Um Campus de Extensão Universitária no Norte da Ilha:
Ensino e Cultura para a comunidade local
Pedro Henrique Dewitte Meyer
Um Campus de Extensão Universitária no Norte da Ilha:
Ensino e Cultura para a comunidade local
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade do Sul de Santa Catarina como
requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Arquitetura
e Urbanismo.
Orientador: Professor Arq. Luciano Dutra
Florianópolis
2018
RESUMO
ABSTRACT
O ensino do curso de Arquitetura e Urbanismo possui diversas peculiaridades e grandecomplexidade. O contato do estudante com a prática profissional se torna escassa diante de tanto conhecimento que deve ser adquirido em prol de se formar um arquiteto e urbanista. Dado isso, este trabalho propõe o projeto de um Campus de Extensão Universitária onde os estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo possam ter um aprendizado sensorial. São propostos ambientes próprios para o estudo e aprendizagem do exercício de sua profissão, levando em consideração a acessibilidade e a possibilidade de serem replicados conforme diferentes realidades. Para o bom entendimento destes conceitos, a Psicologia se une à Arquitetura e traz um novo sentido ao espaço. Assim, após o embasamento teórico, referenciais e estudo de caso e levantamento de dados do terreno, foi possível o desenvolvimento inicial de um projeto que demonstre as primeiras impressões e soluções propostas por este trabalho.
Palavras-chave: Extensão Universitária; Aprendizagem; Arquitetura e Urbanismo.
The teaching of the course of Architecture and Urbanism has various peculiarities and great complexity. The contact of the student and the professional practice becomes scarce before so much knowledge that must be acquired in order to form an architect and urbanist. Given this, this work proposes a project of one University Extension Campus where students of the Architecture and Urbanism course can have a sensory learning. Are proposed environments suitable for the study and learning of the exercise of their profession, taking in account accessibility and the possibility of being replicated according different realities. For the good understanding of those concepts, Psychology joins Architecture and brings a new meaning to space. Thus, after theoretical background, references and case study and survey of terrain data, it was possible the initial development of one project that demonstrates the first impressions and solutions proposed by this work.
Figura 42: Fachada Noroeste, sem escala………….26
Figura 43: Fachada Sudoeste, sem escala……….….26
Figura 44: Fachada Sudeste, sem escala…………....26
Figura 45: Fachada Nordeste, sem escala………….26
Figura 46: Vista elevada do conjunto………...27
Figura 47: Entrada Sudoeste,pé-direito duplo……..27
Figura 48: Entrada Sudoeste, materialidade e composição...……….27
Figura 49: Entrada Sudoeste, materialidade………..27
Figura 50: Entrada Noroeste, pé-direito duplo….…27 Figura 51: Entrada Nordeste, passarela com tirantes ...………...27
Figura 52: Estrutura de passarela com tirantes…….27
Figura 53: Entrada Nordeste, transição de espaços..27
Figura 54: Vista elevada do conjunto………...27
Figura 55: Ambiente de aprendizagem: grelha…….27
Figura 56: Passarela entre ambientes………....28
Figura 57: Ambiente de aprendizagem com mezanino ...……….28
Figura 58: Área de exposições revestida em ACM cor vinho…...………..28
Figura 59: Praça seca junto à área de exposições…..28
Figura 60: Circulação vertical com iluminação natural ...………..28
Figura 61: Circulação principal………...28
Figura 62: Área de Alimentação integrada………....28
Figura 64: Conexão do pavimento superior……….28
Figura 65: Vista superior do mini-anfiteatro………28
1.INTRODUÇÃO...4
1.1. Introdução...4
1.2. Objetivos...4
1.3. Metodologia...4
1.4. Estrutura do trabalho...4
2.EMBASAMENTO TEÓRICO...5
2.1. A Educação Superior...5
2.2. A Arquitetura Escolar...6
2.3. A Arquitetura e a Psicologia...7
2.4. Acessibilidade, Replicabilidade e Espaços
de aprendizagem diferenciados...7
2.5. Materialidade...8
3.REFERENCIAIS PROJETUAIS...9
3.1. Biblioteca São Paulo, Brasil...9
3.2. Centro Educacional Unificado Pimentas,
Brasil...9
3.3. Escolas modulares em Munique,
Alemanha...10
4.ESTUDO DE CASO...11
5.ANÁLISE DA ÁREA...13
5.1. Localização...13
5.2. Histórico...13
5.3. Plano Diretor...14
5.4. Uso do solo, gabaritos e vazios urbanos
...14
5.5. Mobilidade urbana e transporte coletivo
...15
5.6. Análise climática...15
5.7. Diretrizes Projetuais...15
6.PARTIDO GERAL...17
6.1. Programa de necessidades...17
6.2. Estudos volumétricos e Zoneamento...19
6.3. Implantação e Plantas-baixas...21
6.4. Cortes e fachadas...25
6.5. Perspectivas...27
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
Tabela 1: Relação: Instituições que ensinam Arquitetura e Urbanismo x Ano…………...…...5Tabela 2: Relação: Universidades e a carga horária de disciplinas de Estágio………...6
Tabela 3: Programa de necessidades e pré-dimensionamento do Campus de Extensão Universitária..………..17
Figura 1: Exemplo de estrutura em Madeira Laminada Colada………...…….8
Figura 2: Exemplo de estrutura em Concreto Armado ...………...…….8
Figura 3: Laje-treliça……..………..…...8
Figura 4: Exemplo de estrutura em Aço…………...8
Figura 5: Biblioteca de São Paulo………...…...9
Figura 6: Corte da Biblioteca de São Paulo……....….9
Figura 7: CEU Pimentas………9
Figura 8: Cortes do CEU Pimentas………....9
Figura 9: Modulação das escolas………..10
Figura 10: Modulação das escolas………10
Figura 11: Fotos da Escola de Arquitetura McEwen ...………...11
Figura 12: Implantação………12
Figura 13: Análises segundo Clark and Pause……...12
Figura 14: Localização do terreno………....13
Figura 15: Canasvieiras em 1957………..13
Figura 16: Canasvieiras em 1977………..13
Figura 17: Canasvieiras em 2016………..13
Figura 18: Zoneamento do Plano Diretor de Florianópolis………...14
Figura 19: Mapa de Uso do solo, gabarito e vazios urbanos………...14
Figura 20: Paróquia de Nossa Senhora de Guadalupe ...………14
Figura 21: Associação Catarinense de Professores....14
Figura 22: Mapa de Linhas de transporte coletivo…15 Figura 23: Mapa de Condicionantes climáticas…….15
Figura 24: Terreno a ser implantado o projeto…….15
Figura 25: Perfil topográfico da área………15
Figura 26: Imagens aéreas do terreno a ser implantado o projeto...……….16
Figura 27: Skyline da área………....……….16
Figura 28: Croquis de estudo de replicabilidade e modulação…...………17
Figura 29: Estudo de modulação……….18
Figura 30: Processo do estudo volumétrico……….19
Figura 31: Estudo de volumetria………..19
Figura 32: Zoneamento………....20
Figura 33: Fluxograma……….20
Figura 34: Zoneamento pavimento térreo…………20
Figura 35: Zoneamento pavimento superior………20
Figura 36: Implantação………21
Figura 37: Planta-baixa do pavimento térreo……....22
Figura 38: Planta-baixa pavimento superior……….23
Figura 39: Planta de cobertura……….24
Figura 40: Corte 1, escala 1:250………....25
Figura 41: Corte 2 e 3, escala 1:250………..25
Quadro 1: Classificação de Acessibilidade em segmentos………...…...….7
7.CONSIDERAÇÕES FINAIS...30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 31
APÊNDICE A: Zoneamento segundo o plano
diretor...33
APÊNDICE B: Entrevista por e-mail. com
David Fortin...33
1. INTRODUÇÃO
Objetivo geral:
- Elaborar um projeto arquitetônico de um Campus de Extensão Universitária para estudantes de Arquitetura e Urbanismo e apropriação da comunidade local em Canasvieiras (Florianópolis/SC), prezando pela acessibilidade, possibilidade de modulação e replicação, e por espaços de aprendizado diferentes do método tradicional de ensino.
