UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
HOSANA DO NASCIMENTO RAMÔA
PRODUÇÃO DE PRESENÇA E PRODUÇÃO DE SENTIDO NAS AULAS DE HISTÓRIA
(Tempo, formação e saberes no trabalho docente)
Niterói 2019
HOSANA DO NASCIMENTO RAMÔA
PRODUÇÃO DE PRESENÇA E PRODUÇÃO DE SENTIDO NAS AULAS DE HISTÓRIA
(Tempo, formação e saberes no trabalho docente)
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Mestrado
Acadêmico do Programa de
Pós-graduação em Educação, como requisito parcial para conclusão do curso.
Área de concentração: Ciência, Cultura e Educação.
Orientador:
Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade
Niterói 2019
HOSANA DO NASCIMENTO RAMÔA
PRODUÇÃO DE PRESENÇA E PRODUÇÃO DE SENTIDO NAS AULAS DE HISTÓRIA
(Tempo, formação e saberes no trabalho docente)
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Mestrado
Acadêmico do Programa de
Pós-graduação em Educação, como requisito parcial para conclusão do curso.
Área de concentração: Ciência, Cultura e Educação.
Aprovada em de de 2019.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________ Prof. Dr.Everardo Paiva de Andrade (Orientador) - UFF
_____________________________________________ Prof. Dr.Fernando de Araujo Penna - UFF
_____________________________________________ Prof.a Dr.a Maria Aparecida da Silva Cabral - UERJ
_____________________________________________ Prof.a Dr.a Juniele Rabêlo de Almeida– UFF – Suplente
_____________________________________________ Prof.a Dr.a Ana Cléa Moreira Ayres– UERJ - Suplente
Niterói 2019
AGRADECIMENTOS
“Escrevo por linhas indecisas em folhas feitas de tempo” (SILVEIRA, 2018: 63). Essas linhas continuam a se desenhar, e, por mais indecisas que possam parecer me guiaram até a conclusão desta pesquisa e do curso de Mestrado, além disso, elas me direcionaram a pessoas mais que especiais que hoje compartilham comigo as alegrias e dificuldades de viver nessas folhas constituídas pelo tempo. O exercício de olhar para o passado recente suscita tantas lembranças num curto espaço de dois anos, no qual foi possível ver o apoio e, sobretudo, o carinho que possibilitaram este percurso, por isso, dizer muito obrigada é pouco para descrever o afeto e a gratidão que sinto, mas que tentarei descrever nas linhas seguintes, sejam elas a do papel ou do decorrer da vida.
Em primeiro lugar, minha gratidão é direcionada a Deus. Quem o entendimento e a concepção humana não conseguem delimitar e que é maior que as simplificações e características que a Ele atribuímos. Sou grata à vida e a saúde que me proporciona e as alegrias, superações e pessoas com que me presenteia.
Aos meus pais Roberto Tadeu e Eleni, a quem dedico este trabalho, e, que sempre fizeram o possível e o impossível para seguir com meus estudos. Agradeço o constante incentivo, cuidado e amor. Esse trabalho somente se tornou realidade por causa deles, que sempre me acompanharam (seja buscando na UFF a noite, me levando para o trabalho de campo, perguntando como estava a pesquisa ou ajudando a resolver as burocracias), apoiaram e se importaram com o trabalho e com minhas escolhas. Palavras não seriam suficientes para expressar tanto amor e dedicação, espero retribuir tudo o que fizeram ao longo de nossas vidas.
Carinhosamente agradeço a Everardo Paiva de Andrade, meu orientador, professor-poeta e amigo que afetuosamente me recebeu, ajudou, orientou e incentivou. Desde o rascunho do projeto inicial, indicou as possibilidades e os caminhos que poderiam ser traçados, estimulando minha criatividade e me impulsionando a aprender e ampliar os horizontes. Te agradeço, meu professor marcante, por toda atenção e paciência que sempre teve comigo, sua tranquilidade e amabilidade me acalmaram quando não sabia para onde seguir com a pesquisa, desejo de coração que toda a dedicação que deposita em seus alunos retornem a sua vida multiplicados e somados a dias repletos de felicidade e realizações.
Ao professor Fernando de Araujo Penna agradeço de coração por ser um professor marcante em minha vida, colaborando em minha formação, inspirando em minha atuação e me incentivando a alçar voos mais altos. Ainda na graduação, me convidou a participar de seu grupo, aderindo a sua pesquisa, o que me abriu um mundo novo de possibilidades, me ensinando a pesquisar e a importância do Ensino de História e da Educação, a atenção e generosidade que fizeram do professor um amigo muito querido, contribuíram para que minha caminhada chegasse até ao Mestrado. Obrigada por todas as pontuações e reflexões para este trabalho, com toda certeza, elas fizeram com que ele amadurecesse
e me permitiram perceber questões que ainda não havia ponderado. Muito obrigada por ser um professor que me ajudou a aprimorar meu campo de experiências e ampliar meu horizonte de expectativas.
Professora Maria Aparecida da Silva Cabral, agradeço imensamente por seu carinho em abraçar a pesquisa. Tê-la na banca é uma grande felicidade, sua experiência na área do Ensino de História e seu trabalho na UERJ, com certeza, trarão ricas contribuições. É uma imensa alegria compartilharmos esse momento e espero futuramente poder compartilhar outros momentos, trabalhos e diálogos com a professora.
Juniele Rabêlo de Almeida com sua doçura e delicadeza tão características, agradeço por todo o carinho que sempre me direcionou. Muito obrigada por desde a graduação ser tão presente em minha formação e por contribuir tanto para a pesquisa, todos seus apontamentos proporcionaram o amadurecimento desse trabalho e vislumbraram perspectivas e potencialidades que eu ainda não tinha observado. Agradeço de coração por ter a oportunidade de conviver com uma professora excepcional e um ser humano tão iluminado e querido.
Ana Cléa Moreira Ayres muito obrigada por compartilharmos momentos tão especiais no CDC e por aceitar com tanta afetuosidade fazer parte desse trabalho. Agradeço pela gentileza e amabilidade com que sempre me tratou, dividindo aprendizagens e experiências e pela carinhosa receptividade a pesquisa, com certeza, suas contribuições ampliaram os horizontes desta investigação e as questões aqui apresentadas.
A Carlos Eduardo Rebuá, professor que fez me apaixonar por Walter Benjamin e sua obra, agradeço pela feliz convivência e pelas trocas feitas em suas aulas, foram momentos muito enriquecedores de intensos debates, mas que mantiveram a leveza e afetuosidade com a qual você cercava a turma. Agradeço imensamente pelas grandes contribuições à pesquisa, seu olhar descortinou novas possibilidades e incentivou discussões, hoje presentes no texto, que ainda não haviam sido elaboradas. Obrigada por ajudar no amadurecimento das questões aqui suscitadas e por ser um professor marcante em minha trajetória.
Aos professores, sujeitos desta pesquisa, meu afetuoso e grande agradecimento. Gracielle, muito querida e atenciosa, sempre confiou em mim e possibilitou que pudesse realizar meus trabalhos, tanto nos estágios da graduação, quanto participando dessa investigação e por permitir minha primeira experiência como professora, me marcou muito, foi um momento desafiador, mas muito feliz. Obrigada por ser uma pessoa tão iluminada e incentivadora, com certeza a Pérola tem uma mãezona. Agradeço ao Welington, meu grande amigo, por me receber com tanto carinho e abraçar a pesquisa com tanta atenção e consideração. Conviver com você no ano que se passou foi uma grande felicidade, onde eu pude ver o profissional comprometido, o aluno divertido que anima as aulas e a pessoa incrível, que estimula e incentiva outras, com esse coração enorme você ainda vai muito longe, meu amigo. E, enfim, mas com igual importância e afetuosidade, agradeço ao Carlos por ter sido um professor marcante em minha trajetória e por tanto cuidado e comprometimento com a pesquisa.
