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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
TEORIA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
MICHELLE DE OLIVEIRA
AS PERÍFRASES NA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS
APRENDIZES DE ESPANHOL
NITERÓI
2012
2
MICHELLE DE OLIVEIRA
AS PERÍFRASES NA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS
APRENDIZES DE ESPANHOL
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, Área
de concentração: Linguística, Linha 1: Teoria e
Análise Linguística do Instituto de Letras da
Universidade Federal Fluminense como requisito
para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Antonio Pinheiro Correa
NITERÓI
2012
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MICHELLE DE OLIVEIRA
AS PERÍFRASES NA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS
APRENDIZES DE ESPANHOL
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, Área
de concentração: Linguística, Linha 1: Teoria e
Análise Linguística do Instituto de Letras da
Universidade Federal Fluminense como requisito
para obtenção do grau de Mestre
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
PROF. DR. PAULO ANTONIO PINHEIRO CORREA (orientador)
Universidade Federal Fluminense
_______________________________________________________________
PROF. Dra. MARIA MERCEDES RIVEIRO QUINTANS SEBOLD
Universidade Federal do Rio de Janeiro
_______________________________________________________________
PROF. Dra. LUCIANA MARIA ALMEIDA DE FREITAS
Universidade Federal Fluminense
SUPLENTES
________________________________________________________________
PROF. DR. XOÁN CARLOS LAGARES DÍEZ
Universidade Federal Fluminense
________________________________________________________________
PROFª. DRª. LETICIA REBOLLO COUTO
Universidade Federal do Rio de Janeiro
NITERÓI
2012
4
A meu orientador Paulo Correa, pois sem ele nada seria possível. Seus
conhecimentos transmitidos foram para mim um eterno aprendizado.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me auxiliar em todos os momentos, dando-me a força necessária para realizar meus objetivos.
A minha mãe, Bernadete e a minha avó Martha, que me deram o apoio necessário, ajudando-me a superar as dificuldades encontradas.
A meu orientador, Paulo Correa, pela paciência e dedicação. Sua total atenção e apoio na orientação do trabalho foram imprescindíveis para a execução e conclusão dessa pesquisa. A você, todo o meu carinho e gratidão, por se mostrar sempre atencioso, conduzindo-me nos caminhos certos para que eu chegasse até aqui.
Aos professores que aceitaram fazer parte da banca, pela disponibilidade e pelo auxílio com as indicações necessárias à melhoria do trabalho.
Ao professor de Espanhol André Luís, da FAETEC, por me introduzir nos estudos de Língua Espanhola, pela pessoa e profissional excelente que é, fazendo com que eu me encantasse pelo estudo da Língua Espanhola.
A meus amigos, Amanda, Alessandra, Leandro e Josiléa, pela convivência e por serem o refúgio no momento de descanso entre uma parte e outra do trabalho.
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RESUMO
Esta Dissertação de Mestrado analisa as perífrases verbais presentes na interlíngua de um grupo de aprendizes brasileiros de espanhol. A pesquisa procurou verificar quais são as perífrases efetivamente empregadas pelo grupo e o seu comportamento na interlíngua, com o intuito de avançar na descrição da interlíngua de aprendizes brasileiros e fornecer subsídios para o estudo da aquisição de segundas línguas.
A análise seguiu a metodologia da Lingüística de Corpus com o levantamento da freqüência de types e tokens em um corpus constituído de 93 textos elaborados por 18 alunos brasileiros do 7º período do curso de Graduação em Letras Português-Espanhol da Universidade Federal Fluminense. As análises foram realizadas com o programa concordanciador AntConc 3.2.4.
Com o referencial teórico da Lingüística de Corpus, a pesquisa chegou a resultados que revelaram informações precisas sobre o comportamento das perífrases, evidenciando, por meio da análise da frequência type, quais delas se revelaram mais disponíveis na cognição do aprendiz. Da mesma maneira, a análise da freqüência token apontou as construções específicas, de acordo com o corpus, que podem ter servido de exemplares ou protótipos na aquisição dos diferentes tipos de perífrase encontrados no corpus.
PALAVRAS-CHAVE: PERÍFRASES VERBAIS; INTERLÍNGUA; AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
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ABSTRACT
This Dissertation analyzes the verbal periphrases occurring in the Spanish interlanguage of a group of Brazilian students. The study verified which are the periphrases actually used by the group and their behavior in interlanguage, aiming to contribute to the description of the Spanish interlanguage of Brazilians and to the field of Second Language Acquisition studies.
The study followed the methodology of Corpus Linguistics analyzing type and token frequencies in a corpus containing 93 texts from a group (n=18) of 4th year undergraduate students of Spanish at Universidade Federal Fluminense. The analyses were made using AntConc 3.2.4 concordance software.
Within the Corpus Linguistics’ framework, the study led to results which shed light on the behavior of these verbal elements: the type frequencies analysis showed which periphrases could be thought of being more available in the learners’ cognition. On the other hand, the token frequencies analysis showed the specific constructions that could have served as exemplars or prototypes in the process of acquisition of the different types of periphrases found on the corpus.
KEYWORDS: VERBAL PERIPHRASES; INTERLANGUAGE; SECOND LANGUAGE ACQUISITION
8
SUMÁRIO
Introdução...14
Capítulo 1. O estudo da perífrase em um corpus de E/LE...16
1.1. Tema...16 1.2. Justificativa...16 1.3. Objetivos...18 1.3.1. Principal...18 1.3.2. Específicos...18 1.4. Metodologia...19
1.4.1. Sobre a análise de frequências de types e tokens...23
1.4.2. Sobre a frequência token...24
Capítulo 2. As perífrases verbais em estudos anteriores e outros conceitos fundamentais. ...26
2.1. Introdução...26
2.2. Aquisição e aprendizagem e segunda língua...27
2.3. Interlíngua...29
2.4.1. Histórico...29
2.4.2. Definição ...32
2.4.3. Características...34
2.5. A análise de erros no estudo da interlíngua...35
9
Capítulo 3. Modalizando o predicado: a perífrase verbal e suas características...38
3.1. Introdução...38
3.2. Definição...39
3.3. Reconhecendo uma construção perifrástica...40
3.4. Perífrase verbal e locução verbal...43
3.5. Classificação das perífrases...43
3.5.1. Perífrases modais de infinitivo...43
3.5.1.2. Perífrases tempo aspectuais de infinitivo...47
3.5.1.3. Perífrases de gerúndio... 51
3.5.1.4. Perífrases de particípio...52
3.5.1.5. Outras perífrases encontradas no corpus...53
3.5.1.6. Perífrases de infinitivo...53
3.5.1.7. Perífrases de gerúndio...53
3.5.1.8. Perífrases de particípio...54
3.6. Conclusão... 54
4. O comportamento das perífrases na interlíngua face a dados da língua alvo...56
4.1. Introdução...56 4.2. Resultados e discussão...57 4.2.1. Perífrases de infinitivo...57 4.2.1.1. Perífrases modais...57 4.2.1.2. Perífrases tempo-aspectuais...63 4.2.2. Perífrases de gerúndio...68 4.2.3. Perífrases de particípio...72
10
4.3.1. Perífrases de infinitivo obtidas por Géhová (2008) na seção internacional...76
4.3.2. Perífrases modais de infinitivo obtidas em nossa pesquisa...77
4.3.3. Perífrases tempo-aspectuais de infinitivo obtidas em nossa pesquisa...78
4.3.4. Perífrases de gerúndio obtidas por Géhová (2008) na seção internacional...79
4.3.5. Perífrases de gerúndio obtidas em nossa pesquisa...80
4.3.6. Perífrases de particípio obtidas por Géhová (2008) na seção internacional...81
4.3.7. Perífrases de particípio obtidas em nossa pesquisa...81
4.3.8. Perífrases de infinitivo obtidas por Géhová (2008) na seção cultural...82
4.3.9. Perífrases modais de infinitivo obtidas em nossa pesquisa...83
4.4. Perífrases tempo-aspectuais de infinitivo obtidas em nossa pesquisa...84
4.4.1. Perífrases de gerúndio obtidas por Géhová (2008) na seção cultural...85
4.4.2. Perífrases de gerúndio obtidas em nossa pesquisa...86
4.4.3. Perífrases de particípio obtidas em Géhová (2008) na seção cultural...87
4.4.4. Perífrases de particípio obtidas em nossa pesquisa...87
4.5. Conclusão...88 5. Conclusões...91 Referências...95 Apêndice...97 Índices de tabelas Índices de figuras
11
Índice de Tabelas
no.