Objetivos específicos:
- Estudar o método tradicional de ensino de Arquitetura e Urbanismo (disposto pelo Ministério da Educação a partir da Resolução CNE/CES nº 2, de 17 de Junho de 2010) e métodos alternativos de ensino, assim como os princípios da psicologia que auxiliam no entendimento de ambiente, a fim de elencar o(s) método(s) de ensino a serem utilizados nos espaços do projeto e definir os espaços de aprendizagem;
- Levantar referenciais de projetos em que o espaço auxilie no aprendizado e fazer breve estudo de caso sobre um a Escola de Arquitetura McEwen;
- Elaborar diagnóstico da área com mapas conceituais, diagramas e mapa síntese, levantando condicionantes físicos e legais e relações com o entorno (escala bairro); - Elaborar partido geral de um Campus de Extensão Universitária com base na acessibilidade, modulação e no conceito de espaços de aprendizado embasados no(s) conceito(s) de ensino de arquitetura escolhido(s); O ensino da Arquitetura e Urbanismo é
algo complexo e que exige tempo e conhecimento. Devido à densa grade curricular dos cursos no Brasil, pouco se encaixa a prática profissional no dia a dia do estudante. Junto a isso, há pouco contato dos estudantes com comunidades e regiões que necessitem de maior planejamento. Buscando aliar esses dois pontos e proporcionar um espaço próprio para a complementação do aprendizado, surge o conceito deste projeto. Este Trabalho de Conclusão de Curso considera uma proposta para um projeto de um Campus de Extensão Universitária para estudantes de Arquitetura e Urbanismo no bairro Canasvieiras, em Florianópolis.
A proposta deste Campus é possibilitar aos estudantes de Universidades Públicas a melhor compreensão do conteúdo teórico visto em sala de aula, aplicando-o de maneiras distintas. Porém, o Campus não será somente destinado aos estudantes do curso: o caráter público instiga a comunidade local a utilizar e se apropriar do espaço também para o seu aprendizado e/ou lazer.
O terreno a ser implantado o Campus está situado no Norte da Ilha de Santa Catarina, no bairro de Canasvieiras. Para a escolha do mesmo, levou-se em consideração a familiaridade do autor com o crescimento da área, o intenso desenvolvimento ocorrido nos últimos quarenta anos e o processo de transformação do bairro numa nova centralidade.
Apesar de Canasvieiras ter se desenvolvido majoritariamente para o turismo, há um número considerável de moradores no bairro. Porém, devido à exploração do turismo, os serviços básicos são deixados de lado em prol do comércio. Atualmente, existem supermercados, posto de saúde, posto policial, escola de faixas etárias diferentes e vários comércios vicinais que dão vida ao bairro. Entretanto, não existem espaços públicos de qualidade e que possam ser apropriados pela comunidade local. A opção viável é a praia e a beira-mar, porém em estado precário. Com o intuito de agregar usos de cultura e ensino à realidade do bairro, surge o Campus de Extensão Universitária.
Para obter êxito nos objetivos específicos, serão feitos os seguintes passos:
- Pesquisa e levantamento em teses, publicações e bibliografia acerca dos métodos de ensino a serem apresentados, dos princípios da psicologia que podem ser aplicados a ambientes de aprendizado e sistemas construtivos, a fim de conhecer e compreender melhor a aplicação dos mesmos;
- Pesquisa e levantamento de referenciais que demonstrem as relações entre o espaço edificado e a aprendizagem em sites de escritórios de arquitetura e demais locais de publicação;
- Análise da área embasada em mapas pré-existentes, criação de mapas conceituais, mapas auxiliares e diagramas, além de visitas in loco para registros fotográficos e entendimento da realidade local;
- Lançamento de diretrizes projetuais a partir da análises e estudos feitos e referenciais levantados; - Elaboração do partido arquitetônico através das diretrizes projetuais lançadas, levando em consideração a realidade local, a acessibilidade, modulação e replicação, e espaços de aprendizagem diferenciados; - Elaboração de anteprojeto embasado nos mesmos conceitos utilizados no partido arquitetônico.
Para facilitar o entendimento do presente trabalho houve a divisão do mesmo em sete capítulos, conforme apresentados abaixo.
No Capítulo 1 consta a Introdução, mostrando um panorama geral da temática, os objetivos a serem alcançados nos demais capítulos e como eles serão alcançados (metodologia).
O Capítulo 2 refere-se ao embasamento teórico, dando uma breve pincelada sobre o ensino superior; a arquitetura escolar; os princípios da psicologia a serem incorporados ao projeto; os conceitos de espaços de ensino, acessibilidade e replicabilidade abordados pelo projeto; e a materialidade a ser utilizada.
Para auxiliar no Partido Geral, o Capítulo 3 apresenta três referenciais projetuais estudados. Através deles, surgem inspirações e aplicações dos conceitos abordados no segundo capítulo.
Complementando o terceiro capítulo, o Serão dispostos neste capítulo a Introdução
ao tema, assim como os objetivos a serem alcançados, a metodologia utilizada e a estrutura do trabalho enquanto um todo.
1.1. Introdução
1.2. Objetivos
1.3. Metodologia
1.4. Estrutura do trabalho
4Dentre os conceitos do projeto, inclui-se três pilares: Acessibilidade, Replicabilidade e Espaços de aprendizagem diferenciados. Através destes, busca-se um ensino que atinja a todos e que impacte de maneira positiva o máximo de pessoas possível, através dos conceitos da Arquitetura aliados à Psicologia. Os estudantes têm a possibilidade de aprender na prática como se faz a mudança numa comunidade através dos conceitos de Arquitetura e Urbanismo aprendidos. A comunidade local aprende com os estudantes e também se desenvolve.
O projeto a ser apresentado toma como base três referenciais de ambientes de cultura e ensino e uma escola de arquitetura canadense que propõe a mesma metodologia de ensino, através das sensações do espaço e duma arquitetura de qualidade que ensine por si só. Assim, complementam-se estudo teórico e prática profissional, dando uma nova complexidade ao curso de Arquitetura e Urbanismo, proporcionando uma nova maneira de ensinar e aprender.
- Elaborar e desenvolver, no âmbito do TCC II, o anteprojeto do partido geral com mesmos objetivos e condicionantes.
Capítulo 4 apresenta um estudo de caso feito em cima do projeto da McEwen’s School of Architecture, no Canadá.
Durante o Capítulo 5, são apresentadas as análises feitas sobre a área de implantação, tal como histórico, plano diretor, uso do solo, gabaritos, vazios urbanos, mobilidade urbana, transporte coletivo e condicionantes climáticos.
No Capítulo 6, é apresentado o Partido Geral do projeto a ser desenvolvido no Trabalho Final de Graduação II.
Após isso, há as considerações finais (Capítulo 7), as Referências Bibliográficas e mais informações nos apêndices.
2. EMBASAMENTO TEÓRICO
Para o desenvolvimento do projeto, são necessários aportes teóricos que irão embasar o conteúdo a ser apresentado nos capítulos posteriores, desde a evolução da educação superior no Brasil, até os materiais utilizados.A Educação Superior a ser tratada neste capítulo, segue a definição apresentada por Cavalcante (2000):
Educação Superior, ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização, aberta a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e sido aprovados em processo seletivo. (CAVALCANTE, 2000, p. 15)
Diante disto, a fim de compreender o Ensino Superior e o Ensino Tradicional existentes no Brasil, apresentar-se-á um breve histórico de sua evolução e modificações, desde a colonização até os dias atuais.
A evolução da Educação Superior no Brasil
Antes de haver propriamente instituições de Ensino Superior no Brasil, conforme Cavalcante (2000, p. 8) relata, já havia o trabalho dos jesuítas que educavam em seus grandes colégios com moldes universitários. Sua atuação iniciou-se logo após a colonização e permaneceu até 1759, ano em que Dom José I expulsou os jesuítas de seus reinos e domínios. Mesmo antes de sua expulsão, requisitaram a licença para o Ensino Superior, negado pelos governantes da época.
Entre 1759 e 1808, iniciou-se a criação de estabelecimentos superiores profissionalizantes, com a intenção de atender às necessidades da corte. Assim, em 1808, com a chegada da corte portuguesa, foi criado o Ensino Superior através da criação dos cursos de Medicina, Engenharia, Academia Real Militar, Academia de Belas Artes e alguns da área jurídica. Porém, de 1808 até 1915, foram diversas as tentativas (aproximadamente trinta, entre projetos e criações de instituições livres) de criar de fato a universidade, mas sem sucesso.(CAVALCANTE, 2000)
Na década de 1920, de acordo com Cavalcante (2000), as faculdades do estado do Rio de Janeiro foram unidas dando-se o nome de Universidade a elas. A partir dessa década, cresceu o número de alunos e de instituições superiores no Brasil. Porém, com este crescimento, a insatisfação tomou corpo na crítica da qualidade versus quantidade. Até 1960, foram criadas 31 instituições que eram chamadas universidades, mesmo que fossem somente escolas profissionalizantes com uma reitoria forjada.