Amigo querido, muito obrigada por todo carinho com que sempre me recebeu, por ser essa pessoal tão especial, profissional dedicado e ser humano fantástico, sempre preocupado com o outro e que busca a cada dia dar o melhor de si. Vocês são grandes profissionais, sou muito sortuda por ter conhecido a ambos e mais sortuda ainda por terem compartilhado seus trabalhos comigo. Ainda tenho muito que aprender com vocês.
Ao professor Carlos Henrique Tracera que me recebeu no meu primeiro estágio para a Faculdade e que com suas aulas me inspirou a pesquisar sobre a Produção de Presença, muito obrigada. Agradeço pela gentileza e humor com que dividia as quartas feiras e suas turmas comigo, por ser tão solícito quando comecei a dar meus primeiros passos na pesquisa acadêmica e por sempre estar à disposição para me ajudar. Grande professor e querido amigo!
Gostaria de agradecer ao Grupo de Pesquisa Currículo, Docência e Cultura, ou para os mais íntimos, o CDC, por me acolher com tanto carinho. A professora Sandra Escovedo Selles, sempre tão solícita e gentil, tratando a todos com muito respeito e simpatia, fazendo-me sentir em casa, muito obrigada. A todos os membros do CDC, com quem divido as tão felizes sextas e as jornadas e com quem tenho aprendido tanto, agradeço de coração as trocas, as parcerias, os debates, ensinamentos e as amizades.
À Beatriz Fernanda, grande amiga desde a adolescência, obrigada pelos anos de amizade. Por todo o suporte na fase escolar, na Graduação e agora, no Mestrado, por tornar a vida mais divertida e, mesmo em meio aos compromissos e demandas da vida adulta, permanecer uma amiga tão presente, muito obrigada.
Minhas queridas amigas Jaqueline e Julia, que encontro o nosso no Mestrado, não é? Agradeço todo apoio e companheirismo nesses dois anos, tantas conversas, desabafos, força e incentivo que compartilhamos, especialmente na reta final onde ficamos mais ansiosas. Dividimos tantos momentos: aflições da vida pessoal e dúvidas quanto à pesquisa, mas também muitas situações lindas, como trabalhos realizados juntas, nossos lanches, as jornadas do CDC, os Seminários Discente, o artigo escrito a seis mãos e muitas risadas que fizeram esses anos serem muito mais leves. Espero repetir a parceria nos anos e desafios que virão e que a amizade permaneça para a vida toda.
Aos queridos, e mais que especiais, amigos que o “Teatro das Eras” me presentou, agradeço pelos anos de amizade e companheirismo. Camile, Debora, Liz, Regilan, Suzane, Luiz, André, Gabriel e João, aprendi e venho aprendendo cada dia mais com cada um de vocês. Sou muito feliz com nossos encontros, ensaios, reuniões, passeios e pela presença de vocês em minha vida. É lindo ver como o amor à arte construiu laços tão fortes e que crescem cada dia mais, com muito respeito às diferenças que fazem parte de cada um de nós. Torço muito para cada um alcançar voos bem altos, porque talento e dedicação, vocês tem de sobra.
Agradeço a UFF por me presentear com a amizade, companheirismo e sinceridade que encontrei em Cyntia, Daniel, Fábio, Pedro, Thaís, Hemerson, Fabrício, Aline e Danielle. Queridos amigos que fiz no Mestrado e com quem dividi dias de estudo e conversas durante as idas e vindas das
aulas, trabalhos e eventos. Vocês foram fundamentais nesse processo de amadurecimento pessoal e intelectual, sou muito feliz e agradecida por conhecer vocês.
Aos queridos amigos do Espanhol (ou Tacaños!) muito obrigada pelas horas de estudo e diversão. Christian, Bethânia, Dayane, Dyego, Douglas, Hevelyn, Izabelle, Karol e Stephany agradeço por dividirem comigo suas manhãs de sábado, pelas risadas, as conversas e as dificuldades no espanhol. Vocês, com certeza, tornaram os sábados mais especiais e o ano mais leve.
Aos amigos com quem divido o orientador e que compõem nosso grupo de “orientação compartilhada”, Alessandra, Juliana, Eleonora, Mariana, Jefferson, Priscila, Adrielly, Jamile e Diego, obrigada pelas tardes enriquecedoras, pelas aprendizagens descontraídas e por formarem um grupo tão especial e único. Que possamos ter ainda muitas reuniões, compartilhando nossas pesquisas, dúvidas e aprendendo uns com os outros.
Em especial aos professores que marcaram minha trajetória na UFF: a Nívea Andrade, que com sua doçura, desde a graduação foi uma professora que muito me marcou pelo seu trabalho e pela pessoa tão iluminada e especial que é. Nívea querida, este trabalho e minha atuação como professora tem muita inspiração em você. Professora Dinah Terra que com sua amabilidade me apresentou os trabalhos incríveis desenvolvidos na área da Educação Física, me mostrou como podemos trabalhar juntos e como a Educação pode nos permitir trocas tão ricas, você é uma inspiração Dinah. Mônica Vasconcellos, quanta delicadeza de professora e que ser humano lindo. Muito obrigada por ser um exemplo de profissional, sempre comprometida em realizar um bom trabalho e em tratar a todos com tanto carinho e respeito. Professora Jacqueline Girão, muito obrigada pela querida convivência nas aulas e no CDC, foram momentos inspiradores e de grande aprendizagem, agradeço por dividir comigo o amor pela Biologia e o cuidado e proteção ao meio ambiente. Agradeço ao professor Marcos Marques por sua atenção e paciência sempre que precisei de suas explicações e auxílio, sua dedicação é motivadora. Paulo Carrano, professor que sempre incentivou a criatividade, dando asas à imaginação e criação dentro do meio acadêmico, com certeza, suas aulas foram um espaço de aprendizagem, trocas e feliz convivência. Jorge Najjar, professor sempre preocupado com a aprendizagem dos alunos e que proporcionou um ambiente tão agradável em suas aulas, agradeço por nos mostrar que a universidade é o lugar do debate e da discussão de ideias, mas sem perder a leveza da diversão e da convivência harmoniosa.
Gostaria de agradecer a Fátima Rocha, Cristiano Ferreira de Barros, Filipe Vidal de Souza e Mariana Linhares Pereira Resende por serem sempre tão solícitos e atenciosos em me ajudar e tirar minhas dúvidas. Vocês realizam um trabalho excelente e fazem muita diferença na vida dos estudantes do PPGE.
Aos professores que tanto me ensinaram ao longo de toda a minha vida e ajudaram a me formar enquanto profissional e cidadã, seja na escola ou no meio acadêmico, muito obrigada. Tive a oportunidade de conviver com excelentes profissionais que contribuíram para o meu desejo de seguir a
profissão, docentes competentes, sensíveis, comprometidos com seu trabalho e preocupados com seus alunos, foram grandes exemplos!
Aos familiares e amigos que me acompanharam até aqui e por quem tenho profundo carinho, agradeço de coração todo o incentivo e apoio. A lista das pessoas que merecem essa homenagem, na realidade, é muito maior, mas para não me alongar e nem cometer injustiça, mencionei aqueles que tiveram uma relação direta com a produção deste trabalho. Mas espero que sintam-se contemplados, afinal, todos ocupam um espaço em meu coração.
RESUMO
Produção de presença e produção de sentido nas aulas de História (Tempo, formação e saberes no trabalho docente)
Hosana do Nascimento Ramôa
Orientador: Everardo Paiva de Andrade
RAMÔA, Hosana do Nascimento. Produção de presença e produção de sentido nas aulas de História (Tempo, formação e saberes no trabalho docente). Orientador: Everardo Paiva de Andrade. Niterói-RJ/UFF, 26/02/2019. Dissertação (Mestrado em Educação), 174 páginas. Linha de Pesquisa: Ciência, Cultura e Educação.