Descrição
Pág.
1
Quantidade de textos por atividade pedida e identificação dos grupos detextos
22
2
Freqüência type e token de cada perífrase modal de infinitivo encontrada e type de maior freqüência no corpus57
3
Perífrase modal de maior incidência de type, frequência type e token etypes de frequência mais alta
58
4
Freqüência type e token de cada perífrase tempo-aspectual de infinitivoencontrada e type de maior freqüência no corpus (exemplar).
65
5
Perífrase tempo-aspectual de maior incidência de type, frequência type e token e types de frequência mais alta65
6
Freqüência de types e tokens de cada perífrase de gerúndio encontrada etype de maior freqüência no corpus, com informação de sua freqüência token
69
7
Perífrase modal de maior incidência de type, frequência type e token etypes de frequência mais alta
70
8
Frequência type e token e exemplar no corpus72
9
Frequência type e token e types de frequência mais alta73
12
11
Perífrases modais de infinitivo77
12
Perífrases tempo-aspectuais de infinitivo78
13
Perífrases de gerúndio79
14
Perífrases de gerúndio80
15
Perífrases de particípio81
16
Perífrases de particípio81
17
Perífrases de infinitivo82
18
Perífrases modais de infinitivo83
19
Perífrases tempo-aspectuais de infinitivo84
20
Perífrases de gerúndio85
21
Perífrases de gerúndio86
22
Perífrases de particípio87
13
Índice de Figuras
no.
Descrição
Pág.
1
. Porcentagem de cada tipo textual23
2
Porcentagem de types para as perífrases modais de infinitivo encontradas.Total: 113 types
59
3
Porcentagem de types para as perífrases tempo-aspectuais de infinitivo encontradas. Total: 69 types60
4
Porcentagem de types para as perífrases de gerúndio encontradas. Total:45 types
71
5
Porcentagem de types para as perífrases de particípio encontradas. Total:18 types
14
Introdução
Nas produções orais e escritas, a forma em que pode ser apresentado um conteúdo verbal reflete questões semânticas. Por isso, verificamos, na prática docente, ao analisarmos as produções orais e escritas de estudantes de E/LE, que a troca de uma estrutura gramatical por outra maneira de expressar o mesmo conteúdo ocasiona, não raro, problemas de comunicação e compreensão de sentenças/textos na língua estrangeira. Essa observação tem como base o foco de estudo deste trabalho, as perífrases verbais que aparecem na produção de brasileiros aprendizes de espanhol. Entendemos que há necessidade de descrever e classificar esses elementos contribuindo, assim, à descrição dos processos que envolvem a aquisição/ aprendizagem do espanhol no Brasil.
Assim, este trabalho tem como objetivo descrever os tipos de perífrases que o aprendiz de espanhol apresenta em sua produção escrita, bem como as suas características, procurando responder às duas perguntas seguintes: quais e que tipos de perífrases são efetivamente realizados pelos aprendizes de espanhol? Quais são as perífrases mais recorrentes em termos de frequência type? Com base no questionamento proposto, analisaremos a produção de interlíngua de um grupo de brasileiros estudantes de espanhol da Universidade Federal Fluminense, com base na sua produção escrita.
Para esse objetivo, realizaremos uma revisão bibliográfica, na qual serão discutidos e confrontados conceitos e idéias de diferentes autores, as contribuições dos estudos realizados sobre a aquisição de segundas línguas, as críticas estabelecidas a alguns modelos de aprendizagem, a criação de novos modelos, paradigmas, assim como as novas abordagens/modelos de aquisição de L2.
15 O primeiro capítulo se dedica a apresentar o problema, a justificativa e a metodologia empregada na análise. No segundo capítulo serão confrontados os conceitos de interlíngua, apresentados por Selinker (1972), Ellis (1997), Nemser (1971) e Corder (1973), bem como uma discussão sobre o estatuto da noção de ‘erro’, como era visto na AC e no panorama gerativista instaurado por Corder (1967) e comentaremos a especificidade da Aquisição de Segundas Línguas (ASL) no contexto de línguas próximas. Embora os autores citados utilizem nomenclaturas diferentes para a interlíngua, coincidem quando a relacionam a um sistema lingüístico criado na cognição do aprendiz para se relacionar com os dados da língua alvo e se comunicar, testando, inconscientemente, hipóteses sobre a nova língua.
O terceiro capítulo se dedica à apresentação do conceito de perífrase, de sua estrutura, dos critérios para se reconhecer uma construção perifrástica, a diferenciação desta da locução verbal e, por último, a classificação apresentada pela Real Academia de la Lengua Española (2010), cotejando-a com Alcaraz Varó e Martínez Linares (1997).
O quarto capítulo se dedica à análise e discussão dos dados preliminares obtidos e vem seguido pela conclusão. O referencial teórico utilizado nessa pesquisa são o conceito inicial de interlíngua (Selinker 1972) e as premissas da lingüística de corpus, com a metodologia de análise de types e tokens. Efetuaremos, ainda, na análise, uma comparação da interlíngua com a língua alvo, ao analisarmos os resultados dessa pesquisa com os de Gehóvá (2008), que também analisa types de perífrases nas seções cultural e internacional do jornal El País.
16
1
O estudo da perífrase em um corpus de ELE
1.1. Tema.
Essa pesquisa trata do estudo das perífrases verbais na escrita de um grupo de estudantes universitários, alunos do sétimo período de Letras (Português/Espanhol) da UFF, com base na reflexão sobre os conceitos de perífrase verbal, sua estrutura e as decorrentes classificações.
Frente a essa proposta, surge, então, a necessidade de buscar formas coerentes de se refletir e considerar a seguinte questão: como se conformam as perífrases verbais expostas na produção textual dos aprendizes? No intuito de buscar possíveis respostas para a questão proposta, verificaremos como se realizam as perífrases nos textos em espanhol como língua estrangeira, no sentido de analisar seu estatuto na produção dos aprendizes de espanhol, quais são a frequência e o tipo de perífrases que aparecem na interlíngua, estabelecendo-se uma comparação entre esta e a língua alvo, no intuito de verificar se há alguma relação entre os dois sistemas: a interlíngua dos aprendizes e a língua alvo.
1.2. Justificativa.
Por acreditarmos que a análise da interlíngua de aprendizes de espanhol L2 é relevante para a compreensão das características da aprendizagem/aquisição do espanhol como segunda língua é que resolvemos adotar esse tema como objeto de pesquisa.
Consideramos que a análise da produção escrita dos estudantes é um importante meio de se verificar quais são as dificuldades encontradas pelos alunos, os procedimentos e
17 correções que podem ser realizados e como se pode avançar para que o aluno melhore a sua produção escrita.
A análise das perífrases da interlíngua constitui-se, assim, uma fonte de dados sobre o processo pelo qual passam os aprendizes na aquisição de uma segunda língua. Além disso, compreender o modo como se adquire e desenvolve uma segunda língua é essencial para o professor de língua, pois entender como o estudante se apropria da L2 nas dimensões comunicativas pode auxiliar o professor a verificar quais formas podem gerar dificuldades no aprendiz, quais as estruturas que necessitam ser mais trabalhadas e o que fazer para sanar algumas dificuldades e desentendimentos gerados entre estudantes de uma segunda língua e nativos, visto que a comunicação e o entendimento diversas vezes são prejudicados por desencontros das produções de sentidos de um e outro interlocutor.