A partir da década de 1960, começaram a ser instituídas as primeiras bases legais de ensino superior no Brasil, isso por conta da grave crise econômica, social e política, que se instaurou no país, que segundo Cavalcante (2000), elevou a demanda por ensino superior. Mediante isso, em 1961, foi feita a primeira Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 4.024/61 do qual, de acordo com Cavalcante (2000), somente 20 dos 120 artigos que compunha a Lei, eram sobre o ensino superior e de maneira superficial, não ajudando de fato
2.1. A Educação Superior
na concretização das universidades
Contudo, em 1968 houve a Reforma Universitária, que levou a Lei nº 5.540, de 28 de Novembro de 1968, trazendo a organização que a Lei de 1961 não conseguiu trazer. Além disso, abriu novos precedentes para o Ensino Superior privado no Brasil.
O crescimento que a Reforma de 1968 trouxe, aumentou muito o número de alunos matriculados e a quantidade de cursos ofertados no país. Porém, de acordo com Cavalcante (2000), em 1980, conteve-se o crescimento do Ensino Superior, voltando a expandir somente em meados de 1990.
Assim, em 1996 é lançada uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional, a Lei nº 9.394/96, utilizada até hoje com poucas ressalvas. Através dela, reordena-se o sistema educacional e abre-se um conjunto de inovações para tornar o acesso ao Ensino Superior menos elitista, como é o caso da obrigatoriedade de cursos noturnos em instituições públicas. Como observado no Art.43, que enfatiza a importância de levar cultura e desenvolvimento aos estudantes e a população através da extensão, em benefício da sociedade como um todo, foi através dessa lei, que o sistema de ensino superior no Brasil fortaleceu-se, consolidando-se da maneira atual.
O Ensino Tradicional
Ao tratar-se de Ensino Tradicional, Saviani (1991, p. 18) diz: Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições [...]. (SAVIANI, 1991, p.18).
Assim, constituiu-se um modelo a ser utilizado nas escolas, numa realidade pós-revolução industrial e que é o método mais utilizado atualmente pelos sistemas de ensino, principalmente para as classes populares. (SAVIANI, 1991)
Leão (1999) complementa:
Ao nosso ver, porém, uma análise da escola privada destinada às classes privilegiadas da sociedade chegaria à conclusão de que o ensino tradicional continua a ser o mais utilizado. As escolas mais conceituadas do mundo, entre elas, as inglesas e as suíças, são as mais tradicionais possíveis, até por serem mesmo muito antigas. Em se falando da realidade brasileira e [...] podemos nos certificar de que esse é o modelo de ensino mais utilizado e até mais desejado pela sociedade. Podemos questionar, no entanto, a qualidade do ensino da escola tradicional na atualidade. Constatamos, informalmente, que ela está empobrecida se comparada às instituições existentes nas décadas passadas. Os conhecimentos não estão sendo transmitidos com o mesmo rigor daquela antiga escola tradicional que instruiu nossos pais e avós. (LEÃO, 1999, p.203).
Mizukami(1986) enfatiza como característica essencial da abordagem do ensino tradicional o método expositivo. Dessa maneira, o professor é privilegiado enquanto transmissor do conhecimento e o aprendizado do aluno é o produto do processo. A autora complementa dizendo que
acredita-se que acredita-se o aluno for capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, mesmo que automaticamente e invariável, haverá aprendizagem. Saviani (1991) afirma que a ênfase no ensino tradicional está na transmissão dos conhecimentos.
Porém, a crítica ao método Tradicional de ensino vai ao encontro do que diz Mizukami (1986):
Atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento, compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKAMI, 1986, p.11)
Dessa maneira, o engessamento do ensino proposto pelo método Tradicional condiciona o aluno a ser somente um aprendiz reprodutor de ideias e conteúdos, sem o desenvolvimento crítico e prático de sua atuação. Para a elaboração deste trabalho, serão considerados os conceitos acima explicados junto com a crítica ao método Tradicional de ensino e a adaptação da metodologia de ensino junto à psicologia a ser explicada no item 2.3: A Arquitetura e a Psicologia.
O Ensino da Arquitetura e Urbanismo
O ensino de Arquitetura no Brasil é relativamente recente, criado em 1816 (SALVATORI, 2008). Surgiu com o início do ensino oficial de artes e ofícios industriais, em virtude da “necessidade de implantar equipamentos e instituições que apoiassem o desenvolvimento do Reino Unido do Brasil, recém criado pela instalação da corte portuguesa no País em 1808”. (SALVATORI, 2008, p. 53)
Até 1816, segundo Pereira (2016, apud VALIM, 2016), o arquiteto era visto como artista, em função da falta de uma escola ou formação específica para arquitetos. A assinatura do decreto de Dom João VI para a criação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (que viria a ser chamada Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro, em 1826) marcou o início da formalização do ensino de Arquitetura no Brasil. Entretanto, somente em 1933, a profissão de arquiteto foi regulamentada por meio do Decreto Nº 23.569.
A criação de cursos de Arquitetura, conforme a tabela abaixo, teve um crescimento baixíssimo desde o primeiro curso, tendo um crescimento acentuado nos últimos anos.
Ano Nº de Instituições 1933 4 1966 12 1974 28 1994 72 2002 147 2008 184 2014 239 2018 400
Arquitetura e Urbanismo x Ano
Fonte: ABEA (2003); Ranking Universitário Folha (2014; 2018) Tabela 1 - Relação: Instituições que ensinam
Ampliando o conhecimento sobre o Ensino Tradicional, Doris Kowaltowski (2011) expressa-se quanto a configuração arquitetônica destes espaços:
Os Prédios escolares atuais são criticados porque suas salas de aula de padrão usual não passam “de um monte de cadeiras voltadas para um quadro-negro e uma mesa de professor bem imponente em cima
2.2. A Arquitetura Escolar
Universidade Carga horária total Hora/aula de Estágio Percentual de H/A de Estágio Semestre da disciplina
UFRGS 4.680 180 0,30% 8º
UFSC 4.680 72 + 72 0,10% 7º e optativa
UNIVALI 4.140 90 + 90 0,40% 6º e 9º
UNISUL 4.260 240 + 240 1,10% 8º e 9º
PUCRS 3.825 90 0,20% 8º
Fonte: Sites das universidades. (Acesso em Outubro/2018) Tabela 2 - Relação: Universidades e a carga horária de disciplinas de Estágio Segundo levantamento da Associação Brasileira
de Ensino de Arquitetura - ABEA (2003, apud, SALVATORI, 2008, p.57), em 1933, mais de um século após a construção da primeira escola de Arquitetura, havia somente quatro escolas de arquitetura no Brasil. Aproximadamente setenta anos depois, em 2002, este número já atingia a marca de 147 escolas. Em informações divulgadas pelo Ranking Universitário da Folha (2016), em 2014 o número de escolas era de 239, tendo um aumento de quase o dobro quatro anos depois, espalhados por todo o país.
A partir do desenvolvimento do Ensino da Arquitetura no Brasil, institui-se, pela Resolução nº 2 de 17 de Junho de 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Arquitetura e Urbanismo. O artigo 3º, §1º, da citada normativa, destaca a importância da integração da teoria com a prática no ensino da arquitetura, assim como possibilita a interdisciplinariedade:
Art. 3º O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, [...], deverá incluir, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos: [...]
§ 1º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as
Conforme disposição do MEC (2010), o total mínimo de horas a serem cumpridas na formação do estudante de Arquitetura e Urbanismo é 3600 horas. Mesmo que haja cursos com maior número de horas, poucas delas são destinadas ao estágio (0,1% a 1,1% do currículo). Além disso, constata-se que os cursos possuem dez semestres de duração segundo o matriz curricular e as matérias de estágio encontram-se majoritariamente no 8º e no 9º semestres, parte final da graduação.
Portanto, observa-se que, a falta do contato com a prática, no contexto do curso de Arquitetura e Urbanismo, torna muito mais complexo o
desenvolvimento profissional do egresso. Cabe a universidade dispor ambientes propícios para o ensino da prática, assim como incentivar o estudante desde os primeiros semestres à prática profissional por meio dos estágios.