Vivendo em uma cultura que preconiza a interpretação dos acontecimentos e que constantemente constrói sentidos para o que vivenciamos, a produção de presença se apresenta como um desejo de reconexão com o mundo e os sujeitos que o habitam, valorizando a corporeidade e a relação física com tudo o que nos cerca. Mediante essa percepção, esta dissertação tem como objetivo compreender quais as “maneiras de fazer” (CERTEAU, 1994) mobilizadas pelos professores de História em suas aulas que impulsionam a produção de presença, tendo por base os saberes docentes. Com o intuito de ouvir os profissionais sobre seu trabalho, buscando entender como compreendem e (re)significam a realidade e suas aulas, nossas reflexões se pautaram na observação de aulas de História, em conjunto com a gravação em áudio das mesmas e anotações em um caderno de campo que nos encaminharam para uma entrevista com cada um dos três professores acompanhados no ano de 2018. Para realização desta investigação seguimos a referência metodológica de Miriam Goldbeng (2004) que estabelece quatro fases de estruturação do trabalho: (i) Exploratória, (ii) Aprofundamento, (iii) Realização da pesquisa e (iv) Separação da pesquisa. Na fase “exploratória” fizemos o levantamento bibliográfico para conhecimento e aproximação do objeto de investigação, nos encaminhando para a fase de aprofundamento, na qual pudemos construir o caminho metodológico para alcançar o objetivo proposto. Foi possível, ainda, realizar uma leitura sobre a constituição do campo do Ensino de História, vislumbrando um entendimento acerca de alguns debates atuais e configurando uma concepção da qual nos apropriamos para pensar nosso campo de trabalho. Em contrapartida, operamos com alguns referenciais para depurar nosso olhar sobre a atuação docente no espaço da aula de História, levantando reflexões e ponderações acerca da constituição e mobilização dos saberes docentes para a produção de presença no fenômeno educacional. A terceira fase trata da realização da pesquisa, especialmente o que diz respeito ao trabalho de campo. Na delimitação do campo de investigação, nos apropriamos da diferenciação que Michel de Certeau faz entre “lugar” e “espaço”, diferenciando a sala de aula da aula em si, com isso escolhemos três professores que trabalhassem e/ou morassem no Município de São Gonçalo (RJ) e ministrassem aulas de História. Além de buscar a valorização dos profissionais da cidade, essa escolha também se deu pelo conhecimento do trabalho desenvolvido pelos mesmos. Na última etapa, construímos algumas categorias temáticas para mapear a empiria produzida e, inspirados pela análise do discurso, analisar o material obtido em campo com base nos referenciais desse trabalho. Sendo assim, observamos que, de um modo geral, mesmo diante de uma sociedade de sentido, e, por conseguinte, um ensino que preze a interpretação, existe nos saberes e na ação docente indicativos que assinalam a potencialidade de pensar o ensino mediante a tensão entre presença e sentido para uma educação e uma vida mais humana.
ABSTRACT
Production of presence and production of meaning in History classes (Time, training and knowledge in the teaching work)
Hosana do Nascimento Ramôa
Orientador: Everardo Paiva de Andrade
RAMÔA, Hosana do Nascimento. Production of presence and production of meaning in History classes (Time, training and knowledge in the teaching work). Mastermind: Everardo Paiva de Andrade. Niterói-RJ/UFF, 22/02/2018. Dissertation (Master in Education), 174 pages. Research Line: Science, Culture and Education.
Living in a culture that advocates an interpretation of events and builds meanings for what we experience, the production of presence presents itself as a desire for reconnection with the world and the subjects that inhabit it, valuing the corporeity and the physical relation with everything that surrounds us. Through this perception, this dissertation aims to understand what "ways of doing" (Certeau, 1994) mobilized by History teachers in their classes that promote the production of presence, based on the teaching knowledge. In order to listen to the professionals about their work, trying to understand how they understand and (re) signify reality and their classes, our reflections were guided by the observation of classes in History, together with the audio recording of the same and notes in a field notebook that led us to an interview with each of the three teachers accompanied in the year 2018. To carry out this research we follow the methodological reference of Miriam Goldbeng (2004) that establishes four phases of work structuring: (i) Exploratory, (ii) Deepening, (iii) Conducting the research and (iv) Separation of research. In the "exploratory" phase we did the bibliographic survey to know and approach the research object, leading us to the deepening phase, in which we were able to construct the methodological path to reach the proposed objective. It was also possible to make a reading about the constitution of the field of History Teaching, glimpsing an understanding about some current debates and setting up a conception from which we appropriate to think our field of work. On the other hand, we operate with some references to debug our view about the teaching performance in the space of the History class, raising reflections and considerations about the constitution and mobilization of the teaching knowledge for the production of presence in the educational phenomenon. The third phase deals with the conduct of research, especially with regard to fieldwork. In the delimitation of the field of investigation, we take advantage of the differentiation that Michel de Certeau makes between "place" and "space", differentiating the classroom from the class itself, with this we chose three teachers who worked and / or lived in the Municipality of São Gonçalo (RJ) and taught History classes. In addition to seeking the appreciation of the city's professionals, this choice was also due to the knowledge of their work. In the last step, we constructed some thematic categories to map the empiria produced and, inspired by the discourse analysis, to analyze the material obtained in the field based on the references of this work. Thus, we observe that, in a general way, even in the case of a society of meaning, and therefore a teaching that praises the interpretation, there is in the indicative knowledge and teaching that indicate the potentiality of teaching through tension between presence and meaning for an education and a more human life.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
PARTE I – CONSTRUINDO UMA PESQUISA NA AULA DE HISTÓRIA... 29
CAPÍTULO 1 – DELIMITANDO A TEMÁTICA E TRAÇANDO O CAMINHO
METODOLÓGICO DE UMA PESQUISA NO ENSINO DE
HISTÓRIA... 30 1.1- Narrando a viagem: Como construir uma metodologia para pesquisar a produção
da presença por professores de História? ... 35 1.1.1- Delimitando o campo de pesquisa: a sala de aula como lugar e a aula de
História como espaço... 37 1.1.2- Observação da ação docente no Ensino de História ... 40 1.1.3- Anotações sobre o acompanhamento aos professores de História no Caderno de
Campo... 41 1.1.4- Gravações das aulas de História em áudio... 42 1.1.5- Entrevistas com os professores de História observados... 42 1.1.6- Mapeando a empiria produzida no trabalho de campo: áudios das aulas e
entrevistas com os professores ... 46 1.1.7- Como analisar as aulas de História e as entrevistas com os docentes?... 47
PARTE II – O APORTE TEÓRICO DA PESQUISA: OS SABERES DOCENTES E A PRODUÇÃO DE PRESENÇA NO ENSINO DE HISTÓRIA... 49 CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: PESQUISANDO OS SABERES DOCENTES NO ENSINO DE HISTÓRIA... 51 2.1- Compreendendo a formação do campo: o Ensino de História... 51 2.1.1- Levantando algumas questões: a Educação, o Ensino de História e a nossa sociedade atual... 55 2.2- Pesquisando o Ensino de História... 59 2.3- A personalidade e os saberes docentes nas aulas de História ... 62 CAPÍTULO 3 – MERGULHANDO NO REFERENCIAL: POR QUE ESTUDAR A
PRESENÇA NO ENSINO DE HISTÓRIA?... 69 3.1- Trabalhando alguns conceitos: é possível aprender com a História no tempo presente?... 71 3.2- Produção de Presença: a concepção de Hans Ulrich Gumbrecht... 81 3.3- Tornando-se Presença: a concepção de Gert Biesta ... 86
PARTE III – PRODUZINDO PRESENÇA: AS AULAS DE HISTÓRIA E AS NARRATIVAS DOCENTES COMO OBJETO DE ESTUDO ... 91 CAPÍTULO 4 – ESCUTANDO OS PROFESSORES: COMPREENDENDO A PROFISSÃO E A ATIVIDADE DOCENTE PELA PERSPECTIVA DOS PROFISSIONAIS... 93 4.1- Conhecendo os professores que participaram da pesquisa: as narrativas acerca das
histórias de vida e profissão docente... 94
4.1.1- Professor Carlos José Bernardo de Medeiros... 94
4.1.2- Professora Gracielle Tomaz da Silva Xerfan... 99
4.1.3- Professor Welington Pinheiro da Silva... 101
4.2- Dialogando com o ser e o fazer: a atividade docente... 107
CAPÍTULO 5 – A MOBILIZAÇÃO DOS SABERES DOCENTES PARA A PRODUÇÃO DE PRESENÇA NAS AULAS DE HISTÓRIA ... 122
5.1- Táticas docentes: a produção de presença nas aulas de História... 123
5.2- A narrativa docente acerca de suas inventividades: vislumbrando a produção de presença nos depoimentos dos professores... 142
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 152
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 158
APÊNDICES ... 165
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA (CARLOS) ... 165
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA (GRACIELLE)... 166
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA (WELINGTON)... 167
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 168
APÊNDICE E – MAPEAMENTO DA AULA DO PROFESSOR CARLOS... 169
APÊNDICE F – MAPEAMENTO DA AULA DA PROFESSORA GRACIELLE.. 171
APÊNDICE G – MAPEAMENTO DA AULA DO PROFESSOR WELINGTON.. 173
INTRODUÇÃO
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele.
