E POR FALAR EM INCLUSÃO: QUAIS SÃO SEUS OBJETIVOS?
Sabrina Fernandes de Castro Cleonice Machado de Pellegrini Soraia Napoleão Freitas Universidade Federal de Santa Maria
O que ora iremos apresentar são resultados de pesquisas sobre inclusão que vem sendo desenvolvidas no Grupo de Pesquisa CNPq: Educação Especial: Inclusão e Interação Social (GPESP). São recortes, com o objetivo de observar se os professores que tem alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular sabem quais são os objetivos da inclusão desses alunos. Os protagonistas desse trabalho foram cinco professores da rede municipal de ensino de Santa Maria – RS, que possuem alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em suas salas de aula. Os professores serão identificados com as cinco primeiras letras do alfabeto, quais sejam: A, B, C, D e E.
Incluir, segundo o dicionário da língua portuguesa, “compreender, abranger; Conter em si; Inserir, introduzir; Incluir; Estar incluído ou compreendido, fazer parte, inserir-se.” (FERREIRA, 2000, p.380).
INCLUIR, significa, antes de tudo, “deixar de excluir”. Pressupõe que todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de grupos distintos. Assim, para “deixar de excluir”, a inclusão exige que o Poder Público e a sociedade em geral ofereçam as condições necessárias para todos (FÁVERO, 2004, p. 38).
Desse modo, na inclusão pressupõe-se que todas as crianças “independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística ou outras” (BRASIL, 1997, p. 17) devem ser acolhidas. As escolas devem encontrar uma maneira para compreender esses alunos, a fim de que façam parte do sistema educacional como um todo.
Todos os alunos, independente de suas condições, podem apresentar necessidades educacionais especiais em um determinado período da sua trajetória escolar. Necessidades temporárias, mas que precisam de estratégias, geralmente já conhecidas pelos professores, para superar as dificuldades. Há, também, as necessidades educacionais especiais, que exigem um compêndio de recursos e apoio mais especializado, que propicie aos alunos acesso aos conteúdos curriculares.
Nesse sentido, observamos que os pressupostos da educação inclusiva perpassam questões bem abrangentes. Observando o conceito de necessidades educacionais especiais, temos que:
Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus
alunos (BRASIL, 2001, p. 33).
Assim, tomemos como base que a inclusão é um “processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar” (PAULON, FREITAS e PINHO, 2005, p. 27). Os pressupostos para essa ação vêm sendo amplamente discutidos não só entre especialistas em educação, mas de um modo geral pela sociedade.
Como filosofia a inclusão:
Defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência) (SÁNCHEZ, 2005, p. 11).
Neste sentido, “o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional” (ARANHA, 2004, p. 08).
Nesse sentido, independente de terem ou não alguma deficiência o objetivo da inclusão deve ser sempre a aprendizagem. Aprendizagem não com um fim em si mesma, mas como um processo continuo de construção da cidadania.
Isso é o que se espera da inclusão. Porém, a distância entre o concebido, as propostas, os conceitos e a realidade, o que vem sendo realizado nas escolas, é enorme e pode ser percebida pelos entendimentos que os professores têm sobre os objetivos da inclusão, vejamos:
Quando questionados a respeito dos objetivos da inclusão, as respostas foram: a “socialização” (A), a “ aprendizagem” (C e E), a “convivência” (C) e “integrar” (D).
Observemos a presença dos princípios do processo de integração, onde são os alunos quem devem se “ integrar”, se adaptar, sem mencionar uma possível adaptação quanto as práticas pedagógicas a favor da inclusão. Para Oliveira (2004) o princípio de integração não problematiza as estruturas das instituições educacionais, ou seja, as escolas não precisam se preparar para receber esses alunos, pois nesse processo são os alunos com necessidades educacionais especiais que, dependendo de suas condições, integram-se ao sistema educacional. “A escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais a adaptação ao modelo escolar existente” (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
Parece-nos que as respostas de C é a que melhor se enquadra com os objetivos da inclusão, onde destaca a aprendizagem e a convivência. Podemos dizer que a fala de C considera o que Aranha (2003) coloca: “A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização” (p. 26).
Vejamos dois exemplos:
Primeiro: “ele poderia estar na escola junto com todos aqui, mas em momentos assim que participe, mas naquele momento da aprendizagem eu acredito que deveria ser mais específico, mais direcionado que seria... talvez frutificasse mais” (D). Nessa fala, além de não responder qual é o objetivo, D vai contra os princípios da inclusão propondo que em “momento da aprendizagem eu acredito que deveria ser mais específico”, ou seja, em separado. Fica muito clara a questão da discriminação. Segundo a Convenção da Guatemala discriminação “significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, (...), que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais” (BRASIL, 2001, p. 03).
Segundo: “Eles são cidadão, eles são seres humanos, eles tem sentimentos, eles tem emoções... eu acho que eles, assim como eles ensinam, eles aprendem, né? Há uma troca, assim, constante... tanto com o professor, quanto com os colegas, né? E o professor também é o momento, assim ô... do professor refletir: Quem somos? O que somos? E a que viemos? Eu acho assim, que isso é... é... é... a chave...” (B).