O Conceito de Campus de Extensão
Universitária
Com ênfase em auxiliar o desenvolvimento dos estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo na prática profissional, no entendimento técnico da profissão e no desenvolvimento social, surge a ideia do Campus de Extensão Universitária.
de um tablado” (Kanitz, 2000, p. 21). [...] Argumenta-se que essa configuração desmotiva os alunos e que a arquitetura nas escolas valoriza a autoridade, e não o indivíduo, o que estaria em desacordo com as novas metodologias educacionais. A configuração das salas tradicionais não permite olhar para os colegas de classe e trocar ideias, o que prejudica o relacionamento. Apesar dos diversos estudos que comprovam a necessidade de inovação, a maioria das escolas no Brasil ainda apresenta o criticado modo de ensino tradicional, que utiliza os espaços de forma pouco criativa. (KOWALTOWSKI, 2011, p.161) Através desta percepção, uma das preocupações da arquitetura escolar é que o projeto escolar e a arquitetura levem em conta a humanização, ou seja, maneiras de propiciar felicidade ao homem pela experiência espacial de qualidade (KOWALTOWSKI, 2011).
A autora Kowaltowski (2011, p.11) ainda afirma que “o edifício escolar deve ser analisado como o resultado da expressão cultural de uma comunidade, por refletir e expressar aspectos que vão além da sua materialidade”. Demonstra, assim, a importância do conhecimento de cada realidade a fim de desenvolver um projeto que atenda a comunidade em que será implantado. Ou seja, “o arquiteto, ao definir os espaços e usos da instituição escolar, pode influenciar a definição do conceito de ensino da escola”. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 12)
A realidade presente no bairro de Canasvieiras, a ser apresentada no Capítulo 5, mostra a deficiência da área quanto a equipamentos urbanos que permitam a cultura, o ensino e o lazer. Para a aplicação do Campus de Extensão Universitária, enquanto conjunto que busca propor um ensino prático da Arquitetura e do Urbanismo aliado com o intuito de auxiliar no crescimento da comunidade local, leva-se em consideração o seguinte:
Pela vivência com os diversos espaços construídos, o homem soma suas experiências individuais e aprende a conviver com o que a arquitetura lhe oferece. [...] O meio ambiente exerce uma influência direta no indivíduo, seja uma comunidade, seja um ambiente isolado. A interação do homem com o meio causa efeitos diretos, que irão necessidades de indivíduos, grupos
sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis (BRASIL, Resolução n. 2, de 17 de junho de 2010).
O curso de Arquitetura e Urbanismo tem por essência ser generalista, conforme as Diretrizes Nacionais. Devido a complexidade da formação do arquiteto e urbanista (DUARTE; GONÇALVES, 2005, p. 12) e a cada universidade trazer seu próprio enfoque ao curso, dificulta-se a prática no ambiente acadêmico. Em muitos casos, aulas expositivas diferem do encontrado no dia a dia da profissão.
No Artigo 5º da Resolução supracitada, é disposto tudo que um egresso do curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ter aprendido para a sua atividade profissional. Enquanto isso, o Artigo 7º constata que os estágios supervisionados devem ser dispostos ao longo do curso.
A tabela abaixo ter por fim de ilustrar a realidade de alguns cursos de Arquitetura e Urbanismo em conceituadas universidades, diferindo do proposto pelo Ministério da Educação:
Segundo Paula (2013),
A extensão universitária [...] convoca a universidade para o aprofundamento de seu papel como instituição comprometida com a transformação social, que aproxima a produção e a transmissão de conhecimento de seus efetivos destinatários, cuidando de corrigir, nesse processo, as interdições e bloqueios, que fazem com que seja assimétrica e desigual a apropriação social do conhecimento, das ciências, das tecnologias (PAULA, 2013, p.6). Ou seja, é papel da universidade permitir e incentivar a participação e interação dos estudantes a atuarem de acordo com as necessidades da comunidade local em que a universidade está inserida, a fim de ser agente de transformação.
Diante disso, o Campus a ser desenvolvido não tem por intuito ser uma nova faculdade ou escola de Arquitetura e Urbanismo, mas sim um espaço próprio para o desenvolvimento da prática do curso, interligando-se às necessidades locais. Afinal, segundo Leite (2002, p.52), “a extensão deve proporcionar um reconhecimento de outros saberes e conhecimentos que não estão dentro da instituição, reconfigurando o sensos comum e as ciências, as humanidades e as ciências naturais”.
Portanto, para o desenvolvimento do profissional de Arquitetura e Urbanismo, é importante a vivência no aspecto social também. Devido ao método de ensino tradicional, há certo engessamento na parte prática. Dessa forma, o Campus de Extensão Universitária deve inserir-se em meios urbanos que necessitem de auxílio para desenvolver-se em escala urbana, mas também desenvolvimento pessoal. Assim, os próprios estudantes e futuros urbanistas podem entender na prática como a arquitetura pode causar, também, mudanças sociais.
Para explicar a importância do espaço construído junto ao ser humano e sua influência no ambiente, a psicologia deve trabalhar em conjunto com a arquitetura. Rovenir Duarte, professora do Departamento de Arquitetura e Urbanismo, e Aurora Gonçalves, professora do Departamento de Psicologia Social e Institucional, ambas da Universidade Estadual de Londrina, ministraram juntas uma disciplina especial de integração entre os cursos de Arquitetura e Psicologia a fim de instruir seus alunos a entenderem melhor a percepção do ambiente e sua influência no ser humano. Após a disciplina, relatam em seu artigo (2005) as experiências e conceitos advindos dela.
Segundo Duarte; Gonçalves (2005 p. 3), “a partir de meados dos anos 50, em uma situação reflexiva do pós-guerra, aumenta a preocupação com o homem e sua presença no espaço, a ideia de lugar ocupada parte nas questões teóricas na arquitetura”. Ou seja, o desenvolvimento da interdisciplinaridade começa a tomar forma na arquitetura, a partir da cidade que torna-se objeto de estudo, tendo sua percepção influenciada por visões psicológicas que foram trabalhadas por autores como Kevin Lynch (1960) e Aldo Rossi (1966). (DUARTE; GONÇALVES, 2005)
Corroborando a isso, a interdisciplinaridade começa a tomar corpo com o passar dos anos e citam as autoras:
...o termo Ambiente começa a ser mais apresentado. Um entendimento que inclui o homem, onde, mesmo de forma passiva, cada pessoa presente em um local contribui para o que está acontecendo. Pessoas são componentes daquilo que está acontecendo, envolvidas em um sistema social (RIVLIN, 2003). Como o prof. Günther sugere, mais especificamente, reservar o adjetivo ambiente para tratar da relação recíproca entre indivíduo e espaço. (GÜNTHER, 2003) (DUARTE; GONÇALVES, 2005, p. 3)
Desta maneira, conforme nos apresenta Günther (2003), é necessário reservar o ambiente para lidar da reciprocidade entre espaço e indivíduo,
O conceito do projeto do Campus de Extensão Universitária que norteia esse trabalho, gira em torno de três pilares: acessibilidade, replicabilidade e espaços de aprendizagem diferenciados, expostos abaixo.
Acessibilidade
Kowaltowski (2011, p. 125) conceitualiza o termo ao dizer: “acessibilidade significa garantir e oferecer igualdade de condições a todas as pessoas, independente de suas habilidades individuais”. Complementar a isso, Kowaltwoski cita sete segmentos da acessibilidade de Sassaki (2004), dispostos no quadro abaixo.