(ARENDT, 2016: 247)
Realizar uma pesquisa e depois transpô-la ao papel, organizando pensamentos, tecendo uma escrita que seja compreensível e narrando as etapas e motivações ao realizá-la não são tarefas fáceis de fazer. Além do desejo de executar um trabalho significativo, figuram outros fatores para o desenvolvimento deste, como o tempo, as obrigações da vida pessoal e o contexto ao qual nos vinculamos.
O presente estudo tem sido realizado em um momento muito específico da História Brasileira: os dois anos dedicados ao Mestrado e a escrita desta dissertação não podem ser considerados tranquilos, principalmente para aqueles que se preocupam com a Educação, e, apropriando-nos da escrita de Hannah Arendt, podemos dizer que vivemos “tempos sombrios” (ARENDT, 2008) em meio às consequências de um golpe contra a democracia.
O atual governo ilegítimo realizou mudanças de grande impacto para a população, especialmente no campo educacional, como a Lei nº 13.415/2017 1 que modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, realizando uma reforma no Ensino Médio 2. Partindo do princípio de que os estudantes precisam escolher uma área para “aprofundamento”, ou seja, uma área específica para estudar – podendo ser Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas/Sociais e Formação Técnica/Profissional – o acesso desses alunos ao conhecimento acaba sendo limitado. Além disso, a reforma conta ainda com a entrada dos profissionais do “notório saber” que podem lecionar mesmo sem um diploma de licenciatura na área da formação técnica/profissional. Em um país que não proporciona a devida valorização social e econômica aos docentes, essa proposição acarreta uma maior desconsideração com os professores, que são profissionais que investem em sua formação para estar na sala de aula.
Outra medida adotada por esse governo, cujas consequências refletem diretamente nos campos educacional e cultural, é a aprovação da PEC 241 ou PEC 55 3 que congela os
1
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.html. Acesso em: 25.03.2019
2 Para saber mais: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361. Acesso em: 25.03.2019 3
investimentos na Educação e em outras áreas por 20 anos 4. Diante do cenário atual, como a grave crise pela qual atravessou a UERJ no ano de 2017 5, sem condições de pagar seus funcionários e a luta dos professores do Município de São Gonçalo que deflagraram greve em agosto de 2018 6, reivindicando o ajuste salarial de 11% que deveria ter sido executado em julho do mesmo ano, a pergunta que fica é: como será nos próximos 20 anos?
Como exemplificamos acima, a falta de investimentos na área educacional tem sido objeto de preocupação, e, com os campos cultural e histórico não é diferente. Sendo assim, é indispensável mencionar que a escrita desta introdução ocorre com um sentimento de tristeza e revolta pela perda do Museu Nacional localizado na Quinta da Boa Vista no Rio de Janeiro e de todo seu inestimável acervo diante de um imenso incêndio na noite do dia 2 de setembro de 2018 7. Sem verba para sua manutenção, o museu sucumbiu às chamas do descaso e com isso perdemos a maior coleção egípcia da América Latina, o fóssil de 12 mil anos de Luzia, murais de Pompeia, artefatos greco-romanos, bem como objetos provenientes de diversos grupos indígenas brasileiros e o próprio palácio, dentre outras peças fundamentais para compreender nossa história.
O contexto apresentado deixa claro que a Educação, a História e a Cultura têm sido alvo de descaso, abandono e sucessivos ataques, como corte de verbas, falta de investimento, e, principalmente, falta de respeito. Entretanto, isso não pode induzir ao desânimo e a desistência, mas ser o combustível que nos impulsione a buscar alternativas de ação e que nos estimule a pensar, a resistir e a lutar por uma Educação que não seja sucateada, mínima e apenas técnica, e, para que a nossa Cultura e História não sejam mais uma vez incineradas.
É mister ressaltar que ao nos referirmos aos aspectos sociais e políticos ligados a esse período de dois anos, não poderíamos deixar de mencionar a luta em prol do Estado Democrático de Direito. As eleições, principalmente para presidente, do ano de 2018 mostraram que estamos rodeados pelo preconceito, a intolerância, o desrespeito e o quanto os fantasmas da ditadura e do fascismo encontram-se vivos em nossa sociedade 8. Levantando a bandeira do #elenão este trabalho também se configura como uma resistência a esses
4 Para saber mais: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/10/10/politica/1476125574_221053.html. Acesso em:
25.03.2019
5
Sobre a crise pela qual passou a UERJ: https://oglobo.globo.com/rio/uerj-suspende-ano-letivo-de-2017-por-tempo-indeterminado-devido-crise-21653203. Acesso em 25.03.2019
6 Sobre a greve dos professores de São Gonçalo:
https://www.atribunarj.com.br/greve-de-professores-em-sao-goncalo-sem-data-para-acabar/ . Acesso em: 25.03.2019
7
Sobre o incêndio no Museu Nacional: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2018/09/02/incendio-atinge-a-quinta-da-boa-vista-rio.ghtml. Acesso em: 25.03.2019
8 Sobre as eleições:
elementos e faz parte da luta contra a censura, repressão e a violência que têm aparecido em nosso cotidiano, principalmente no tocante à docência.
O sentimento de tristeza após o resultado das eleições, somado as diversas expressões e posicionamentos durante o período de campanha como “Ustra vive”, “o Brasil vai virar a Venezuela”, “o perigo do país se tornar comunista”, “kit gay nas escolas”, “professores doutrinadores”, “ideologia de gênero”, “mito”, “salvador da pátria”, dentre outros, deixaram claro que muitas feridas ainda estavam abertas, bem como nosso passado não resolvido com a ditadura civil militar. Refletindo sobre toda essa conjuntura, é indispensável relembrar uma das teses de Walter Benjamin, na qual ele escreveu sobre a relação entre passado, presente, futuro, história e memória:
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso.
Frente a nossa incerteza de como será o amanhã, mas com a certeza da resistência que tem se firmado cada vez mais e que figurou com as diversas manifestações nas ruas do Brasil e nas redes sociais com as reinvindicações do “ele não”, “mulheres contra Bolsonaro” “professores pela democracia” e “não ao fascismo”, continuaremos a lutar com a esperança de que até mesmo os tempos mais sombrios chegam ao fim.
Os escritos da filósofa política alemã citados no início desta introdução remontam ao século passado, contudo não podemos deixar de fazer menção ao contexto que estamos vivendo sem relacioná-lo a obra de Hannah Arendt, que versa sobre personalidades que viveram tempos sombrios, como alude o próprio título do livro (2008). Vivenciamos discursos de ódio, incitação e atos de violência ao fazer oposição a ideias e posicionamentos retrógrados e preconceituosos, por vezes o âmbito público tem se obscurecido, o que nos deixa inquietos e angustiados. Porém, longe de nos paralisar, esse momento nos faz pensar, questionar e encarar a luta por um governo democrático, um Estado laico e uma educação pautada na diversidade e na pluralidade de sujeitos, ideias e perspectivas.
