A EXPLICAÇÃO NA AULA DE LITERATURA: PROCEDIMENTOS
DISCURSIVOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
João Gomes da Silva Neto
Doutor em Educação
Introdução
O objetivo desta comunicação é apresentar alguns resultados de uma pesquisa voltada para o discurso da aula de literatura no ensino médio1. Com base em transcrições da interação verbal entre professor e alunos, nós centramos nossa atenção em alguns procedimentos discursivos verificados nas seqüências explicativas ali repertoriadas. A análise parte de uma concepção etnometodológica dos eventos observados: aqui, a aula é vista como uma tarefa explicativa a ser realizada pelo grupo que a constitui, de acordo com os fatores condicionantes e impositivos de um quadro institucionalizado.
A metodologia adota aportes da etnometodologia lingüística, da sociolingüística e da pragmática. O corpus da pesquisa é constituído pela transcrição de cinco aulas de Literatura, em nível de ensino médio, ministradas na Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte – ETFRN (atual Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET). Dados os objetivos imediatos desta comunicação e a exigüidade do espaço para publicação, como é apropriado neste tipo de divulgação, limitaremos nosso trabalho à apresentação de alguns resultados sistematizados na pesquisa, dispensando-se os exemplos da transcrição e das análises do corpus, feitas com detalhamento exaustivo dos elementos da amostragem, conforme preceituam os métodos e procedimentos inspirados na etnometodologia. O trabalho de análise volta-se para a sistematização dos procedimentos (ou “métodos”) discursivos utilizados pelo professor e seus alunos para resolver seus problemas interacionais e comunicativos, sejam relativos à abordagem das atividades que estão começando (fase de abertura da aula), ou ao percurso explicativo referente aos conteúdos do programa e do material didático, durante a fase de desenvolvimento da aula. Uma vez interpretados segundo suas funções discursivas, esses procedimentos são abstraídos em forma de redes estratégicas de ensino/aprendizagem, próprias desse tipo de aula. A análise chega a elementos de conclusão que se voltam para o espaço interativo, onde os indícios de heterogeneidade são discutidos a partir da constituição das relações entre os sujeitos e da gestão de seus papéis, durante a aula.
1. Elementos teóricos - o modelo comunicacional de Vion 1.1 As atividades discursivas
Ao considerar o discurso em termos de atividades, Vion (1992:194-208) posiciona a lingüística ao nível dos processos e, desse modo, propõe um modelo de análise das diversas atividades dos sujeitos comunicantes, conceptualizadas em termos de mecanismos comunicativos. Nesse modelo, as atividades podem ser fracionadas de modo a que se obtenham análises finas e detalhadas sobre os fenômenos delimitados (os fenômenos "locais", as co-atividades postas em prática pelos sujeitos, conforme aparecem nos trabalhos lingüísticos inspirados na etnometodologia). De acordo com a terminologia proposta, as atividades discursivas são a
referenciação; as repetições (retomadas) e reformulações; os implícitos e as implicitações; as modalizações e modulações. Na comunicação verbal, essas atividades discursivas ocupam diversas
funções (ou "lugares"), distribuídas em três níveis de funcionalidade, ou dimensões discursivas: (1)
1 A pesquisa aqui apresentada é objeto da tese de doutorado intitulada O discurso na aula de leitura e literatura no
ensino médio: procedimentos e estratégias de explicação, desenvolvida e defendida Programa de Pós-graduação em
Na dimensão ideal estão situadas as atividades prioritariamente envolvidas com a construção conjunta do sentido (a comunicação funcionando como uma construção de valores culturais); (2) As atividades situadas na dimensão inter-enunciativa estão envolvidas prioritariamente com a construção da relação (a comunicação como uma construção de valores sociais). (3) A dimensão discursiva é o lugar onde se constitui de maneira conjunta, e em relação com as outras dimensões, o tecido discursivo. Esse tecido, nas interações com estrutura de intercâmbio, passa pela oralidade e pelas diversas formas de diálogos ou de plurilogos.