2.3. A Arquitetura e a Psicologia
2.4. Acessibilidade, Replicabilidade e Espaços de
Aprendizagem diferenciados
que acabava levando o nome de psicologia ambiental que “é o estudo da transação entre indivíduos e o cenário físico”. (GIFFORD, 1997, apud GÜNTER, 2003, p. 274)
Já Duarte; Gonçalves (2005, apud ELALI, 1997), trata a Psicologia Ambiental como “ponte” que valoriza e enfatiza as semelhanças e diferenças entre os conhecimentos arquitetônicos e psicológicos, de modo que possibilite trocas que enriquecem ambos através da soma de conceitos, experiências e métodos de trabalho. Tendo isso por norte, encontra-se a problemática que leva os arquitetos a dificuldade em entender corretamente o uso do espaço:
A formação do arquiteto centrada na edificação muitas vezes esquece o vínculo desta com o homem, como lembra Sommer essa compreensão passa pelo fato que ‘...em sua formação e em sua prática, aprende a ver os edifícios sem pessoas no seu interior. [...]’ (SOMMER, 1973, pag.3) Os arquitetos muitas vezes trabalham a partir de uma compreensão ideal, onde desenvolvem e constroem seus termos de referência, assim é compreensível uma atitude criadora baseada em uma ingênua e/ou autoritária espera que sua ordem espacial se torne a ordem da sociedade. (DUARTE; GONÇALVES, 2005, p. 4) Como dizem as autoras, “a formação do arquiteto é realmente complexa envolvendo aspectos técnicos e artísticos, podendo oscilar entre uma leitura analítica pela continuidade e uma leitura vanguardista de ruptura”. (DUARTE; GONÇALVES, 2005, p. 12) É preciso, assim, entender o papel da psicologia como complementar a formação do arquiteto para o entendimento do espaço como ambiente. Segundo Günther (2003),“a percepção do espaço físico não somente passar por múltiplos sentidos, mas registra múltiplos estímulos ao mesmo tempo”. E ainda complementa dizendo que “dificilmente se é atingida percepção por apenas um aspecto do ambiente físico, mas que atinge-se isso por sua gestalt.”
Segundo Günther (2003)“a percepção dos cenários físicos não somente passa por múltiplos sentidos[...], mas registra múltiplos estímulos ao mesmo tempo”. E complementa dizendo que “dificilmente, responde-se ou se é atingido por apenas um aspecto deste ambiente físico, mas por sua gestalt, composta por múltiplos estímulos”(GÜNTHER, 2003, p.274).
Conforme Pinheiro (1997, apud DUARTE; GONÇALVES, 2005, p. 5), “... na percepção ambiental rompe a distinção sujeito-objeto, uma vez que o participante é parte da cena percebida, se desloca por ela, assumindo múltiplas perspectivas, onde seus interesses e objetivos transformam em partes ativas da observação.”
Ou seja, a aplicação da Gestalt se torna possível no entendimento dos ambientes enquanto um todo, enquanto objeto de estudo a ser levado em consideração duma perspectiva única onde há a participação do sujeito.
Somado a isso, Hall (1966, p. 166-167, apud ELALI, 1997) diz: “O homem e suas extensões constituem um sistema inter-relacionado. É um erro agir como se os homens fossem uma coisa e sua casa, suas cidades e sua tecnologia, ou sua língua, fossem algo diferente”. Elali (1997) complementa:
Em Arquitetura, por sua vez, aos poucos observa-se o deslocamento da ênfase na análise de aspectos estéticos/ construtivos/funcionais do edifício para a preocupação com
A classificação de Sassaki (2004, apud KOWALTOWSKI, 2011) auxilia a abrir as possibilidades de atuação quanto a acessibilidade para o Campus de Extensão Universitária. Ao seguir o conceito de levar a universidade à comunidade local, busca-se a acessibilidade programática e atitudinal. Com o conceito de espaços de aprendizagem diferenciados, o objetivo é possibilitar a acessibilidade metodológica, arquitetônica e instrumental. Auxiliando a comunidade local a possuir um espaço de atuação cultural e de ensino, a acessibilidade discriminatória e de comunicação podem
Segmento Característica
Arquitetônico Eliminar as barreiras ambientais que dificultem ou impeçam a locomoção e o acesso dos indivíduos a um ambiente
De comunicação Eliminar barreiras à comunicação interpessoal, escrita ou virtual Metodológico Eliminar barreiras nos métodos e técnicas de estudo, trabalho, ação comunitária
Instrumental Eliminar barreiras aos instrumentos e às ferramentas de ensino, trabalho e lazer Programático Eliminar barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas
Atitudinal Eliminar preconceitos, estigmas, esteriótipos Discriminatório Que afete o pleno desenvolvimento social e moral de um indivíduo
Fonte: Sassaki (2004, apud KOWALTOWSKI, 2011) Quadro 1 - Classificação de Acessibilidade em segmentos
nortear o seu modo de vida. (KOWALTOWSKI, p. 40) Outro ponto fortemente ressaltado pela Kowaltowski (2011), é a relação entre o comportamento humano e o ambiente construído, tomando vida nos conceitos de teoria da arquitetura e psicologia ambiental. Segundo os conceitos, “o espaço projetado pode trazer a sensação de conforto, segurança, ou imprimir uma característica de ambiente social e coletivo ou individual e íntimo” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 40). A própria arquitetura da edificação escolar pode influenciar no aprendizado de quem estiver nela, sendo assim, “o arquiteto deve buscar formas e elementos que estimulem a relação homem/ambiente”. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 40)
Desta maneira, busca-se qualificar a área de estudo através de uma arquitetura que leve em conta o espaço como um método de ensino. A comunidade local toma parte importante do projeto, a partir do entendimento que “o bom funcionamento de um ambiente de estudo ou trabalho depende da qualidade da construção, da disposição dos seus equipamentos e da cooperação e conscientização do público que frequenta, trabalha e estuda nele”(KOWALTOWSKI, 2011, p. 157).
a percepção/satisfação dos usuários e com as implicações das intervenções em termos de paisagem, propiciando a elaboração de propostas mais centradas no indivíduo e/ ou no social e nas implicações ecológicas das interferências realizadas. (ELALI, 1997, p. 351)
Assim, o edifício não é mais encarado apenas por suas características físicas, mas também enquanto espaço “vivencial”, sujeito a ser ocupado e modificado pelo usuários para melhor atender a sua realidade. (ELALI, 1997) A arquitetura pelo viés da Psicologia Ambiental se mostra como algo adaptável e que leva em consideração a experiência do usuário como fator determinante para sua concepção.
ser aplicadas.
Além disso, considera-se que “a norma NBR 9050 não trata apenas do acesso para pessoas com deficiência, mas de todo e qualquer acesso à edificação, estendido às pessoas com locomoção temporariamente reduzida, idosos, gestantes e à população”. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 126)
Replicabilidade
O conceito de replicabilidade, conforme Correia (2011, p.14), “está relacionada com a capacidade de duplicação da iniciativa num outro local ou contexto social e contempla, também, várias dimensões: da transferência de práticas e metodologia à “clonagem” da cultura de uma organização”. Para efeito deste trabalho, a replicabilidade será tratada como uma hipótese futura à modulação proposta, de maneira que possa ser aplicada em outra realidades e terrenos que não somente o estudado no capítulo 5.
Uma das problemáticas quanto ao conceito de replicabilidade é a padronização, ao qual alerta Kowaltowski (2011):
O principal aspecto ignorado pelos projetos padrão é a implantação (Barros, 2002). A orientação solar e de ventos predominantes é peculiar a cada situação e demanda ajuste para a proteção solar das aberturas, sem prejuízo à captação de ventos desejáveis. [...] A adaptabilidade do projeto a situações variáveis de topografia e formato de lote nem sempre é simples ou eficiente, pois os ajustes, muitas vezes, indicam modificações substanciais, que tiram vantagem da redução do custo do projeto como protótipo. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 109)
Devido a modulação permitir diferentes sistemas estruturais e possibilidades de planta e implantação, é possível o ajuste para diferentes realidades, conforme apresentado no capítulo 6. Dessa maneira, não há prejuízo e nem padronização, visto que cada realidade utilizará os módulos que competirem a necessidade local. Relativo a isso, Kowaltowski (2011, p. 109) corrobora “outro fator que deve ser levado em conta é que cada oportunidade de uma nova construção é também um momento importante para questionar antigas premissas. [...] Argumenta-se que o projeto padrão tem a obsolescência embutida”. Afinal, cada projeto possui suas peculiaridades e não deve ser repetido, mas replicável e adaptável.
Espaços de aprendizagem diferenciados
Conforme o item 2.2, A Arquitetura Escolar, ressaltam-se aqui as salas de aula tradicionais e o conceito de que a arquitetura em si pode influenciar o aprendizado. Para isso, “o arquiteto deve buscar formas e elementos que estimulem a relação homem/ambiente”. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 40)
Portanto, a exemplo da Escola de Arquitetura McEwen (disposta no capítulo 4), serão aplicados espaços de aprendizagem diferenciados do modelo atual de ensino muito encontrado em faculdades de Arquitetura e Urbanismo e em salas de aula escolares. O conceito da McEwen apresentado pelo diretor Fortin (2017) dispõe da própria estrutura e edificação como metodologia de ensino. O aluno pode aprender simplesmente ao observar a escola e as suas peculiaridades. É nisto que se baseiam os espaços de aprendizagem diferenciados a serem tratados neste trabalho.