Podemos observar que a resposta da professora B foge completamente do assunto perguntado, mesmo assim, podemos fazer algumas considerações: Um fator muito importante nessa resposta é a questão do reconhecimento da necessidade da mudança de postura do professor, “E o professor também é o momento, assim ô... do professor refletir: Quem somos? O que somos? E a que viemos?”, para que a inclusão realmente se converta em uma realidade como coloca Sánchez (2005) “precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos” (p. 13)
Assim, inclusão é mudança, é a transformação do sistema educacional, é encontrar meios para alcançar todas as crianças. Segundo Ainscow (2005) é um processo em três níveis:
O primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.
O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares.
O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo (p. 01).
Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 23) destaca que o princípio fundamental das escolas inclusivas “é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças”. Assim as escolas devem:
Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades especiais que suguem na escola (BRASIL, 1997, p. 23).
Com base neste conceito de escola inclusiva temos certeza que pensar na educação inclusiva é pensar na melhoria do sistema educacional. Assim, incluir é necessário “primordialmente para melhorar as condições da escola, de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras” (MANTOAN, 2003, p. 53).
É importante melhorar a qualidade da educação geral, pois todos os alunos têm direito à educação e é indispensável que as escolas implementem ações que atendam às diferenças. Nestes espaços educativos, passa-se a ensinar a valorização da diversidade, sendo que os alunos apreendem a diferença a partir da convivência.
É necessário pensar nas particularidades de cada aluno, sabendo identificar as necessidades já presentes e reconhecer quando elas vão surgindo; atuar de maneira diferenciada, fazendo da prática do professor a valorização da diversidade humana e, principalmente, tornando-a eficiente para que os objetivos da educação sejam atendidos. Busca-se, então, que todos os alunos, respeitando seu ritmo e forma de aprendizagem, atinjam seus objetivos.
Pensar a inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no exercício da cidadania. A escola deve constituir-se como um espaço privilegiado para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos (e deveres), exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los.
Além disso, há que se enfatizar a necessidade de se buscar uma nova maneira de interação entre o conhecimento e o aprendizado, para tal há que se trabalhar no sentido da formação continuada do professor, numa perspectiva de construção de práticas alternativas que rompam com o individualismo e com a rotina pedagógica.
A base do processo educacional precisa ter como princípio que os professores são capazes de desenvolver novas práticas, novas atitudes, ações que privilegiem o desenvolvimento global do aluno e não aprendizagens meramente reprodutivas, evitando, assim, que “propostas que se pretendiam democráticas (possam) se tornar, ao contrário, instrumentos de discriminação, reduzindo ainda mais as efetivas possibilidades de acesso de muitos alunos ao conhecimento elaborado e aos processos de aprendizagem formal que deveriam ser proporcionados pela escola” (AMBROSETTI, 1999, p. 83).
Assim, na proposta inclusiva no ensino fundamental, assim como na educação infantil, os objetivos gerais devem ser os mesmos para todos os alunos:
O currículo e os objetivos gerais são os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos (BRASIL, 2003, p. 19).
Considerando o Art. 32 da LDB 9394/96 o ensino fundamental “terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:”
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, o objetivo da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino fundamental abrange muitos outros aspectos além da “socialização”, da “aprendizagem” e da “convivência”, perpassam por questões como valores e atitudes. Mas, sobretudo vão muito além da questão do “ler e escrever”, abrangem a formação de um cidadão capaz de conviver em sociedade, numa sociedade repleta de regras, normas e valores.
Referências
AINSCOW, Mel. Processo de Inclusão é um Processo de Aprendizado. Disponível na internet via WWW URL: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=002> Capturado em 08/12/2005, as 19:25.
AMBROSETTI, Neusa Banhara. O “Eu” e o “Nós”, Trabalhando com a Diversidade em Sala de Aula. In: ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das Diferenças na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999. p. 81 - 105.
ARANHA, Maria Salete Fábio Aranha (org.). Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: SEESP/MEC, 2003.
______. Educação Inclusiva: A Escola. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Decreto nº. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Brasília: CNCD, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: introdução. 2. ed. rev. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretária Nacional dos Direitos Humanos. Declaração de Salamanca, e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga, PANTOJA, Luisa de Marillac P. e MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. 2. ed. rev. e atualiz. Brasília: PFDC, 2004.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: O Minidicionário da Língua Portuguesa. 4. ed. rev. ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Uma Escola de Todos, para Todos e com Todos: O Mote da Inclusão. In: STOBÄUS, Claus Dieter e MOSQUERA, Juan José Mouriño (orgs.). Educação Especial: Em Direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 27 - 40.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, Imaginários e Representações na Educação Especial: A Problemática Ética da “Diferença” e da Exclusão Social. Petrópolis: Vozes, 2004.
PAULON, Simone Mainieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca e PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A Educação Inclusiva: Um Meio de Construir Escolas para Todos no Século XXI. In: BRASIL. Ministério da Educação. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2005. p. 07 -18.