Esta pesquisa, desenvolvida em meio a todos esses obstáculos, faz resistência ao trazer o trabalho docente por uma perspectiva que enfatiza o lado humano da Educação. Uma das
motivações para sua efetuação é justamente a potencialidade que reside na Educação de transformar vidas e motivar a busca pela igualdade e respeito. Assim, estamos de acordo com Paulo Freire em “Pedagogia da Autonomia” (1996) ao dizer que o professor “deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (1996: 14).
A segunda motivação conversa com a importância em realizá-la: diante de uma sociedade que não valoriza devidamente o profissional professor (sua remuneração não condiz com sua formação e o trabalho que desenvolve), cuja profissão é constante alvo de críticas e tentativas de cerceamento e limitação – que tentam estabelecer o que se pode ou não fazer, não levando em consideração a formação e os saberes dos professores – e, que ao lutar por seus direitos através de greves e manifestações é duramente reprimido (em muitos casos com bombas de gás e violência física), realizamos essa investigação porque acreditamos e defendemos que a profissão e aqueles que a exercem precisam ser valorizados, seu trabalho precisa ser reconhecido e suas vozes ouvidas.
O terceiro motivo está diretamente relacionado à minha trajetória e ao meu primeiro contato com a “Produção de Presença” (GUMBRECHT, 2010). Foi durante o curso de História na UFF que me aproximei do Ensino de História, enquanto campo de pesquisa. Primeiro com as disciplinas de Pesquisa e Prática de Ensino e depois no grupo de pesquisa organizado pelo Prof. Dr. Fernando de Araújo Penna. No estágio de PPE II voltei ao primeiro colégio que frequentei na vida, o Centro Educacional Paulo Freire em São Gonçalo, para acompanhar as aulas do professor de História 9.
Em aula, o professor tinha uma relação bem próxima com as turmas, realizava debates com temas propostos pelos alunos, sempre fazia muitas conexões entre passado, presente e futuro, dentre outras atividades. Comentando com o prof. Fernando, ele sugeriu a gravação das aulas e foi a partir daí que o Ensino de História passou a configurar um campo de pesquisa ao qual queria me dedicar a estudar. Esse sentimento foi se tornando cada vez mais uma certeza ao participar de algumas reuniões no Laboratório de Ensino de História na UFF junto ao Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade e a Prof. Dra. Nívea Maria da Silva Andrade.
As leituras e debates feitos no grupo de pesquisa avançavam e depois de um Seminário em História da Historiografia em Mariana (UFOP) a “Produção de Presença” (GUMBRECHT, 2010) também entrou nas discussões. Questionamentos sobre a temática
começaram a surgir, mas as leituras, os estágios e as gravações das aulas ajudavam a entender um pouco mais sobre a possibilidade dos professores criarem momentos de intensidade e produzirem presença por meio da linguagem e de experiências sensoriais. Foram as aulas do professor 10 mencionado anteriormente que despertaram a atenção para os fenômenos da presença no Ensino de História. Em uma delas, por exemplo, ele levou diversos objetos característicos de diferentes religiões como: a Torá, o Pentateuco, incenso, japamala, terço tradicional e das Mil Ave-Marias, runas, cartas de tarô druida e cigano, tábua de feng shui, Bíblia, Livro dos Mórmons, Grimório, dentre outros.
Tendo por objetivo conhecer, tocar e aprender a respeitar a diversidade através dos artefatos religiosos, o professor mostrou-os individualmente, narrando histórias e funções, e, com isso conseguindo a atenção, envolvimento e curiosidade da turma, que, por sua vez, demonstrou interesse e emoção ao vivenciar essa situação. Ao longo da aula, os alunos narravam sobre a experiência e como ela os impactou. Tentei trazer o docente para participar da pesquisa, mas a atual escola da rede particular em que ele trabalha não aceitou o acompanhamento das aulas.
A graduação em História chegou ao fim e junto a sua conclusão havia o desejo de dar continuidade aos estudos. Dessa forma, o passo seguinte foi tentar a seleção do Mestrado em Educação na UFF, entretanto, não abandonaria a História: o projeto de pesquisa apresentado à seleção foi voltado para o Ensino de História focalizando nas formas que a presença poderia adquirir por meio das experiências e do encontro entre sujeitos na sala de aula.
A aprovação e o início do ano letivo, as disciplinas a serem cursadas e a inserção em um novo grupo de pesquisa fizeram várias questões e reflexões surgirem. A entrada no Grupo Currículo, Docência e Cultura (CDC) – sob a coordenação da Prof. Dra. Sandra Lucia Escovedo Selles e o Prof. Dr. Everardo Andrade, orientador deste trabalho – coincidiu com a proposta do grupo em debater e pesquisar acerca de experiências, memórias e narrativas docentes. A convivência com os integrantes de áreas tão diversas, as conversas e discussões somadas à experiência de conhecer e trabalhar com memoriais de professores de História 11 fizeram germinar o interesse em aproximar o projeto inicial ao estudo sobre os saberes docentes presentes na narrativa de professores.
10
O professor ministrava aulas para as turmas de 6° Ano ao 9° Ano do Ensino Fundamental.
11
Os memoriais aos quais tive acesso por meio do CDC foram escritos para a disciplina História do Ensino de História, ministrada pelo Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade e pelo Prof. Dr. Marcos Barreto, no programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) na Universidade Federal Fluminense, no ano de 2016. Atualmente, os memoriais fazem parte do acervo do Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI) da mesma Universidade.
Tentando não alongar a construção da narrativa sobre a terceira motivação para a realização dessa pesquisa, compreendemos que esse trabalho teve sua elaboração constituída ao longo dos anos, por meio de experiências, vivências, escolhas e pessoas que contribuíram para o direcionamento desse estudo, assim, cabe agora apresentar o interesse de pesquisa.
Intitulamos nossa dissertação como “Produção de presença e produção de sentido nas aulas de História (Tempo, formação e saberes no trabalho docente)”. Ao utilizarmos o termo “produção de presença” estamos fazendo referência à outra forma de relação com o mundo e com a aprendizagem – uma relação que não seja unicamente pautada na interpretação dos acontecimentos e na busca por significados e sentidos profundos. O que propomos é atentar para aquilo que está a nossa frente, está presente e é disponível ao toque, a escuta e a visão. Porém, é preciso enfatizar que ao trazermos também a “produção de sentido” no título, estamos afirmando que não excluímos a atribuição de significado, nem mesmo renunciamos a conceitos ou a compreensão, pelo contrário, entendemos que a interpretação é parte fundamental e necessária “do estar-no-mundo” (GUMBRECHT, 2010:10).