Devido a adaptabilidade, replicabilidade e diferente conceito de espaço de aprendizagem exigidos para o projeto, optou-se pelo uso de três materiais versáteis e que podem ser trabalhados de diversas maneiras: madeira, concreto armado e aço.
Madeira
Segundo Botelho (2016, p. 18), a madeira é “o material mais versátil [...] nos é fornecido pela natureza em variadas cores, texturas, durezas e tamanhos, dependendo da idade e do tipo da árvore”. Dentre suas características, possui facilidade de uso e corte, tem boa resistência à compressão e tração, é renovável e está presente em quase todos os lugares (BOTELHO, 2016, p. 18). É um dos materiais estudados durante o curso de Arquitetura e Urbanismo, portanto, é importante ter o contato sensorial com este material no projeto disposto no Partido Geral, capítulo 6 deste trabalho. Suas maiores desvantagens são o fato de ser combustível e poder ser atacada por microorganismos (BOTELHO, 2016, p. 18). Apesar disso, Pfeil (1994, p. 6) diz que “a madeira é um material com excelente relação resistência/peso, que pode ser explicada pela eficiência estrutural das células fibrosas ocas, com seção arredondada ou retangular”.
Madeira Laminada Colada
Enquanto sistema construtivo, será utilizada a madeira laminada colada. Segundo Carlil Neto (2010), a madeira laminada colada possui vantagens sobre os outros produtos de madeira, tais como: maior resistência, estabilidade dimensional (pouca contração e inchamento pela umidade), alta resistência ao fogo, formas livres (flexibilidade que permite curvaturas) e grandes envergaduras (alta capacidade de carga e baixo peso próprio). Dessa maneira, optou-se pela madeira laminada colada como opção para estrutura de alguns módulos do Campus de Extensão Universitária
2.5. Materialidade
Concreto Armado
O concreto tem boa resistência à compressão e muito fraca resistência à tração, porém com a imersão de barras de aço (que possuem alta resistência à compressão e tração), torna-se concreto armado e admite maiores cargas (BOTELHO, 2016, p. 55). Uma de suas grandes vantagens é a possibilidade de ter formas e resistências diferentes dependendo do objetivo, além de
durar mais de cem anos sem manutenção e em ambientes não agressivos (BOTELHO, 2016, p. 48; 57). Como seu uso é muito comum no dia a dia da profissão de arquiteto e urbanista, é importante que seja aplicado no Campus de Extensão Universitária também.
Laje pré-moldada (Laje-treliça)
Segundo Botelho (2016, p. 128), as lajes de concreto respondem por cerca de 50% do concreto de uma estrutura convencional numa obra. Devido a isso, existem diversas opções pré-fabricadas que agilizam a obra, usam menos fôrmas e escoramentos e deixa a obra mais limpa. Dentre as possibilidades, optou-se pelas lajes-treliça, pois podem vencer vãos bem maiores que lajes pré-moldadas comuns e podem eliminar vigas de concreto armado moldadas no local. (BOTELHO, 2016, p. 133)
Aço
Botelho (2016, p.19), diz que o aço possui um custo maior, mas seu tempo de execução e montagem é mais curto que o concreto armado. Além disso, possui ótima resistência à compressão e tração. Sendo assim, a estrutura de aço possui boas características intrínsecas e, se bem aplicado, uma ótima qualidade estética. Também será utilizado como estrutura de alguns módulos dispostos no capítulo seis.
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Figura 1: Exemplo de estrutura em Madeira Laminada Colada
Fonte: Rav Projects (2017)
Figura 2: Exemplo de estrutura em Concreto Armado
Fonte: ArchDaily (2017)
Figura 3: Laje-treliça
Fonte: Ecivil Net (2016)
Figura 4: Exemplo de estrutura em Aço
3. REFERENCIAIS PROJETUAIS
Os referenciais apresentados abaixo têm por intuito mostrar um pouco dos pontos a serem abordados no Partido Geral. Desde a implantação no meio urbano, até modulação, materialidade, integração interior-exterior, cada item possui sua particularidade e algo que possa ser acrescentado ou revisto pelo projeto apresentado.
Ficha técnica:
Arquitetos: aflalo/gasperini arquitetos. Localização: São Paulo/SP, Brasil. Área: 4.527 m².
Ano do projeto: 2009.
A Biblioteca de São Paulo situa-se onde antes, segundo Aflalo/Gasperini Arquitetos (2010), havia o Complexo Presidiário do Carandiru, no atual Parque da Juventude. Neste contexto, a implantação da biblioteca trouxe um impacto positivo a área, contribuindo para um novo desenvolvimento e uma revitalização não só do bairro em que se encontra, mas também dos bairros vizinhos.
Um dos conceitos projetuais da Biblioteca é que possa ser replicada em outros lugares, como se fosse um modelo para as outras bibliotecas do Estado de São Paulo. É considerada um projeto piloto. Devido ao antigo uso do terreno e ao modo que se desenvolveu a área, havia carência de cultura e lazer. O projeto de aflalo/gasperini arquitetos vem para suprir essa necessidade. Dessa maneira, agrega-se não somente o público leitor, mas também o público não-leitor que pode usufruir dos espaços abertos e de lazer que vão além do acervo, conforme análise do projeto. A Biblioteca é composta por espaços de leitura, áreas multimídias, auditório para noventa pessoas, cafeteria e áreas de estar. São ambientes e espaços pensados para serem acessíveis a deficientes físicos e visuais.
Mesmo com as paredes do pavimento superior formando sólidas barreiras, o ambiente possui leveza e boa iluminação natural. Isso deve-se ao vidro utilizado nas demais partes da fachada e da cobertura em shed. Além disso, os ambientes possuem ótima integração entre o interior e o exterior.
Ficha técnica:
Arquitetos: Biselli Katchborian arquitetos associados.
Localização: Guarulhos/SP, Brasil. Área construída: 16.000 m². Área do terreno: 30.780 m². Ano do projeto: 2010.
Os Centros Educacionais Unificados (CEU) são parte de uma iniciativa do município de São Paulo, criados pelo Decreto nº 42832, para auxiliar na educação e inclusão social nos bairros da periferia, além de oferecer lazer, entretenimento e cultura. (FIGLIOLINO, 2014, p.30)
Dentro desse contexto, inclui-se o CEU Pimentas, em Guarulhos. Possui desde biblioteca e salas multiuso, até quadras poliesportivas, ginásio, piscinas e salas de ginástica. Segundo Fracalossi (2012), a edificação visa suprir a carência destes equipamentos comunitários e dar nova vida a área.
Um ponto a ser destacado deste projeto é a sua materialidade. Conforme análise do projeto, os blocos são feitos parte em concreto moldado in-loco e parte com concreto pré-fabricado. Para unir os blocos, há uma cobertura metálica cobrindo o vão central e dando um caráter de unidade ao todo. A interação dos diferentes materiais faz com que o ambiente interno se torne mais leve e fluído.
O espaço coberto forma uma grande praça linear que integra todos os ambientes. Além disso, forma-se um eixo de circulação que dá fluidez ao espaço, permitindo que o pedestre acesse pela rua e chegue em qualquer um dos usos pelo mesmo caminho. O pé-direito duplo e os bancos rebaixados no solo faz com que a extensão seja sentida de maneira mais suave, não sendo incômodo aos usuários.
3.1. Biblioteca São Paulo - aflalo/gasperini arquitetos
3.2. Centro Educacional Unificado Pimentas - Biselli Katchborian
Arquitetos Associados
Figura 5: Biblioteca de São Paulo
Fonte: ArchDaily (2012)
Fonte: ArchDaily (2012)
Figura 6: Corte da Biblioteca de São Paulo
Fonte: ArchDaily (2012)
Fonte: ArchDaily (2012) Figura 7: CEU Pimentas.
Ficha técnica:
Arquitetos: Wulf Architekten. Localização: Munique, Alemanha.
Área: composição modular, módulos de 95m² aproximadamente.
Ano do projeto: 2017.
O principal aspecto deste projeto é a modulação. O escritório Wulf Architekten propõe o projeto para quatro escolas primárias com creche localizadas em quatro locais distintos e com implantações diferentes entre si.