Optou-se pelo estudo das perífrases verbais pelo fato de ser o verbo um elemento essencial na comunicação, de forma que o estudo desta categoria gramatical torna-se fundamental para se proceder a uma descrição da categoria em questão.
A escolha por analisar a produção textual se justifica pelo fato de que a escrita permite uma reanálise sobre o que se diz, ou seja, é permitido escrever, alterar o que se escreveu, etc. o que não acontece na fala, que é algo mais espontâneo, não cabendo tempo para se refletir sobre as formas utilizadas, podendo muitas vezes, o falante não nativo de língua estrangeira utilizar uma forma inadequada no momento da fala, devido a esta não permitir mudar o que se disse, ao contrário da escrita. Krashen (1978) chama esse processo de “efeito de monitor”. Analisa-se, pois, a produção escrita para verificar algum efeito de monitor de Krashen (1978), que defende que neste caso, o acesso à representação linguística é menos entremeado por elementos extralinguísticos, tais como tempo, memória, situação enunciativa, pressão da conversa em tempo real, etc.
18 1.3. Objetivos.
1.3.1. Principal.
i. Descrever as perífrases verbais presentes na produção escrita de um grupo de brasileiros aprendizes de espanhol. Com isso, pretendemos identificar quais são, dentre as perífrases do amplo repertório da língua espanhola, as perífrases efetivamente realizadas pelos aprendizes de espanhol.
ii. Contribuir para a descrição das características da interlíngua de espanhol produzida por estudantes brasileiros.
1.3.2. Específicos.
i. Identificar quais são as perífrases mais recorrentes, em termos de sua freqüência type. Isso pode levar à identificação das perífrases mais disponíveis na cognição dos sujeitos em estudo.
Ainda, a análise da freqüência token, por sua vez, levará à identificação daquelas construções específicas (isto é, seqüências definidas de [verbo+forma nominal específica]) mais frequentes em termos absolutos. Essas construções, dada a sua recorrência, podem ter servido de exemplares ou protótipos que têm o papel de guiar a aquisição dos diferentes tipos de perífrase para o aprendiz. Nesta dissertação vamos nos limitar a indicar esses exemplares. A análise efetiva do seu papel dentro do processo de aquisição obviamente depende de um estudo além dos limites deste trabalho.
ii. Ampliar a bibliografia sobre aquisição de segundas línguas, área que ainda tem poucos estudos no Brasil.
19 1.4. Metodologia.
Esta é uma pesquisa de cunho descritivo na qual analisamos noventa e três textos, sendo 37 textos argumentativos, 19 textos descritivos e 38 textos narrativos, produzidos por um grupo de 18 alunos do sétimo período do curso de Letras (Português/Espanhol) da UFF. Lançaremos mão de um procedimento típico das análises linguísticas de corpus (SARDINHA 2004), já que a pesquisa será desenvolvida com base no estudo de frequência de types e tokens e na quantificação das perífrases verbais utilizadas pelos estudantes nos textos.
Em relação à Linguística de Corpus, esta se constitui como “uma área do conhecimento que estuda a linguagem por meio da utilização de grandes quantidades de dados empíricos relativos ao efetivo uso da linguagem, com o auxílio do computador” (GONZALEZ, 2007:8). Essa área do conhecimento utiliza corpus de uso real da língua, permitindo que sejam analisados fenômenos linguísticos que ocorrem no âmbito do léxico, sintaxe, semântica, etc.
Sendo assim, por meio da Linguística de Corpus, o pesquisador pode encontrar padrões de ocorrência de uma determinada estrutura, utilizando-se para isso de diversos procedimentos, como, por exemplo, a lista de concordâncias, que permite a verificação das palavras num contexto, uma vez que a palavra que está sendo procurada aparece juntamente com outras que se encontram junto dela. O programa utilizado nesta pesquisa para se fazer a busca das perífrases mais recorrentes no corpus da interlíngua foi o Antconc, que indicou as perífrases que apareceram num contexto real de uso da língua, juntamente com outras palavras que apareceram ao redor das perífrases verbais.
Quanto ao estudo da frequência de um determinado item (semântico, sintático, etc.), este é o que, segundo Sardinha (2004), poderá comprovar ou não a hipótese defendida pelo pesquisador. Desta forma, o estudo da probabilidade da ocorrência de um determinado item,
20 verificando-se a frequência de uso desse item num corpus, contribui de forma significativa para a descrição linguística.
Da mesma forma, a frequência de uso de uma determinada estrutura determinará os padrões de linguagem. Segundo Gonzalez,
para sabermos como as palavras comportam-se em um determinado
contexto, é preciso recorrer a métodos quantitativos que nos revelarão quais
palavras são mais ou menos usadas numa dada língua, ou que tipos de
padrão são mais frequentemente empregados (GONZALEZ, 2007:21).
A autora complementa, ainda, informando a importância da pesquisa baseada em método quantitativo ao afirmar que este “respalda e enriquece as análises linguísticas, pois o domínio da frequência permite-nos estimar a probabilidade de ocorrência” (GONZALEZ, 2007:21). Assim, nessa pesquisa utilizamos o método quantitativo para indicar a ocorrência de perífrases na interlíngua, assim como sua frequência, que será indicada por meio de tabelas e gráficos que indicarão o número de vezes que um tipo de perífrase (de infinitivo, gerúndio ou particípio) ocorreu (tabela) e no gráfico indicaremos a porcentagem de ocorrência do tipo de perífrase analisada. Além do método quantitativo, a análise qualitativa aparecerá por meio das inferências sobre os dados, das discussões propostas e da comparação com dados da língua alvo.
Com isso, pretendemos levantar types de perífrases, ou seja, arquétipos estruturais daquelas que são mais frequentes e também informar a frequência dos tokens, ou seja, dos exemplares concretos das perífrases encontradas, para buscar regularidades construcionais na produção dos aprendizes, já que, para algumas teorias, esses elementos são relevantes na aquisição de línguas. Para esta análise, os seguintes procedimentos foram realizados:
21
Transcrição das redações dos alunos do 7º período de língua espanhola;
Elaboração de tabelas contendo as perífrases verbais da língua espanhola;
Contagem de frequência de types;
Contagem de tokens;
Apresentação dos resultados;
Análise e discussão dos dados coletados.
Os textos foram produzidos em casa pelos estudantes durante a Disciplina Língua Espanhola VII, ministrada pelo professor Paulo Correa, no curso de Graduação em Letras Português-Espanhol da UFF. A disciplina (de Linguística textual) foi cursada no 2º semestre de 2010 e o procedimento era de produção textual, análise por parte do professor e do monitor, reescritura e, por último, leitura do texto realizada pelo autor em voz alta, para o grupo. Cada atividade de produção textual era precedida de uma discussão de textos verbais e não verbais sobre o assunto em questão. Decidimos que os textos aproveitados para a constituição do corpus, e que foram analisados nesta pesquisa, correspondessem apenas à primeira elaboração de cada atividade de produção textual. Dessa maneira, os textos que passaram pelo processo de reescritura, ou seja, a sua segunda versão, que efetivamente veio a ser lida em grupo, foi descartada. Optamos por utilizar a primeira versão dos textos devido a não possuir nenhum tipo de correção, pois assim as perífrases poderiam ser analisadas da forma que foram realmente utilizadas.