1.2 As estratégias discursivas
Para Vion, apreender a interação em termos de atividades, e portanto de ação, situa-nos de imediato na área da estratégia, isto é, dos modelos de resolução de problemas, dos planos e dos esquemas de ação. No entanto, situado num modelo interativo de comunicação, esse termo não pode dar a entender que em suas estratégias os sujeitos agiriam de maneira totalmente consciente e aplicariam uma linha de ação de alguma forma preconcebida. Para esse autor, as estratégias são
"...as linhas de ação conjuntas efetivamente constatadas, pelo analista, uma vez encerrada a interação." (op. cit., 196)2. Essa definição implica (1) que as estratégias devem ser pensadas em função de um sujeito que é apenas um pólo da interação, constrangido a se adaptar constantemente aos jogos do outro, e que não estaria totalmente consciente nem das ações empreendidas, nem dos resultados atingidos; (2) que a interação não é a soma de ações individuais, e nem o locutor é a única fonte de seus enunciados, e (3) que a estratégia diz respeito ao posicionamento recíproco e incide sobre os conteúdos (estratégias argumentativas), as relações de lugar (estratégias de posicionamento) e as formas de linguagem, os discursos, as maneiras de dizer (estratégias metacomunicativas).
1.3 Estratégia global e estratégia local
Vion também pensa as estratégias ora incidindo no nível englobante das atividades discursivas, articuladas ao longo de toda uma interação, ora em nível local, articuladas em dados momentos dessa interação. Assim, a estratégia global corresponde à linha geral de ação à qual um sujeito tende a se ajustar ao longo de toda a interação; ela reaparece ao longo da interação e constitui uma rede discursiva estruturante que permite a acolhida de argumentos, contra-argumentos e reajustes e negociações contínuos na relação. A estratégia local, por sua vez, caracteriza um momento particular da interação. Pode-se pensar, considerando-se a dimensão global de certo evento interlocutivo, na ocorrência de estratégias locais relacionadas com e ao longo de uma estratégia global. Pode-se igualmente pensar em termos de uma heterogeneidade estratégica, considerada como uma seqüência de estratégias locais que se ligam de alguma forma umas às outras ou ocorrem mais ou menos ao mesmo tempo.
1.4 Um ajuste conceitual: os procedimentos discursivos
Recorrendo à acepção lexical do termo procedimento, definido como ato ou efeito de
proceder, concebemos e definimos o procedimento discursivo como o modo de proceder, de agir
discursivamente; analiticamente, portanto, pode ser percebido como um ato ou efeito discursivo; é cada um dos processos através do quais a linguagem torna-se ação nas práticas verbais entre os sujeitos comunicantes; nesse sentido, aproxima-se da atividade discursiva, no modelo comunicacional de Vion (1992). No entanto, deslocamos e expandimos o conceito de procedimento quando o definimos como método: num determinado nível de abstração analítica, os procedimentos
discursivos se articulam na forma de arranjos discursivos locais, de maneira que num mesmo
enunciado pode-se identificar a ocorrência de uma ou mais atividades discursivas, dependendo da natureza e função desse enunciado no contexto verbal.
Assim, p.e., em: (1) Qual é o personagem principal dessa história? (2) – O lobo, ele é o
mais importante. (3) Certo. Então, mas este é o personagem MAIS importante?, pode-se entender
a pergunta (3) como um procedimento discursivo que, ao mesmo tempo, a) constitui uma
reformulação da pergunta anterior e uma paráfrase parcial de sua resposta, b) traz o implícito da
"cultura" escolar (a intertextualidade literária, o domínio do gênero narrativo) e da prosódia, em que a adversativa e o acento no intensificador questionam a validade da resposta recebida e pressupõem uma mudança na natureza da informação (existe um outro personagem, mais importante), e c) apresenta uma modalização no sentido de enfatizar e avaliar o objeto da informação pedida (o desejável, o certo), na perspectiva do falante ("este personagem" versus outro personagem, “MAIS
importante”).
Do mesmo modo, no que refere às estratégias, assumimos que uma linha geral de ação apresenta a concorrência seqüencial e encadeada de diversas atividades discursivas: p.e., numa mesma estratégia argumentativa podem-se identificar vários procedimentos argumentativos: perguntas, respostas, avaliações, suposições, exemplos, apelos à autoridade implícita do falante, ao senso comum, aos implícitos situacionais e culturais, etc. Cada um desses procedimentos pode ser isolado analiticamente, dentro de um nível razoável de sistematização, e, por sua vez, revelar a concorrência de diversas atividades discursivas. Em nossas análises, daremos uma especial atenção aos procedimentos discursivos envolvidos com a explicação em classe, notadamente aqueles relacionados com a argumentação.