A modulação apresentada nas figuras mostra que todas as escolas conseguem suprir as mesmas necessidades utilizando blocos modulares de 9m de comprimento por 10,5m de largura. Apesar disso, segundo Delaqua (2018), os módulos não engessam a educação, mas auxiliam na experimentação sensorial de seus alunos. Um exemplo disso ao analisar o projeto, é a cobertura abobadada que tem por objetivo quebrar a monotonia do ambiente e possibilitar iluminação zenital. Também, as salas de aula são dispostas de maneira a trazer segurança, conforto e certo valor sentimental às crianças enquanto utilizam o espaço.
A intenção dos módulos é que sempre possibilitem um pátio central, uma área livre para as crianças ficarem a vontade. Através da modulação, são feitas diversas composições de plantas que resolvem muito bem as necessidades do local de implantação, sem perder em qualidade. No exemplo da planta disposta abaixo, vê-se a disposição dos módulos com diferentes usos, sendo um módulo para salas de aula, outro para o refeitório e apoio e o terceiro para administração e creche. Assim, cada módulo possui o seu pátio central e seus usos básicos, sem comprometer os outros módulos.
3.3. Escolas modulares em Munique (Quatro escolas primárias com design
modular - Wulf Architekten)
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Fonte: ArchDaily (2012)
Figura 9: Modulação das escolas.
Fonte: ArchDaily (2018) adaptado pelo autor. Fonte: ArchDaily (2018)
4. ESTUDO DE CASO
Para melhor elucidar o objetivo deste trabalho e entender o contexto de ambientes de aprendizado de arquitetura, optou-se por fazer um estudo mais avançado sobre a Escola de Arquitetura McEwen, a ser apresentado neste capítulo.
Ficha técnica:
Arquitetos: LGA Architectural Partners. Localização: Sudbury, Ontário, Canadá. Área: 72.849m².
Ano do projeto: 2017.
A Escola de Arquitetura McEwen possui o diferencial de propor um ensino atual, levando em consideração os aspectos tradicionais e, ainda por cima, incluindo três culturas presentes na cidade: indígena, francesa e inglesa. Além disso, o currículo da escola preza pelo ensino de construções de madeira, ecologia e recursos locais e projetos que se preocupem quanto ao impacto das mudanças climáticas. (FORTIN, 2017)
Localiza-se no centro de Sudbury, a maior cidade da província de Ontário, no Canadá. Segundo, Cavalcante (2018), encontra-se na esquina entre uma rodovia que cruza o Canadá e uma ferrovia. A cidade possui mais de 160 mil habitantes e está entre florestas, montanhas e lagos. O desafio do projeto foi integrar o contexto da cidade, a comunidade tricultural e do programa de necessidades com o clima canadense.
Sendo assim, a LGA desenvolveu uma ferramenta própria para análise da sustentabilidade da edificação, chamado de “Manifesto do Projeto Sustentável”. Janna Levitt (2018, apud CAVALCANTE, 2018), uma das fundadoras da LGA, diz que os parâmetros do Manifesto focam na conservação, sobrevivência passiva e flexibilidade otimizada para evitar desperdícios futuros. Os ambientes criados, junto às tecnologias, possibilitam ao estudante ver na prática como é tratada a sustentabilidade da edificação, desde painéis que informam a performance energética, até telhados verdes com espaços para análise e estudo.
Corroborando com isso, o campus em si é um instrumento didático. Através dele, é possível aprender sobre construção, sustentabilidade, clima e cultura. Segundo Fortin (2017), a exposição dos sistemas estruturais, mecânicos e elétricos facilitam o papel didático da escola: estudantes podem aprender sobre métodos construtivos ao caminhar pela edificação com um caderno de desenho. O uso dos materiais também é muito bem pensado: a madeira pode ser usada tanto para grandes vãos, quanto para acabamentos junto ao
concreto e o aço. Sendo assim, os ambientes da escola possuem planta-baixa livre, diversas possibilidades de usos e fechamentos para criarem ambientes diferentes.
Relativo à cultura: o currículo abrange anglófonos, francófonos e indígenas. Possuem aulas em língua francesa e escritórios para uso de indígenas idosos, tendo papel importante na escola.
Em entrevista via e-mail com o diretor da escola, Sr. David Fortin, o autor questionou sobre como se dava a prática da arquitetura no contexto da faculdade. O diretor respondeu que são incluídos diversos programas no currículo do curso que integram com o ambiente de trabalho. Todos buscam colocar o estudante em contato com a comunidade e/ou as pessoas para o qual o projeto será feito. Mesmo durante o curso, os estudantes já ajudam no desenvolvimento da região, sempre com a tutoria de algum arquiteto em atuação no mercado. Além disso, são feitas viagens de estudo: seja às florestas para aprender sobre ecologia, seja à Europa para estudar construções em madeira.
Questionado sobre a posição da escola quanto a dificuldade do ensino na prática, David disse:
Eu posso dizer pessoalmente que nós pensamos que é importante oferecer uma educação bem equilibrada que dê aos nossos estudantes habilidades sólidos em diversas áreas [...] incluindo trabalhar diretamente com as comunidades e ser respeitoso a diversidade cultural. É impossível ensinar tudo necessário a prática em seis curtos anos [...], então você tem que priorizar dar as melhores ferramentas para que os estudantes tenham êxito quando se formarem. Eles não devem ser vistos somente como técnicos, pois arquitetos têm a responsabilidade de pensar e agir criticamente, o que é essencial para fazer contribuições significativas. (FORTIN, 2018)
A Escola de Arquitetura McEwen possui um conceito diferenciado, como diz Janna Levitt (2018, apud CAVALCANTE, 2018): “Como disciplina, a arquitetura incorpora ideologias de otimismo e determinismo: a crença de que nosso ambiente físico influencia e molda quem somos e como responderemos ao mundo”. Seu conceito único e o desenvolvimento do projeto pensando e contemplando as necessidades locais, fazem dela um verdadeiro ensinamento de Arquitetura e Urbanismo por si só.
Fonte: ArchDaily (2018)
Ao analisar a implantação, cortes e fachadas, é possível ver o desenvolvimento do projeto. O lote de implantação possui um formato triangular que é adotado pela edificação, criando movimento e simetria ao lote. Porém, no interior dele, conforme análise de simetria e geometria, percebe-se o caráter assimétrico que possui.
Mesmo sendo composto por quatro blocos com funções diferentes, todos se unem de alguma maneira e formam um conjunto inteiro.
A forma dos blocos, diferentes gabaritos e disposição na quadra auxilia na iluminação natural. Segundo o “Manifesto do Projeto Sustentável” da LGA, apresentado por Levitt (2018, apud
CAVALCANTE, 2018), o objetivo foi alcançado ao colocar mais aberturas para o Sul (maior iluminação e aquecimento) e menos aberturas voltadas ao Norte.
A hierarquia dos blocos toma forma pelo gabarito. A parte de marcenaria (laboratório de fabricação, ou FabLab) se encontra junto ao térreo, com um pavimento. Enquanto isso, as salas e espaços para o desenvolvimento do curso de Arquitetura e Urbanismo estão no bloco mais alto (três pavimentos), sendo a ênfase do campus. Complementar a eles, a edificação pré-existente e adaptada para a escola, possui dois pavimentos e tem caráter administrativo, possuindo salas de reuniões e escritórios.
12
Figura 12: Implantação.
Fonte: ArchDaily (2018)
CONJUNTO
UNIDADES
Figura 13: Análises segundo Clark and Pause.
CIRCULAÇÃO ILUMINAÇÃO MASSAS SEÇÕES PLANTA-SEÇÃO SIMETRIA GEOMETRIA Fonte: Autor (2018).
5. ANÁLISE DA ÁREA
A fim de introduzir ao Partido Geral, este capítulo abordará as condicionantes da área estudada, desde caráteres históricos, até condicionantes físicos e legais.Para a implantação do projeto, optou-se por um terreno situado no bairro Canasvieiras, ao Norte da Ilha de Santa Catarina. Além de ser numa região plana, com boa localização e próximo à praia, está bem inserido no tecido urbano e possui grande potencial de uso.
O bairro em si possui uma boa malha viária, facilidade de acesso por transporte público (incluindo possibilidade de transporte aquaviário no futuro) e um caráter turístico, principalmente devido ao início de sua ocupação em 1930 (vide Histórico, item 5.2). Canasvieiras conta com um ótimo suporte ao turista, desde alimentação (restaurantes, bares, supermercados), até questões básicas como segurança (posto policial), saúde (Unidade de Pronto Atendimento - UPA) e demais infraestrutura necessária.