Embora as atividades de produção textual não fossem o tema do semestre, elas estavam incluídas nele. Além disso, nenhuma instrução formal sobre perífrases foi dada aos alunos. Na referida disciplina de produção textual, o professor Paulo Correa trabalhou questões de coesão e coerência, marcadores do discurso e produção de textos com um gênero
22 específico (relato, etc.) e destinatários específicos: os próprios colegas, já que os alunos foram avisados que os textos seriam lidos e esperava-se que fizessem os ajustes sociopragmáticos e pragmático-linguísticos necessários, levando-se em conta o conhecimento explícito do destinatário.
Sobre a classificação dos textos que compõem o corpus, reproduzimos a seguir a tabela abaixo, segundo o tipo textual e assunto.
Pastas de textos
Descrição Qde de textos Total de textos
Argum1 Discussão: casarões vs edificios no Gragoatá
19
Argum2 Discussão sobre o sistema político cubano
17
Descr1 Descrição de um casarão no bairro Gragoatá
8
Descr2 Descrição do bairro Gragoatá dentro de 20 anos
11
Narr1 Contar uma experiência que me fez aprender algo
18
Narr2 Apresentação pessoal 20
93 textos
Tabela 1: quantidade de textos por atividade pedida e identificação dos grupos de textos.
Os textos, como mostra a tabela, correspondiam a três tipos textuais: argumentativo (37 textos), descritivo (19 textos), narrativo (38 textos). O gráfico abaixo mostra a proporção entre eles:
23
Figura 1. Porcentagem de cada tipo textual
Inicialmente, nossa intenção era trabalhar as perífrases por tipo textual, mas devido à pequena quantidade de textos, optamos por trabalhar todos os tipos textuais juntos.
1.4.1. Sobre a análise de frequências de types e tokens.
Nesta seção, apresentaremos o procedimento para a análise de frequências das perífrases. Com base na RAE (2010), dividimos as perífrases em quatro tipos (modais, tempo-aspectuais, de gerúndio e particípio).
Para a análise, digitalizamos toda a produção dos estudantes que foi feita, originalmente à mão e convertemos os textos ao formato “txt” para serem lidos pelo programa e efetuamos a análise das concordâncias através do Anticonc, que identificou todas as perífrases. A classificação delas, por sua vez, foi feita de maneira manual, com base na RAE (2010) e Alcaraz e Linares (1973). A transcrição dos textos foi feita da forma como os aprendizes produziram, ou seja, sem nenhum tipo de correção.
Para os efeitos da nossa pesquisa, é necessário esclarecer o que vamos considerar como os ‘types’ quantificáveis. Ao dividirmos, junto com a RAE, as perífrases em quatro grupos (modais de infinitivo, tempo-aspectuais de infinitivo, de gerúndio e de particípio), obteremos uma quantidade de arquétipos construcionais, por exemplo: [poder+infinitivo], no grupo das perífrases modais de infinitivo. Estes arquétipos construcionais serão chamados de
38 37 19 0 5 10 15 20 25 30 narrativo: 40% argumentativo: 39.7% descritivo: 20.4%
24 ‘padrões’ para diferenciá-los dos types. Com isso, o termo type será aplicado às possibilidades léxicas de cada um dos padrões. Assim, por exemplo, as perífrases poder salir, poder comprar ou poder comer que são as realizações efetivas dos padrões estruturais serão os elementos contados como types na nossa análise.
Neste sentido, os types foram contados sempre no infinitivo, não importando a pessoa ou tempo em que tenham aparecido. Assim, no exemplo, se para o padrão estrutural [poder+infinitivo] só tivessem aparecido os três exemplos de perífrase acima, esse seria um padrão com apenas 3 types, não importando a quantidade de vezes que a mesma perífrase tivesse aparecido no corpus, já que isso diz respeito à frequência token.
1.4.2. Sobre a frequência token.
Cada um dos types tem uma contagem de tokens, ou seja, a quantidade efetiva de vezes que aquela dada perífrase (type) apareceu. Se, no corpus, a perífrase modal poder salir tivesse aparecido 15 vezes, essa seria a frequência token desse type. Por sua vez, o padrão estrutural [poder+infinitivo] teria 3 types, entre eles, poder salir.
Assim, a contagem de types para cada padrão poder revelar qual é o mais recorrente na interlíngua dos sujeitos analisados, o que pode estar vinculado a uma maior disponibilidade dessa construção na cognição desses indivíduos.
Do mesmo modo, a contagem dos tokens mostra qual é a perífrase efetiva que probabilisticamente está mais ativa para os sujeitos testados, dentro de cada grupo, o que é evidenciado pelo corpus. Para as análises probabilísticas, este é um sinal de que essa é uma construção muito forte na constituição desse sistema lingüístico, o que pode indicar que se trata de um elemento modelar no sistema da interlíngua. Sem nos atermos a essa discussão, que foge completamente ao tema deste trabalho, procuraremos apontar as perífrases que tiverem uma freqüência token destacada em cada padrão estrutural analisado, tendo sempre
25 em mente o potencial modelar que tem a perífrase apontada como exemplar de cada padrão estrutural.
Os elementos de que dispomos para levantamento das perífrases modelares são os dados de sua frequência token. Assim, dada a dimensão de nosso corpus, apontaremos como exemplar de cada padrão as perífrases que tiverem tido pelo menos duas ocorrências em termos absolutos. Aqueles padrões que não tiverem pelo menos duas ocorrências de um mesmo type ficarão sem exemplar na análise, o que por si é um reflexo de sua pouca disponibilidade no sistema da interlíngua.
Efetivamente, as perífrases que se poderia afirmar com mais segurança que seriam as exemplares, prototípicas, são aquelas cuja frequência token se destaca das outras dentro de um mesmo padrão estrutural.
26
2
As perífrases verbais em estudos anteriores e outros
conceitos fundamentais
2.1. Introdução.
Neste capítulo apresentaremos uma breve discussão sobre os termos aquisição/aprendizagem no que se refere ao processo que envolve uma segunda língua, para explicitar em que sentido utilizamos os termos envolvidos na análise. Da mesma maneira, em seguida, apresentaremos o conceito de interlíngua proposto por autores como Selinker (1972), Ellis (1986), Corder (1982) e Nemser (1971) e Shumman (1978), estudiosos que contribuíram de forma significativa para os estudos em aquisição de segundas línguas.
Apresentaremos, primeiramente, um histórico dos estudos sobre interlíngua, com observações sobre a primeira vez em que se utilizou o termo, assim como os primeiros estudos sobre o tema. Em seguida, iremos expor as definições deste vocábulo apresentadas pelos autores mencionados acima, que usam diferentes nomenclaturas para se referir ao termo. Descreveremos, ainda, as características da interlíngua, assim como as fases pelas quais passam os aprendizes até o processo de estabilização da mesma. Por fim, apresentaremos a conceituação de perífrase verbal, assim como a classificação destas por tipos.
27 2.2. Aquisição e aprendizagem e segunda língua.
A aquisição de uma língua materna caracteriza-se por ser um processo espontâneo, natural, que não requer um contexto de ensino baseado na instrução formal, visto que a aquisição se realiza na interação, no contato linguístico espontâneo (Cf. KRASHEN, 1973).
De acordo com essa proposta, a aquisição ocorre em um contexto natural, geralmente facilitador, uma vez que não se restringe a um contexto artificial de aprendizagem, como ocorre geralmente no ensino de uma língua estrangeira. Quanto à aprendizagem de uma L2, pode-se dizer que esta difere significativamente da aquisição, uma vez que aquela se baseia em um estudo da língua estrangeira na qual a interação é programada, realizada em contexto formal de ensino e as atividades, sendo planejadas e simuladas, podem não levar o aluno a adquirir o conhecimento necessário para comunicar-se efetivamente na língua estrangeira.