Hans Ulrich Gumbrecht (2009; 2010; 2011; 2015; 2016), uma de nossas bases teóricas para o desenvolvimento dessa pesquisa, se refere à “produção de presença” como “uma relação espacial com o mundo e seus objetos” (GUMBRECHT, 2010: 13). Segundo o teórico alemão, mediados e envoltos por nuvens de significado, os efeitos de presença não estão numa relação de complementaridade, mas de “oscilação” (GUMBRECHT, 2010: 15) ou “tensão” (GUMBRECHT, 2010: 134). Sendo assim, é preciso uma conexão com o mundo que oscile/tensione entre os efeitos de presença e os efeitos de sentido. A utilização desses termos ocorre devido ao posicionamento do autor em defender que mesmo sendo possível ocupar apenas um lado por vez, não se pode esquecer ou resistir ao outro polo. (GUMBRECHT, 2015: 132)
Se admitimos acima que a presença é uma forma de nos relacionarmos com o mundo, como, então, podemos percebê-la em nossas vivências? Essa questão percorreu toda a nossa investigação e talvez a melhor forma de começarmos a refletir sobre a presença seja fazendo menção ao período de vida em que mais estamos ligados ao mundo pela materialidade: a infância. Geralmente ao recordarmos a nossa infância, é comum trazer a memória lembranças vinculadas ao sensorial: o som de algum ente querido ao chegar em casa, o perfume de alguém, o odor ou o gosto de uma comida especial, o toque em diferentes texturas, o cheiro de mato ou de chuva, o gosto da água do mar, olhar as nuvens ou as estrelas, etc. Ainda na infância, ao passar pela Educação Infantil somos instigados a aprender trabalhando com nossos sentidos físicos: quantas atividades os professores desenvolvem com seus alunos
priorizando o tato, a audição, a visão? O paladar, por exemplo, por vezes é ligado à socialização (quando as crianças se reúnem para comer e desfrutar de momentos descontraídos). Por que ao crescer, nos desvinculamos desses tipos de experiências com relação ao mundo para nos ligarmos a ele pela interpretação? E com relação ao ensino, por que deixamos de lado essas vivências e muitas vezes não as encaramos como aprendizagens?
Continuando nossa reflexão em torno da produção de presença, e, partindo da percepção de que ela vincula-se àquilo que está próximo de nossos corpos, podemos dizer que, para além dos objetos e da espacialidade que nos cerca, a presença também se refere aos sujeitos que estão a nossa volta. Para pensá-la voltada para os indivíduos no mundo, pautamos nosso estudo em outro referencial: os escritos de Gert Biesta (2012; 2013). O filósofo da educação nos apresenta a ideia do “tornar-se presença” que envolve o respeito às vivências e aos processos de formação da individualidade ou subjetividade do aluno, diante de sua inserção em um mundo plural e repleto de diferenças entre os sujeitos. Ou seja, não estamos colocando em pauta a questão do que é o sujeito humano, mas onde o sujeito, como um ser único e singular, torna-se presença.
Segundo Biesta, a Educação não é pautada na disciplina, na socialização ou na inserção do aluno no mundo, sua tarefa é antes o cultivo da humanidade no indivíduo. Dessa forma entendemos que “a educação é mais do que a simples inserção do indivíduo humano numa ordem preexistente” (BIESTA, 2013: 25), na verdade ela “acarreta uma responsabilidade pela unicidade de cada ser humano individual” (BIESTA, 2013: 25).
Diante do contexto nacional em que essa pesquisa foi desenvolvida, e, mediante as manifestações de intolerância e desrespeito (as quais presenciamos e sobre as quais somos informados diariamente), talvez o questionamento mais adequado a se fazer ao abordarmos o “tornar-se presença” seja: como a Educação pode contribuir para convivermos pacificamente e reagindo com responsabilidade com o que e com quem é o outro?
Um modo de tentar chegar a uma alternativa de argumentação para a questão acima é compreender a estrutura de quem somos e a nossa própria subjetividade como “inteiramente social” (BIESTA, 2013: 47). O que significa dizer que além dessas estruturas estarem ligadas aos outros indivíduos do tempo presente, elas também não deixam seu vínculo com os sujeitos do passado – vínculo esse que figura nas produções humanas que chegam até nós e que podem ser acessadas pelo nosso contato com o passado (seja por aspectos físicos e materiais, seja como estudo). Sendo assim, precisamos estar atentos aos pensamentos e sentimentos que fazem parte do fenômeno educacional, e as formas próprias dos sujeitos de responderem a esse fenômeno.
Dando continuidade à explicitação da literatura base do trabalho, e, apoiando-nos nas ideias e apontamentos de Gumbrecht e Biesta, estabelecemos o “espaço” (CERTEAU, 1994: 203) no qual buscamos compreender as diversas formas de produzir presença: a aula de História. Ao utilizamos o termo “espaço” partimos da diferenciação feita pelo historiador francês Michel de Certeau (1994) entre lugar e espaço, cujo conceito nos apropriamos para pensar o Ensino de História: entendendo como ambiente físico o lugar da sala de aula, este se torna um espaço por meio das relações que ali se desenvolvem em torno da ação docente.
Reportando-nos as “diversas formas de produzir presença” no parágrafo anterior, queremos dizer que não existe uma fórmula pré-determinada ou uma maneira bem delimitada de produzir presença. O que temos são os apontamentos dos autores com relação ao que seria a presença e o que pode envolvê-la, mas de todo modo, não sabemos quais as formas ela pode adquirir e nem de que modo chegará ao outro. Nossa ida a campo nos mostrou que cada professor(a) produz presença a seu modo e isso está ligado a sua história de vida, saberes e personalidade (TARDIF, 2014; TARDIF & LESSARD, 2014). Sendo assim, nossa pesquisa tem a atenção voltada para a ação docente junto a seus alunos e não para as instituições as quais os professores estão vinculados. Queremos ouvir esses professores, saber o que eles têm para compartilhar acerca de sua trajetória, sua formação e como esses elementos são refletidos em suas aulas.
Concebendo a ação docente como uma interação personalizada, buscamos compreendê-la a partir dos escritos de Maurice Tardif e Claude Lessard (2014). Ao discorrerem acerca da personalidade do professor em seu processo de trabalho, os autores canadenses elencam algumas características como: o investimento de si mesmo, a afetividade e a racionalidade que constituem o ofício. Afirmar a força da personalidade no trabalho docente é reforçar a ideia em torno do estilo de ensino de cada professor, que é ligado a sua história de vida através das experiências que compartilha com seus alunos (sejam elas próprias ou construídas junto com a turma). Além disso, os saberes constituídos ao longo de sua trajetória também tem papel primordial na forma em que atua nas suas aulas – são eles os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais (TARDIF, 2014).
Pautando-nos nesse conhecimento apresentado por Tardif e Lessard para compreender o trabalho docente, recorreremos aos escritos de Michel de Certeau (1994), quanto à distinção que faz sobre “táticas” e “estratégias”. Entendendo a docência como “palco de inventividades” (SILVA, 2018), olharemos para a ação docente enquanto possível criadora
de táticas capazes de produção de presença para burlar a estratégias de uma sociedade de sentido que impulsiona um ensino com base em interpretações.
Para chegar ao interesse de pesquisa descrito acima muitos questionamentos foram feitos ao longo dessa investigação, como:Seria possível produzir presença na sala de aula? Se sim, de que maneira ela apareceria? Como isso poderia ajudar numa aula de História? Elas foram avançando para: Como os alunos podem responder à produção de presença? Ela seria parte apenas do esforço do educador durante a aula? O aluno também poderia produzir presença? E chegando a: A presença pode se apresentar em modos recorrentes? Ou seu aparecimento tem ligação com as histórias e os saberes docentes sendo inspirada e dirigida e com isso, possuindo modos distintos de se manifestar de acordo com esses elementos?
Realizar perguntas constantemente, como as que citamos, nos permitiram alcançar a nossa questão central de pesquisa: Quais seriam as possibilidades, tensões e potencialidades existentes entre os saberes docentes e as táticas mobilizadas pelos professores para a produção de presença nas aulas de História? Conversando com a questão central, inferimos que nosso objetivo geral visa compreender quais as “maneiras de fazer” (CERTEAU, 1994) mobilizadas pelos professores de História em suas aulas que impulsionam a produção de presença, tendo por base os saberes docentes.
Como alcançar o objetivo e responder a indagação acima? Nossa solução foi utilizar uma metodologia cujo princípio é a percepção de que o professor está no cerne da prática docente. Em virtude dessa posição, ouvir a voz desse profissional é fundamental, prestando atenção em como conduz suas aulas e ouvindo o que ele pensa sobre si, sobre sua prática e sua profissão. Para isso os procedimentos metodológicos escolhidos são: o acompanhamento das aulas, gravação em áudio das mesmas junto a anotações num caderno de campo e uma entrevista abordando as observações feitas ao longo do período em sala. É importante frisar que essa opção se deve a experiências anteriores junto ao grupo de pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Fernando Penna ainda na graduação, e que se mostrou uma metodologia 12 que permite um aprofundamento no campo e um rico material empírico.