Apesar disso, conta com uma das maiores populações dentre os bairros do Norte, com aproximadamente 9.000 habitantes (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010). Segundo o mesmo censo, somente metade das edificações possuem habitantes fixos durante o ano todo, dando margem ao grande aumento populacional apresentado na temporada. Segundo Oliveira (2016), somente em 2016, o levantamento da Prefeitura Municipal de Florianópolis apresentou mais de dois milhões de turistas que passaram pelo município durante a temporada, número quatro vezes maior que a população do mesmo.
Segundo Rosa (2016), em 1918, o então governador Hercílio Luz iniciou o primeiro projeto para construção de uma estrada que ligasse o Centro da Ilha de Santa Catarina ao Norte, a fim de estimular o turismo nessa área. Porém, a estrada foi executada somente no governo de Adolfo Konder, entre os anos de 1926 e 1930. Assim, surgiu a Rodovia Virgília Várzea, facilitando o acesso ao Norte. Logo após a construção da Rodovia, foi inaugurado o primeiro hotel em Canasvieiras, porém, devido à precariedade de infraestrutura e pouco conhecimento de negócios dos administradores do mesmo, não foi bem explorado.
Somente em 1956, com a implantação do Projeto Loteamento Balneário de Canasvieiras, feito pelo prefeito Osmar Cunha, que a região começou a se desenvolver. Na Figura 15, é possível ver o desenho da Rodovia Virgílio Várzea em destaque, mas com pouquíssimas ocupações na área antes ocupada por pescadores. Além disso, é importante ressaltar a extensa faixa de areia que a praia possuía em 1957 (acima de 100 metros).
Sardá (2016), diz que para consolidar o viés turístico da região, o loteamento foi facilitado e vendido a preços baixíssimos. Alguns chegaram até a ser doados para que houvesse valorização do bairro e o tornasse chamativo ao turismo. Porém, somente após o desenvolvimento da rede hoteleira e os investimentos em infraestrutura (água, eletricidade, vias, etc.) da década de 1960 que a área começou a crescer. Ao comparar a Figura 15 e a Figura 16, vê-se, principalmente, a diferença na composição da malha urbana e a criação do novo eixo de acesso, a Rodovia SC-401 em 1974 (posteriormente denominada SC-401 Norte). Na imagem de 1977, é possível observar o loteamento proposto por Osmar Cunha tomando forma.
Uma vez que se consolidou a malha urbana e o bairro continuou a se desenvolver, conforme Rosa (2016) diz, o investimento no turismo aumentou e foi transformando o bairro no que é atualmente. Grande parte de suas edificações são destinadas aos turistas e/ou usados para aluguel de temporada. Por volta de 1990, quando o turismo de argentinos e gaúchos já era o ponto forte em Canasvieiras, alguns turistas começaram a fixar moradia também, junto à população local. Surge, assim, uma nova necessidade para a população que não mais habitava somente na temporada, mas o ano inteiro. Na Figura 17, é possível ver a consolidação da área, a expansão dos bairros adjacentes e a diminuição drástica da faixa de areia (chega a atingir menos de 10m nos pontos marcados).
Analisando a evolução do bairro e vendo que atualmente faltam estruturas compatíveis com a realidade local, percebe-se o que cita Sardá (2016): “Contudo, a falta de conscientização e a ganância dos que trabalhavam e viviam do turismo, deixou a desejar e passaram a explorar o turista e não o turismo”.
5.1. Localização
5.2. Histórico
Fonte: Google Maps (2018) adaptado pelo autor Fonte: Geoprocessamento da PMF (2018) adaptado pelo autor
Figura 14: Localização do terreno.
Figura 15: Canasvieiras em 1957
Fonte: Geoprocessamento da PMF (2018) adaptado pelo autor Figura 16: Canasvieiras em 1977
Fonte: Geoprocessamento da PMF (2018) adaptado pelo autor Figura 17: Canasvieiras em 2016
Analisando o zoneamento proposto pelo Plano Diretor de Florianópolis (Lei Complementar nº482/2014) e levando em consideração os usos dispostos no anexo deste trabalho, entende-se, de fato, o grande incentivo ao turismo e ao comércio.
Um exemplo disto é o zoneamento Área Residencial Turística (ATR) que se estende por toda a costa, explorando, principalmente, o contato com a praia como atributo natural e atrativo turístico (hotéis à beira-mar). Enquanto isso, nas quadras adjacentes, de acordo com o Plano Diretor (2014), o uso alterna entre Área Mista Central (AMC) e Área Residencial Mista (ARM), que instigam o uso residencial junto ao comercial, dando uma nova vida ao bairro. Porém, o uso comercial e turístico prevalecem sobre o uso residencial próprio (população fixa do bairro). São hotéis, pousadas, apart-hotéis, casas alugadas, etc. que ocupam grande parte do bairro durante a temporada.
Quanto ao contexto de bairro, nota-se a pouca preocupação com Áreas Comunitárias Institucionais (ACIs) e Áreas Verdes de Lazer (AVLs). Devido a proximidade com a praia, exclui-se o pensamento de necessitar de praças e espaços de lazer para a população local. De mesma maneira, o pensamento voltado ao turismo afasta o pensamento voltado aos moradores da área, a pessoas que precisam, durante o ano todo, de equipamentos públicos que atendam às suas necessidades. A implantação do Campus de Extensão Universitária nesta área objetiva levar à comunidade um espaço de lazer e cultura, independente do turismo.
A partir do Projeto Loteamento Balneário de Canasvieiras, o bairro foi dividido em lotes majoritariamente ortogonais e que atualmente possuem diversos usos. Das quadras analisadas, ocupam-se aproximadamente 76%, de um total de 231 lotes, com uso residencial, sendo metade até 2 pavimentos (casas, pousadas) e a outra metade acima de 2 pavimentos (apartamentos, hotéis, apart-hotéis). São poucos edifícios de uso misto (3,5%), enquanto comerciais ocupam quase 9% do total.
Mesmo com 88% do uso alternando entre comercial e residencial, a densidade populacional é drasticamente alterável. Durante a temporada, com o aluguel dos imóveis e hospedagem de hotéis, o bairro fica superadensado, havendo grande demanda e pouco espaço. Enquanto isso, fora desse período, há um número menor de moradores e muitos comércios fecham.
O gabarito, enquanto um todo, é baixo. As edificações se limitam a 4 pavimentos. As edificações maiores encontram-se próximas à praia.
5.3. Plano Diretor
5.4 Uso do solo, gabarito e vazios urbanos
Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m ARM ATR AMC Terreno analisado Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m Prefeitura de Florianópolis Plano_diretor Orto201601mun Prefeitura de Florianópolis Localização Legenda Data: 7/11/2018 X 754.404 Y 6.965.702 X 748.019 Y 6.961.117 0 250 m APP APL-E AVL ACI Legenda:
O uso institucional caracteriza-se principalmente por associações (Associação Comercial e Industrial de Florianópolis, Associação Catarinense de Professores e Associação Barriga Verde dos Oficiais Militares Estaduais), mas também conta com a Paróquia Nossa Senhora de Guadalupe, a Escola do Mar e um posto médico.
As associações possuem caráter privado, sem aberturas para o público externo. Já a Paróquia possui horários de abertura e missas e a Escola do Mar oferece programas de ensino sobre o mar e a vida marinha para as escolas, porém com agendamento. Nota-se, ainda, a carência de espaços próprios para a cultura.
Na área analisada, é possível observar vazios urbanos. São 20 lotes nessa área que não possuem uso ou contribuição social para o bairro. São espaços que poderiam ser utilizados para diversos usos, desde praças e escolas, até residências e habitações de interesse social. Um desses vazios é o que configura a ACI e a AVL no qual será implantado o Campus de Extensão Universitária.
Terreno analisado
Residencial até 2 pavimentos Residencial acima de 2 pavimentos Comercial até 2 pavimentos Institucional até 2 pavimentos Institucional acima de 2 pavimentos Vazios urbanos
Misto acima de 2 pavimentos Legenda:
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Figura 18: Zoneamento do Plano Diretor de Florianópolis
Fonte: Geoprocessamento da PMF (2018) adaptado pelo autor
Figura 19: Mapa de Uso do solo, gabarito e vazios urbanos
Fonte: Autor (2018) Fonte: Arquivo pessoal do autor (2018).
Figura 20: Paróquia Nossa Senhora de Guadalupe.
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2018).