Sobre a aquisição de L2, Krashen (1985) se refere a cinco hipóteses em sua teoria de aquisição: hipótese da aquisição-aprendizagem, da ordem natural, hipótese do monitor, do input e do filtro afetivo. Na hipótese da aquisição-aprendizagem, a aquisição é apresentada como um modo natural de se adquirir uma língua, na qual todos passam por diferentes etapas. Para ele, pois, a aquisição é um processo inconsciente, enquanto a aprendizagem consiste em um processo consciente, que implica um conhecimento formal, com aprendizagem de regras e estruturas da língua. Nesse sentido, para o autor, a aquisição torna-se mais relevante que a aprendizagem, pois os conhecimentos são vivenciados na interação, no contato direto entre os participantes do processo, que se tornam sujeitos ativos, compartilhando conhecimentos em experiências concretas.
A hipótese da ordem natural indica que há uma ordem na aquisição das regras de uma língua, que não corresponde à ordem em que se aprendem as estruturas gramaticais. Também difere a ordem de aquisição de regras na língua materna e da língua estrangeira.
28 A hipótese do monitor prevê que o conhecimento formal monitora as produções na língua alvo, uma vez que conhecendo as regras gramaticais, o indivíduo está sujeito a se monitorar mais, pois o medo de errar é maior. Isso acontece ainda mais com aprendizes exigentes, pois o receio de produzir uma sentença inadequada provoca a inibição, fazendo com que os mesmos não se expressem na língua alvo.
A hipótese do input propõe que só adquirimos uma língua quando as mensagens se tornam compreensíveis. Nesse sentido, o input deve ser adequado para o aluno e deve estar relacionado tanto com os seus interesses individuais, quanto com a sua realidade. As atividades trabalhadas devem, pois, apoiar-se em situações de uso real da língua, para que haja o insumo seja bem sucedido, ocorrendo o intake. O aprendiz deve também, ter contato com um input que esteja num nível mais avançado ao que ele já possui.
A hipótese do filtro afetivo postula que a afetividade auxilia na aquisição de uma segunda língua, contudo, algumas variáveis afetivas também podem dificultar a aquisição. Dentre as variáveis afetivas estão a motivação, a autoconfiança e a ansiedade. Assim, para uma maior proficiência, é necessário que se trabalhe a autoconfiança, a motivação, num ambiente com baixa ansiedade. Assim, consideramos a importância das hipóteses apresentadas por Krashen para o processo de ensino/aprendizagem, uma vez que é importante que o professor tome conhecimento de fatores que interferem nesse processo, como a ansiedade, motivação, etc.
Assim como Krashen, Corder (1982) também estabelece uma diferença para a aquisição de L1 e L2, ao afirmar que na aquisição de L1 a quantidade de hipóteses que o aprendiz usa é ilimitada, já na aquisição de L2, há um número limitado de hipóteses, uma vez que o indivíduo construirá as hipóteses de acordo com as semelhanças ou diferenças entre a L1 e a L2. Contudo, ainda que estabeleça diferenças, o pesquisador afirma que há uma semelhança nas estratégias utilizadas na aquisição das duas línguas.
29 Para Schumman (1978) há uma semelhança entre o processo de aquisição de línguas pidgins com o de segunda língua adquirida de forma espontânea. Para o referido autor, a aquisição se dá em um processo de aculturação, no qual quanto mais o indivíduo assimila a cultura da língua alvo, mais proficiente será nesta língua. Sendo assim, não deve haver grande distância social (desigualdade social entre os grupos de L1 e L2, diferenças entre as duas culturas) e psicológica (choques culturais, ausência de motivação) entre os falantes de L1 e L2, para que haja maior proficiência na L2. Desta forma, para o autor, se as distâncias sociais e psicológicas forem grandes, não haverá o desenvolvimento da L2, e esta aparecerá com reduções e simplificações, resultando no que ele denomina língua pidginizada.
Além disso, outros fatores como a quantidade de input recebido, a qualidade na transmissão das estruturas e regras da língua alvo, a pouca qualidade do insumo recebido em sala de aula, a má qualidade dos materiais didáticos, dentre outros, podem contribuir para o aparecimento, na produção dos aprendizes, de estruturas que divergem significativamente da língua alvo.
2.3. Interlíngua. 2.3.1. Histórico.
Nos anos cinqüenta e sessenta associava-se a aprendizagem de línguas à função de formar hábitos que pudessem ser controlados por meio da imitação e repetição de estruturas, a essa corrente teórica se denominou behaviorismo. A análise contrastiva, seguindo as ideias behavioristas, estabelecia uma comparação das semelhanças e diferenças entre a língua de partida com a língua de chegada. Estabelecendo-se tal comparação, seriam verificadas as dificuldades geradas na aprendizagem da língua estrangeira, podendo-se, assim, evitar transferências da língua materna à língua alvo.
30 Acreditava-se, assim, que a partir da comparação entre a LM e a LE se poderiam elaborar melhor os materiais didáticos. A análise contrastiva orientava-se, pois, na primeira versão, às questões pedagógicas, como as de preparação e aperfeiçoamento de instrumentos de ensino, como guias e manuais didáticos.
Ao explicitar as diferenças entre a LM e a LE, analisavam-se contrastivamente todos os aspectos do sistema das línguas (morfológico, fonológico, sintático, etc.), baseando-se no modelo estruturalista. Percebia-se, pois, as diferenças entre as duas línguas como um fator de dificuldade na aprendizagem e que deveria ser eliminado através de treinos, como a repetição de exercícios, imitação de modelos, etc.
A análise contrastiva utiliza-se de bases teóricas advindas do behaviorismo, da psicologia da aprendizagem e do estruturalismo. A aprendizagem era tida como a repetição de estruturas, imitação de modelos, condicionando o indivíduo a adquirir os hábitos linguísticos corretos. Nessa perspectiva, os erros eram vistos como desvios e deveriam ser eliminados.
A análise contrastiva tentava explicar o processo de aquisição de segundas línguas pela influência da língua materna no uso da língua alvo, pois se observava que os dados da L1 eram transferidos para a L2. Analisavam-se, pois, os dois sistemas (o da língua de origem e o da língua de chegada) termo a termo. Contudo, não se tinham provas suficientes da influência da língua materna na língua meta.
A partir da análise contrastiva e com as críticas estabelecidas a esse modelo, devido a não haver a testagem eficiente das produções dos aprendizes, houve a necessidade de um modelo que testasse tais produções, o que surgiu com os estudos sobre a linguística gerativa, de Chomsky, em 1950.
Chomsky (1981) propôs a hipótese da Gramática universal para a origem e o desenvolvimento da linguagem no ser humano, de acordo com a qual, há um conhecimento universal, comum a todas as línguas, inato a todo ser- humano, denominado gramática
31 universal. Na aquisição da linguagem por crianças, há um reconhecimento de princípios universais presentes em todas as línguas humanas e a fixação dos parâmetros da língua que está adquirindo (no caso a L1) (CHOMSKY 1981).
Assim, de acordo com este ponto de vista, a linguagem humana se desenvolve com base em poucas evidências do meio, pelo fato de participar da dotação genética da espécie, sendo apenas desencadeada e não modelada pelo meio, como acreditavam os behavioristas. Seu aspecto criativo (a habilidade de a criança produzir sentenças nunca antes ouvidas) se deve à sua capacidade de recursividade, propiciada pela alta capacidade de abstração das propriedades sintáticas dessa língua.
Corder (1967) com base na proposta chomskiana (1964) propõe um novo estatuto para o ‘erro’, que deixa de ser visto como algo que deve ser evitado a todo custo e passa a ser reflexo do percurso cognitivo que o aprendiz está efetuando em direção ao conhecimento da língua alvo. Este autor inaugura o estudo psicolinguístico da aquisição/aprendizagem de segundas línguas. Desta forma, para Corder (1982), os erros eram vistos como algo positivo para a aprendizagem, uma vez que por meio deles se poderia ter um diagnóstico sobre o processo de aprendizagem. Tendo ciência de onde o aluno erra, o professor poderia, pois, procurar as possíveis causas dos erros, buscando estratégias no sentido de eliminá-los. Nesse sentido, o erro faz parte do processo de aprendizagem, podendo ser mais recorrente nos estágios iniciais de instrução formal, havendo-se uma tendência ao desaparecimento de acordo com a qualidade do insumo linguístico a que o falante é submetido.