Sem entrar em detalhes, pois isso será feito posteriormente, apresentemos nossos docentes: Carlos José Bernardo de Medeiros – professor há mais de vinte anos e atualmente trabalhando na rede pública de ensino; Gracielle Tomaz da Silva Xerfan – professora há cinco anos e atualmente trabalhando na rede privada de ensino; Welington Pinheiro da Silva –
12 A metodologia desenvolvida no grupo de pesquisa foi inspirada e baseada no trabalho de Ana Maria Monteiro,
que pode ser consultada em sua tese de doutoramento intitulada: “Ensino de História: entre saberes e práticas” (2002).
professor há mais dez anos e atualmente trabalhando na rede pública de ensino. A escolha por cada um deles teve como prerrogativa a ligação com São Gonçalo, seja como docente na rede privada ou pública, ou ainda, como residente do município. Com isso queremos enfatizar a existência de profissionais na cidade comprometidos com a Educação e que buscam realizar trabalhos significativos. Esse posicionamento é necessário frente ao cenário que estamos vivenciando – a cada dia aumenta a desvalorização e até mesmo a perseguição ao profissional da Educação, especialmente aos que trabalham com História. E, além do contexto nacional, o Município de São Gonçalo encara cotidianamente o descaso dos órgãos públicos para com a Educação, Patrimônio, Memória local e Cultura.
Ao longo desta introdução narramos nosso primeiro contato com o termo produção de presença, os autores que nos ajudam a assimilá-la e a apropriação que fizemos dela para a investigação. Entretanto, durante esses dois anos percebemos que ao conversar com colegas e dialogar em eventos, aparentemente o termo presença enquanto um conceito, uma ideia ou um paradigma, parece algo recente ou pouco utilizado. Todavia, alguns autores têm se apropriado do termo e dos significados a ele dirigidos para pensar variados temas, por isso, a importância em trazer alguns trabalhos brevemente delineados a seguir.
O intuito aqui ao elencar algumas referências internacionais e nacionais, como os livros, artigos, monografias e dissertações, não é fazer um levantamento profundo sobre os usos e apropriações da presença, muito menos de formar um “banco de dados”. A proposta aqui é mais modesta: o que queremos é manifestar que estudos têm sido realizados em torno da presença e para reforçar nosso argumento apresentamos alguns exemplos que possam vir a colaborar para um estado da arte.
Um dos trabalhos realizados é a coletânea “Presence: Philosophy, History, and
Cultural Theory for the Twenty- First Century” (2013) organizada por Ranjan Ghosh e Ethan
Kleinberg. Partindo do entendimento da presença como um paradigma teórico, a filosofia da presença apresentada nessa obra é baseada na compreensão de que esta abrange as maneiras através das quais o passado está junto a nós no tempo presente de modos significativos e materiais. Ethan Kleinberg salienta que apesar das variantes, a presença carrega em si uma ênfase no real e no material, podendo ser resumida em “things that we cannot touch but which nonetheless touch us” 13
(GHOSH; KLEINBERG, 2013: 2).
Segundo Kleinberg, a presença é uma tendência e “lente teórica” que têm adquirido cada vez mais importância na Filosofia da História e para as Humanidades. Ele advoga que
foi através da revista “History and Theory” em seu volume 45 de outubro de 2006, que publicou vários artigos 14 envolvendo a presença, junto a um fórum especial com escritos de Frank Ankersmit, Michael Bentley, Ewa Domanska, Hans Gumbrecht e Eelco Runia sobre o assunto que ajudaram a divulgar as questões em torno da presença.
Mesmo ganhando espaço no campo da Filosofia da História, o paradigma teórico, com fortes referências filosóficas como Martin Heidegger, Gadamer ou Jean-Luc Nancy, encontrou lugar nos mais diversos campos, como: História, Sociologia, Literatura, Teoria Cultural, Estudos de Mídia, Fotografia, Memória e Teoria Política. A própria obra coordenada por Ranjan Ghosh e Ethan Kleinberg é um exemplo das diferentes temáticas ligadas à presença.
Com relação ao âmbito nacional, alguns trabalhos já indicam a apropriação da presença nos círculos acadêmicos. Uma expressão significativa desse movimento é a “Revista
Brasileira de Estudos da Presença” (Brazilian Journal on Presence Studies) 15, vinculada a Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com o foco de suas divulgações no campo das Artes Cênicas, a revista também incentiva o diálogo com as áreas da Educação, História, Filosofia e Antropologia.
Muitos trabalhos também têm sido desenvolvidos e comunicados em outras revistas, eventos acadêmicos, trabalhos de final de curso ou pesquisas de mestrado, citaremos alguns. Em prol de uma organização de apresentação, dividiremos a delimitação dos trabalhos em duas vias: a primeira em autores que debateram a noção de presença enquanto um estudo teórico e a segunda com textos que se apropriam da presença correlacionando-a a uma temática.
Seguindo esses parâmetros temos o artigo “Substancialidade e Presença: acenos de
Gumbrecht para o conceito Heideggeriano de Ser” (2015)16
de Sabrina Ruggeri; “Navas e
Gumbrecht: convergência na presença” (2014)17, texto de Cristina Santaella Braga; “Presença do passado e produção de sentido: Hayden White e Eelco Runia”(2015) 18
de
14
Esses artigos e seus resumos podem ser acessados pelo site: http://www.historyandtheory.org/archives/archives2.html
15 Site da revista: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/presenca/index 16
Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Kinesis/9_sabrinaruggeri.pdf
17
Disponível em: https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/ppgac/article/download/235/228
18 Disponível em:
http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1438733136_ARQUIVO_Presencadopassadoeproducaodesen tido.HaydenWhiteeEelcoRunia.pdf
Marcus Vinícius de Moura Telles e “Apontamentos para um debate sobre a presença do
passado: idéias de Hans Ulrich Gumbrecht” (2010)19, escrito por Luara Galvão de França. A última autora citada acima, também fez seu trabalho de final de curso em História no Instituto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Ouro Preto abordando a presença. Intitulada “‘Passageiro Clandestino’: a presença do passado como forma de
conhecimento histórico” (2010)20, sua monografia levanta um debate sobre a desnaturalização da hermenêutica como única maneira de entender o mundo, discorrendo ainda sobre a possibilidade de uma “historiografia de presença”. Dando continuidade as suas investigações, França realizou uma pesquisa de mestrado em História na UFRJ que desembocou na dissertação “Patrimônio brasileiro, produtor de presença: a criação do SPHAN em 1937 e o
presente espesso como cronótopo contemporâneo” (2012)21.
