credibilidade e baixa qualidade do produto do trabalho executado individualmente ou por grupos não politizados, no setor educacional.
As estratégias para um trabalho compartilhado, integrado e democrático envolve necessariamente novas relações interpessoais desenvolvidas na escola entre os vários atores educativos se constituem em importância fundamental para o encaminhamento dos processos e métodos educativos. Em todo ambiente de trabalho, principalmente na escola as relações interpessoais se constituem em um foco polêmico, considerando-se que envolve aspectos ideológicas e diretrizes de trabalho que devem ser realizadas em conjunto, exigindo dos parceiros uma melhor compreensão da realidade situacional.
O perfil atual de bom coordenador pedagógico representa um profissional flexível, com capacidade de se comunicar bem, de exercer a autonomia no trabalho com boas relações interpessoais e capacidade ouvir e trazer inovações para a gestão escolar.