Reconhecemos, ainda, a contribuição de Corder para o ensino de segundas línguas, uma vez que o erro pode direcionar o professor no sentido de perceber o estágio em que se encontra o aprendiz, quais são as principais dúvidas, para a partir daí se tomar as ações necessárias para que a aprendizagem se torne mais efetiva.
32 Com base nos estudos realizados por Corder, surge a análise de erros, que teve o seu auge nos anos setenta, destacando a função e importância dos erros na aprendizagem. Os erros passaram, então, a serem passíveis de análise, de forma a buscar soluções adequadas para os mesmos. Assim, a análise de erros, compartilhando-se das ideias da teoria linguística de Chomsky, contrapunha-se aos princípios behavioristas e da análise contrastiva.
Seguindo esse percurso, Selinker (1972) cunha o termo ‘interlíngua’. Para ele, há na mente do aprendiz uma estrutura latente, que é ativada quando este tenta produzir enunciados na L2. A partir disso, situaremos a seguir, a definição do conceito de interlíngua proposto pelo autor, contrastando-o com outras definições para o termo.
Dessa nova perspectiva proposta por Corder, formulou-se um conjunto de críticas ao modelo proposto pela análise contrastiva, pois se passou a entender que nem todos os erros seriam devido à interferência da língua materna e sim, produto do funcionamento inconsciente de regras e de formulações de hipóteses sobre a língua estrangeira, o que podia ocasionar as simplificações ou generalizações observadas. Desta forma, uma das hipóteses básicas da análise contrastiva foi questionada, buscando-se, então, explicações para a causa dos erros em outros modelos de aprendizagem.
2.3.2 Definição.
Para a definição de interlíngua, utilizaremos a de Selinker (1972), uma vez que tal definição faz com que se compreenda melhor tanto sobre o conceito de interlíngua, ao explicitar o que é esse sistema linguístico, ou a “língua do aprendiz”, conforme denominado pelo próprio autor, quanto as suas características.
A partir da perspectiva dos estudos inaugurados por Selinker sobre a interlíngua, não se atribuía à língua materna a mesma relevância que possuía na análise contrastiva, pois o autor percebia que os aprendizes de L2 apresentavam um sistema linguístico intermediário,
33 caracterizado pela existência de regras tanto da L1 quanto da L2. Portanto, na tentativa de produzir as regras da língua alvo, o aprendiz utilizaria esse sistema linguístico intermediário, a interlíngua, que possui tanto características da língua materna quanto da língua alvo. Segundo Selinker (1972),
a interlíngua daqui por diante IL nada mais é que a língua do aprendiz, ou seja, o sistema de regras lingüísticas que possui o aprendiz de uma segunda língua. Ela constitui-se de regras que podem ter muito ou pouco a ver com as regras da LM ou mesmo com as regras da L2 que ele está adquirindo.
Selinkeradmite três sistemas linguísticos integrados: a língua materna do aprendiz, a interlíngua e a língua alvo, sendo necessária a reestruturação da gramática interna do aprendiz para que haja o desenvolvimento da interlíngua, de forma que esta se aproxime mais da língua alvo. O autor informa ser a interlíngua inevitável na aprendizagem e que vai se desenvolvendo à medida que os aprendizes vão testando as hipóteses sobre a nova língua.Acreditamos ser a definição proposta por Selinker essencial para se compreender a interlíngua, as características e os sistemas que ela possui.
Nemser (1971) utiliza o termo “sistema aproximado” para se referir a qualquer língua não nativa e à segunda língua de um falante adulto. O falante recorreria, pois, a esse “sistema aproximado” ao se expressar na língua alvo. Tal sistema tem, para o autor, uma gramática própria, que não é nem a da língua de chegada nem a da língua de partida, modificando-se rapidamente, ao passar por diferentes estágios de aquisição.
Já Corder (1980), utiliza o termo “competência transitória” ou “dialeto idiossincrático”, para se referir à interlíngua e assim como Nemser, também afirma ser um sistema com regras próprias, porém marcado pela instabilidade. Desta maneira, a interlíngua apresenta-se como
34 um estágio intermediário, passível de modificações e reestruturações do input por parte do aprendiz.
Para Ellis (1986), ao usar a Gramática mental ou interlíngua, conforme vão aprimorando o conhecimento na L2, os aprendizes reestruturam o sistema, podendo haver o acréscimo de regras gramaticais e a eliminação de outras. Á medida que vão criando hipóteses para a língua alvo, pode haver avanços na aprendizagem. Sendo assim, a interlíngua é um sistema variável, que surge da necessidade de o aprendiz ter acesso aos dados da língua alvo e, consequentemente, se comunicar nessa língua, recorrendo a esse sistema interiorizado. Assim, dentro deste ponto de vista, o ponto de chegada de um aprendiz/adquirente não nativo sempre será diferente daquele alcançado por uma criança no domínio de sua língua nativa. E esses pontos de chegada são variáveis e dependem de muitos fatores, tanto lingüísticos quanto extralingüísticos. Isto significa que qualquer manifestação lingüística de um falante não nativo ou de um aprendiz de língua estrangeira se realiza em determinado grau de interlíngua, mais ou menos convergente com a língua-alvo, dentro de um contexto de variação individual.
2.3.3. Características.
Ocorre na interlíngua tanto a variabilidade quanto a sistematicidade. Assim, a interlíngua é sistemática por possuir conjuntos de regras que vão sendo construídos, sendo variáveis na medida em que há uma reorganização linguística constante.
Outra característica da IL é que é composta de duas grandes fases, a da alta variabilidade, que vem seguida, geralmente após alguns anos e o da estabilização, que é alcançada quando o aprendiz já passou pelas etapas do processo de aquisição e igualmente, já experimentou suas hipóteses sobre a língua alvo, chegando a um estágio de estabilização, no qual há poucas mudanças na produção.
35 2.4. Análise de erros no estudo da Interlíngua.
A partir dos estudos de Corder (1982) sobre os erros, passou-se a ter uma nova visão sobre os mesmos, pois estes seriam um caminho percorrido pelo aprendiz, no processo de testagem de hipóteses sobre a língua estrangeira. O erro passou, assim, a fornecer importantes informações para o professor de línguas, pois pela sua análise o professor poderia enfocar mais em determinadas partes da língua que causam maiores dificuldades, buscando-se, assim, estratégias que possibilitem a diminuição/eliminação de tais erros.
Desta forma, os erros deixaram de ser um desvio da norma, alcançando uma perspectiva mais ampla, deixando de ser considerado um fator negativo, sendo uma das etapas pelas quais se passa na aprendizagem de uma nova língua. O indivíduo também deixou de ser o que comete desvios ou produz uma linguagem ineficiente, tornando-se um ser ativo no processo de aquisição de uma nova língua, à medida que passa por diferentes estágios de aquisição, testando hipóteses sobre a língua que está aprendendo.
Assim, ao analisar os erros dos aprendizes poderia ser verificado o produto da aprendizagem, ou seja, quais os conhecimentos que foram aprendidos e o que gera mais dúvidas e quais ainda faltam aprender. Nessa perspectiva, a análise de erros fornece ao docente um panorama sobre o nível de conhecimento da língua estrangeira, tomando como base teórica os princípios da teoria gerativista e cognitivista da aprendizagem.