Assim como Luara França se apropriou dos escritos de Gumbrecht para pensar a criação do SPHAN, outros autores também fizeram movimentos semelhantes para pensar outros objetos de estudo. Vítor Jochims Schneider escreveu o artigo “A leitura como
produção de presença em sala de aula” (2012) 22; temos também “Produção De Presença Em Imagens Gastronômicas No Instagram” (2012)23 de Alessandra Maia e Débora Gauziski; “(Re)Dimensão Estética: A Presença (e o Sentido) do Minimalismo nas Releituras de
Cartazes Cinematográficos Propagados na Web” (2016) 24 de Márcio Luiz Jokowiski; “Desejo de presença: momentos de intensidade em shows de HMC” (2016) 25
escrito por Angela Coradini e Dolores Galindo; “Entre efeitos de sentido e de presença:
recepção, jogo, memória e mundivivência” (2012) 26 de Werlesson Grassi Sant’ana; temos ainda o artigo “Estar perto não é físico: a produção de presença da personagem
ausente em sinuca embaixo d’água” (2013)27 de Otávio Campos Vasconcelos Fajardo; e por fim o trabalho “Entre Efeito de Presença e de Sentido: Experiências Estéticas do Futebol no
19 Disponível em:
http://www.encontro2010.rj.anpuh.org/resources/anais/8/1276700463_ARQUIVO_textocompletoluara.pdf
20 Disponível em:
http://lph.ichs.ufop.br/publications/%E2%80%9Cpassageiro-clandestino%E2%80%9D-presen%C3%A7a-do-passado-como-forma-deconhecimento-hist%C3%B3rico-0
21
Disponível em: http://www.unirio.br/cch/escoladehistoria/pos-graduacao/ppgh/dissertacao_luara-franca
22 Disponível em: http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S3/vitorschneider.pdf 23 Disponível em:
http://www.sisgeenco.com.br/sistema/enec/enec2012/ARQUIVOS/GT3-161-105-20120817234320.pdf
24
Disponível em: http://portalintercom.org.br/anais/nacional2016/resumos/R11-3396-1.pdf
25 Disponível em: http://www.periodicoshumanas.uff.br/ecos/article/view/1717 26 Disponível em: http://www.portalabrace.org/viicongresso/completos/teorias/Werlesson%20Grassi%20Sant%20Ana%20Entre%2 0efeitos%20de%20sentido%20e%20de%20presenca%20recepcao%20jogo%20memoria%20e%20mundivivenci a.pdf 27 http://www.travessiasinterativas.com.br/_notes/vol5/art%20Ot%C3%A1vio%20FAJARDO_vol%205.pdf
Cinema Brasileiro Contemporâneo” (2014) 28
escrito por Ana Maria Acker e Miriam de Souza Rossini, fruto da dissertação de mestrado de Acker “Entre efeito de presença e de
sentido: experiências estéticas do futebol no cinema brasileiro contemporâneo” (2013) 29, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Informação da UFRGS.
Muitos trabalhos têm sido desenvolvidos, como vimos, tendo a produção de presença cunhada por Gumbrecht como referência, listamos alguns ao longo dessas páginas, o que não significa que esgotamos as buscas e muito menos de que demos conta de fazer um levantamento de todo o material produzido. Em um número menor, mas com significativos trabalhos, encontramos alguns textos que abordam a noção de “tornar-se presença” de Gert Biesta.
O livro “Encontros e diálogos: pedagogia da presença, proximidade e partida” (2015)30 de Luiz Síveres, traz a presença em seu título. Defendendo como eixo dinamizador do processo educativo a relação dialógica entre encontro e diálogo, o autor sugere-nos uma pedagogia educacional, baseada nos aspectos antropológico, epistemológico e pedagógico, que “tem por objetivo contribuir com a formação humana (ser), com a construção de conhecimentos (saber) e com a prática pedagógica (agir)” (2015: 19).
Para além do livro citado, também temos alguns artigos que se apropriam da obra de Biesta como “Paulo Freire e Gert Biesta: um diálogo fecundo sobre a educação para além
da aprendizagem” (2017)31 de Alexandre Anselmo Guilherme e Ana Lucia Souza de Freitas;
“Aprendizagem ao longo da vida: entre a novidade e a reprodução de velhas desigualdades”
(2010) 32 escrito por Mariana Gaio Alves; “Interesse e a superação do learnification para a
prática filosófica” (2013) 33
sob a autoria de Samuel Mendonça, Jussara Cristina Barboza Tortella e Andrea Oliveira Silva.
O esboço da literatura baseada na presença (seja na produção ou no tornar-se) precisou ser traçado para termos ciência que muitos estudos envolvendo a temática têm sido desenvolvidos, inclusive na área da História, entretanto, não encontramos trabalhos que abordassem a produção de presença com relação ao Ensino de História ou a ação docente, o que caracteriza uma novidade e ao mesmo tempo um desafio.
28
Disponível em: http://aim.org.pt/atas/pdfs/Atas-IIIEncontroAnualAIM-23.pdf
29
Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/71266/000879717.pdf? sequence=1
30
Disponível em: https://socialeducation.files.wordpress.com/2015/01/siveres-pedagogia-da-presenca.pdf
31 Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/viewFile/44003/23207 32 Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v23n1/v23n1a02.pdf
Encarando a difícil missão de investigar a produção de presença na atuação docente, estabelecemos que a nossa hipótese é que a relação entre as experiências acumuladas com o Ensino de História e o convívio em aula são fundamentais para o surgimento dos fenômenos da produção de presença e para o processo de reconhecimento dos professores e alunos como sujeitos únicos e atuantes na sociedade.
Para contemplar nossa hipótese e objetivo geral dividimos a dissertação em três partes: (I) Construindo uma pesquisa aula de História; (II) O aporte teórico da pesquisa: os saberes docentes e a produção de presença no Ensino de História; (III) Produzindo presença: as aulas de História e as narrativas docentes como objeto de estudo.
A primeira parte deste trabalho delimita o tema, abordando seus objetivos e a relevância da investigação para os estudos acadêmicos, a sociedade e a prática pedagógica. Em seguida, delimitamos as escolhas metodológicas, justificando a seleção dos objetos da pesquisa, os procedimentos para a produção do material empírico e explicitamos os métodos de análise.
Na segunda parte da dissertação, intitulada “O aporte teórico da pesquisa: os saberes docentes e a produção de presença no Ensino de História”, apresentamos a discussão teórica em torno da compreensão do Ensino de História como uma área de pesquisa e como um espaço que ultrapassa as paredes da escola. Em seguida levantamos algumas considerações sobre a constituição dos saberes docentes e as diferentes formas de mobilizá-los junto aos conceitos de produção de presença e de se tornar presença.
Por fim, a última parte do texto, intitulada “Produzindo presença: as aulas de História e as narrativas docentes como objeto de estudo” traz o material empírico gerado durante o período em campo, propriamente as observações anotadas no caderno de campo em conjunto com as gravações em áudio das aulas acompanhadas e das entrevistas com os professores, com as quais dialogamos, junto aos referenciais deste trabalho, para compreender como os docentes podem produzir presença em suas aulas. Diante dessa organização, as considerações finais retomam as análises apontando para as contribuições que a pesquisa suscita para o trabalho docente.
PARTE I – CONSTRUINDO UMA PESQUISA NA AULA DE HISTÓRIA
É tempo sobretudo de deixar de ser apenas a solitária vanguarda
de nós mesmos. Se trata de ir ao encontro. [...] Se trata de abrir o rumo. (Trecho da poesia “Para os que virão”, de Thiago de Mello)
A primeira parte deste texto é destinada a apresentar os caminhos que levaram à elaboração e realização da pesquisa aqui delineada. Um trabalho que pode ser caracterizado como uma construção coletiva, pois como foi especificado na introdução, encontra nos sujeitos a razão de ser e de acontecer. Seguindo esse raciocínio, acreditamos que a Educação e o Ensino de História não se constituem no isolamento dos indivíduos, mas se configuram com as trocas, convivência e respeito à pluralidade de percepções, culturas e individualidades. Essas características têm ficado cada vez mais claras diante de nossa trajetória, e principalmente, com as aprendizagens que surgiram no trabalho de campo junto a professores e alunos.
Tendo como meta esclarecer pontos fundamentais para a pesquisa, esta parte do trabalho apresenta o capítulo intitulado “Delimitando a temática e traçando o caminho metodológico de uma pesquisa no Ensino de História”, no qual explicitamos os procedimentos metodológicos adotados seguindo as orientações de Miriam Goldbeng (2004) para organizarmos o desenvolvimento e realização da investigação. Os delineamentos feitos ao longo deste capítulo inicial são essenciais tendo em vista a nossa opção pela pesquisa qualitativa, que requer um entendimento dos eventos investigados partindo dos seus contextos. Por isso, fazemos o levantamento desses apontamentos metodológicos e conceituais, para que se processe uma descrição das condições de produção da informação e do conhecimento que buscamos evidenciar.