Segundo Corder (1982), há quatro estágios da interlíngua na análise de erros. O primeiro estágio é o pré-sistemático, caracterizado por ser um estágio inicial de experimentação da língua, em que se constroem hipóteses de acordo com os dados a que se tem acesso. No segundo estágio, ou emergente, há o início do discernimento e assimilação de regras da L2, contudo, ainda que possua algum conhecimento linguístico, o aprendiz ainda não consegue corrigir os próprios erros. O terceiro, denominado estágio sistemático, o
36 aprendiz já é capaz de se corrigir, quando os erros são percebidos por outras pessoas, possuindo, assim, um conhecimento mais estruturado da língua. O estágio final, denominado de estágio de estabilização, caracteriza-se por possuir poucos erros na produção do aprendiz, não havendo a necessidade de feedback. Nessa fase o aprendiz já se auto corrige.
Os erros são divididos em sistemáticos e não sistemáticos. Os sistemáticos podem ser decorrentes de transferências ou de desconhecimento de algumas regras específicas da língua, enquanto os não sistemáticos são eventuais, que pode ser ocasionado por descuido, não sendo recorrente na produção linguística dos aprendizes. Os erros podem, então, apresentar diferentes causas, além da transferência da língua materna, podendo ser devidos a diferentes fatores, como a metodologia de ensino até fatores emocionais, como ansiedade, nervosismo, etc.
Cabe salientar que na atualidade esses conceitos clássicos de interlíngua estão sendo revistos, já que do ponto de vista emergentista – não inatista – a aquisição de segundas línguas se dá de maneira similar à de primeira língua e onde a análise da produção tem papel fundamental no diagnóstico do processo de aquisição. É nessa direção que se encaminha o nosso trabalho, como deixamos claro na seção dedicada à metodologia, onde apresentamos as bases da Linguística de Corpus, que orienta o nosso trabalho.
2.5. Conclusão.
Nesse capítulo estabelecemos a diferenciação entre aquisição e aprendizagem, utilizando como embasamento teórico os apontamentos de Krashen (1973), ao afirmar que a aquisição se dá num contexto natural, realizado no uso efetivo pelos sujeitos, que desempenham um papel ativo no processo, enquanto a aprendizagem se dá mediante estratégias programadas, realizada num contexto formal de aprendizagem. Após, explicitamos
37 sobre as cinco hipóteses da teoria de aquisição de Krashen, a saber: hipótese da aquisição-aprendizagem, da ordem natural, hipótese do monitor, do input e do filtro afetivo.
Além disso, apresentamos também as ideias de Schumman (1978), quando o autor compara o processo de aquisição de línguas pidgins com o de segunda língua adquirida de forma espontânea. Estabelecemos, ainda, um histórico da interlíngua, apresentando a teoria behaviorista, passando após para a análise contrastiva, para em seguida, informar as contribuições tanto de Chomsky quanto de Corder para a aquisição de segundas línguas, e, sobretudo, as desse último autor para a análise de erros, pois a partir dos estudos de Corder, o erro passou a ser percebido como um coadjuvante no processo de ensino/aprendizagem, uma vez que fornece pistas sobre a fase de aquisição em que se encontra o aprendiz. Apresentarmos, ainda, a definição de Selinker para a interlíngua, além de mencionarmos as características desta.
38
3
Modalizando o predicado: a perífrase verbal e suas
características
3.1. Introdução.
Nesta seção abordaremos as perífrases verbais, objeto de estudo deste trabalho, sem perder de vista que a tendência à analiticidade é uma característica das línguas românicas em seu percurso diacrônico. Nesta seção, apresentaremos a conceituação de perífrase, sua estrutura, os critérios para se reconhecer uma construção perifrástica, a diferenciação desta para a locução verbal e, por último, a classificação apresentada pela Real Academia de la Lengua Española (2010), cotejando-a com Alcaraz Varó e Martínez Linares (1997).
Sobre o conceito de perífrase, acreditamos ser o da RAE o que possui uma informação mais precisa sobre o que é perífrase, sua constituição e estrutura.
Quanto à classificação das perífrases, a contida na RAE (2010) se apresenta como a mais completa, pois além de apresentar-se em maior quantidade, há a explicitação dos diferentes usos das perífrases, fazendo-se, às vezes, a distinção entre o espanhol americano e o peninsular, o coloquial e o formal, o antigo e o atual, etc. por isso acreditamos que essa seja a mais completa para dar conta da classificação das perífrases dessa pesquisa.
Após apontarmos a classificação proposta pela RAE, colocaremos um exemplo de cada perífrase retirado do corpus, para em seguida, efetuarmos uma comparação entre a classificação apresentada na RAE e a de Alcaraz e Linares.
A opção por cotejar a classificação da RAE com a de Alcaraz e Linares, se deve ao fato de esta apresentar-se mais didática, facilitando inclusive, a correspondência entre os dados encontrados na pesquisa e a classificação dos autores. A opção em cotejar a
39 classificação da RAE com a de Alcaraz e Linares foi feita para que se permita observar outra visão/classificação das perífrases. Contudo, ainda que seja feita a comparação da classificação da RAE com Alcaraz e Linares, acreditamos ser a da RAE mais abrangente, pois abarca diferentes tipos de perífrases, o que não verificamos em Alcaraz e Linares.
É importante, ainda, esclarecer que serão classificadas somente as perífrases que aparecem no corpus, pois o objetivo deste trabalho não é propor uma classificação exaustiva das perífrases, mas sim descrevê-las, citando as que aparecem na interlíngua dos aprendizes brasileiros, estudantes de Espanhol.
3.2. Definição.
Alonso Marcos (1986:235-236) define perífrase como “rodeio que se emprega para expressar um conceito único. Compõe-se de um verbo auxiliar e de uma forma pessoal, unidos, às vezes, por uma preposição” 1.
Na Gramática Descritiva da Língua Espanhola, Gomes Torrego (1999) conceitua a perífrase como “a união de dois ou mais verbos que constituem um só núcleo do predicado”2
. Já na gramática da Real Academia de la Lengua Española (2010), denomina-se perífrase verbal “as combinações sintáticas nas quais um verbo auxiliar incide sobre um verbo principal ou pleno, construido em forma não pessoal (ou seja, no infinitivo, gerúndio ou participio)”3
.
Segundo Alcaraz e Martínez (1997) perífrase seria a “unidade constituída por dois verbos que, conjuntamente, funcionam como núcleo de um sintagma verbal4”. Quanto à
1 No original em espanhol: “rodeo que se emplea para expresar un concepto único. Se compone de un verbo auxiliar y de una forma personal, unidos, a veces, por una preposición”.
2 No original em espanhol: ‘la unión de dos o más verbos que constituyen un solo ‘núcleo’ del predicado’. 3 No original em espanhol: “las combinaciones sintácticas en las que un verbo auxiliar incide sobre un verbo
auxiliado, principal o pleno, construido en forma no personal (es decir, en infinitivo, gerundio o participio), sin dar lugar a dos predicaciones distintas”.
4 No original em espanhol: “unidad constituida por dos verbos que, conjuntamente, funcionan como núcleo de
40 estrutura, os autores informam que as perífrases são constituídas por um verbo auxiliar, que aparece conjugado, em forma pessoal, expressando as marcas de tempo, modo, aspecto, número pessoa, e um verbo principal, que se apresenta em infinitivo, gerúndio ou particípio.
Já em relação aos traços semânticos presentes na perífrase, os autores estabelecem a diferenciação semântica em relação ao verbo auxiliar e o principal. Enquanto os auxiliares não constituem o núcleo semântico do predicado, o verbo principal carrega em si os traços semânticos do predicado. As perífrases presentes na pesquisa seguirão a classificação da RAE (2010), que as subdividem em diferentes tipos, conforme será explicitado no item a seguir.
Comparando-se as definições apresentadas pelos autores, pode-se afirmar que as mesmas coincidem quanto à noção de núcleo ou junção contida nas definições, uma vez que para esses autores o verbo auxiliar e o principal formam um único núcleo ou um “conceito único”, na definição de Alonso Marcos.
Em relação à estrutura perifrástica, verifica-se, ainda, uma semelhança entre a proposta por Alcaraz e Linares (1997) e Torrego (1999), pois ambos afirmam que na estrutura perifrástica deve haver a composição de dois verbos, no qual o auxiliar apresenta-se com as marcas de número e pessoa e o principal aparece em uma das formas não pessoais: infinitivo, particípio e gerúndio (Cf. TORREGO, 1999).
3.3. Reconhecendo uma construção perifrástica.
Para se reconhecer uma construção perifrástica, faz-se necessário adotar alguns critérios:
1- verificar se a forma não pessoal possui carga verbal. Possuindo valor verbal, será uma perífrase, já se possuir uma carga nominal não poderá se falar em perífrase (Cf. TORREGO, 2010). Para que seja verificado esse critério, é necessário, aplicar o procedimento da
41 comutação. Desta maneira, se o infinitivo puder ser substituído por um nome, não poderá se falar em perífrase verbal.
Sendo assim, para se estabelecer a diferença entre qual construção é uma perífrase e qual não é, Torrego propõe os seguintes exemplos:
(1) Juan {tiene que/puede/debe (de)/suele/ha de...} presentar el carné. (2) Juan {desea/necessita/teme/prefiere...} presentar el carné.
O autor informa que a primeira frase não é passível de ser substituída por elementos nominais: “Juan {lo tiene/lo puede/lo debe/lo suele/lo ha}”. Já da segunda frase, é possível se obter uma construção nominal (“Juan {desea/necesita/teme/prefiere...} que se presente el carné”. Sendo assim, a primeira sentença trata-se de uma perífrase e a segunda não.
Outro critério formal que auxilia no reconhecimento de uma perífrase é a transformação da forma não pessoal pelo pronome interrogativo “qué”, no intuito de se verificar se o infinitivo possui valor nominal. Efetuando esse procedimento, na frase (1) teríamos *qué tiene/puede/debe/suele/ha...} Juan? Por outro lado, é gramatical a frase “¿qué desea/necesita/teme/prefiere} Juan?”. Devido a isso, na frase (1) consta uma perífrase, pois não se pôde acrescentar o pronome “que”, enquanto que na frase (2) se pôde acrescentar esse pronome, não se tratando, então, de perífrase.
Contudo, para se efetuar a substituição, é necessário que os elementos sejam equivalentes. Assim, na frase “Empezó a llover” e “empezó la lluvia”,o termo “la lluvia” não pode funcionar como substituto da construção “a llover”, pois é sujeito de “empezó”, função que não pode corresponder ao infinitivo, por vir precedido de uma preposição.
Outro critério para se reconhecer uma perífrase é a capacidade de o infinitivo selecionar ou não complementos e sujeitos nas perífrases. Assim, se o primeiro verbo
42 selecionar algum complemento ou sujeito, não se tratará de uma construção perifrástica. A frase “El director nos mandó entregar el dinero”, por exemplo, não se trata de uma construção perifrástica porque o verbo “mandar” selecionou o complemento “nos”.
Quanto às perífrases de gerúndio, para reconhecê-las, Géhová (2008) aborda um critério de substituição por meio da interrogação “como”. Assim, na frase “Salió corriendo”, efetuando-se a substituição do verbo principal pelo pronome interrogativo “cómo”, obtemos: “¿Cómo salió?”. A resposta seria: “– Corriendo”. Com isso, pode-se dizer que a frase “salió corriendo” não contém uma perífrase verbal, devido ao verbo principal apresentar a característica de um advérbio. Já no caso de: “Está trabajando”, se efetuarmos a substituição do verbo principal pelo pronome interrogativo “cómo”, obtemos:*¿cómo está?. A resposta, então, seria: “–Trabajando”. Com isso, pode-se dizer que a frase “salió corriendo” trata-se de uma perífrase verbal, já que não é possível a substituição por uma pergunta com “como”.
Da mesma forma que Géhová, consideramos que a voz passiva pode ser incluída nas perífrases verbais. Sobre esse assunto, consideramos, juntamente com Géhová, as passivas “ser” e “estar” como perífrases verbais, uma vez que se aplicando o critério de substituição nessas duas temos:
(3) La casa fue construida por los albañiles. *¿Cómo fue? - Construida por los albañiles.
(4) Está hecha por mis padres. *¿Como está? - Hecha por mis padres. (GÉHOVÁ 2008)
Como em nenhuma das duas perífrases se pôde fazer a substituição pelo nome (pronome) “cómo”, as duas são consideradas perífrases verbais.
43 3.4. Perífrase verbal e locução verbal.
A locução verbal caracteriza-se por “estar constituída por varias palabras cuyo centro es un verbo, y que actúan como una sola ‘unidad sintáctica’, insegmentable (un solo núcleo del predicado) y por ser una ‘unidad léxica fija’ (TORREGO, 2010:3342).
Deste modo, apontamos a seguir algumas características que distinguem locução e perífrase verbal:
a) Na locução, por constituir uma unidade léxica, não cabe a substituição do infinitivo; b) Não se admite a posposição de clíticos nas locuções verbais, ex.: “Eché a perder a mis
hijos”. *”Eché a perderlos”, uma vez que é o primeiro verbo o que seleciona os argumentos;
c) O primeiro verbo na locução é um verbo pleno e na perífrase um auxiliar;
d) Na locução, o primeiro verbo não possui valores modais, aspectuais e nem temporais; e) A locução equivale a um verbo simples. Ex.: “Os hago saber...” (os comunico...) f) Quando a passiva for possível, deve-ser colocar na passiva todo o conjunto: “El coche
fue echado a perder”, frente à “El coche tuvo que ser retirado” (e não *”El coche fue tenido que retirar”).
3.5. Classificação das perífrases.
De acordo com a RAE (2010), as perífrases são classificadas em perífrase de infinitivo, de gerúndio e particípio. Segue, a seguir, a classificação proposta no seu Manual de Gramática (2010):
.
3.5.1. Perífrases modais de infinitivo- há dois tipos de perífrases modais, uma expressando uma modalidade radical ou pessoal e outra, modalidade epistêmica ou impessoal. Na
44 modalidade radical, o sujeito expressa uma capacidade, obrigação, vontade ou disposição em relação a algo. Já na modalidade epistêmica, expressa-se uma necessidade, possibilidade ou probabilidade em relação a algo.
Ex.: “Tengo que llegar de cualquier forma, dije, determinada.” (modalidade radical, pois expressa obrigação)
“Gusto mucho de hablar, debe ser por eso que estudio lenguas”. (modalidade epistêmica, pois expressa uma possibilidade).
Quanto à Alcaraz e Linares, estes não efetuam a divisão entre modalidade epistêmica e radical estabelecida pela RAE, incluindo somente as funções dessas modalidades reunidas no conceito proposto por eles: “as perífrases modais são aquelas na qual o processo referido pelo verbo principal se apresenta como uma obrigação, possibilidade ou necessidade” (ALCARAZ & LINARES, 1997). Assim, verifica-se que os autores remetem à mesma classificação contida na RAE, porém sem utilizar a divisão entre modalidade epistêmica e radical.
Na RAE, a subdivisão das principais perífrases modais de infinitivo faz-se conforme a classificação a seguir:
i.[Deber + infinitivo]. Expressa uma modalidade radical.
Ex.: “La construcción de edificios residenciales es una actividad lucrativa, pero no debe modificar tanto los aspectos de un barrio tan tradicional como Gragoatá”.
Da mesma forma, em Alcaraz e Linares [deber + infinitivo] também se apresenta como perífrase modal.