2. Elementos de análise
Ao fazermos uma retomada dos principais procedimentos (ou "métodos") discursivos utilizados pela professora e seus alunos, durante a leitura conjunta do texto didático, listamos as recorrências mais significativas na constituição geral das seqüências analisadas. O perfil dessas recorrências aponta para as estratégias utilizadas na constituição das fases de abertura e desenvolvimento das aulas. Dentre os vários procedimentos observados nas atividades de explicação, é notória a utilização de diversos expedientes argumentativos e uma grande incidência do grupo pergunta-resposta-avaliação. Para o momento, limitamos nossa atenção a esses primeiros procedimentos discursivos, dos quais fazemos um levantamento detalhado, traduzido em termos de estratégias argumentativas.
Temos consciência que este levantamento não esgota as possibilidades interpretativas do discurso da classe, e que ele tampouco evita os riscos redutores de toda tentativa de sistematização de amostragens da linguagem. Entendemos, ainda, que em virtude da predominância discursiva da professora em classe, as constatações arroladas têm uma fonte majoritária nos seus enunciados. No entanto, não fazemos abstração da atividade discursiva dos alunos, enquanto co-construtores da aula: a perspectiva é a aula entendida como realização (accomplissement)3 interativa do grupo. Entenda-se ainda que a ordem adotada de disposição dos procedimentos não obedece a qualquer critério funcional ou hierárquico de níveis discursivos.
2.1 Os procedimentos e suas funções estratégicas na abertura da aula
Durante as fases de abertura das aulas, para resolver seus problemas relativos ao encaminhamento a ser dado na condução das atividades que estão começando, a professora e os alunos se utilizam principalmente dos seguintes procedimentos ("métodos") discursivos:
1) o apelo a recursos de oratória para domínio da atenção do público, definição dos
interlocutores ouvintes e sua constituição em grupo: o aumento do volume da voz, os recursos
3 Na etnometodologia, a compreensão do discurso apóia-se no princípio segundo o qual a realidade não é dada objetivamente, mas fabricada constantemente pelos atores sociais em suas interpretações: os fatos sociais são as realizações ("accomplissements") dos membros (Coulon, 1996). Com seu modo particular de entender e interpretar o mundo social, vinculando-o às relações que os sujeitos estabelecem com o próprio uso que fazem da língua, a etnometodologia direciona nossa atenção para a importância que atribui ao discurso, em seus procedimentos de análise. Se os fatos sociais são uma realização (accomplissement) dos membros, o discurso deve ser pensado em termos de situação de enunciação, no processo interativo.
rítmicos da fala pela repetição de frases, as interjeições, as exortações, as interpelações diretas, com efeitos de alcance indireto e genérico;
2) o uso das formas pessoais do plural nós e do coletivo a gente, em expressões discursivas
que resultam na implicação genérica e homogênea dos sujeitos, marcando a participação interativa dos membros na construção da aula; uso das formas pessoais eu, vocês, gente, de formas imperativas, em expressões discursivas com implicação individual e heterogênea dos sujeitos, marcando os papéis institucionalizados que caracterizam e distinguem esse tipo de interação como sendo de natureza escolar;
3) a indexicalização temporal e espacial do evento, com definição dos caracteres
retrospectivo e prospectivo da aula: recapitulação tópica de conteúdos programáticos vistos em aula anterior; narração, comentários e avaliações de atividades de leitura já realizadas; projeção de atividades futuras, na aula que está começando; a indexicalização funcional e institucional das atividades do grupo, com a explicitação de elementos do funcionamento e organização da aula, a reiteração das funções atribuídas aos participantes, a tematização de saberes escolarizados sobre leitura;
4) os implícitos discursivos e culturais: as experiências e os conhecimentos partilhados sobre
os referenciais do quadro interenunciativo da aula e sobre natureza do ensino institucionalizado; a noção de ordem hierarquizada presente no paradigma escolar.
5) os argumentos de autoridade: a delegação 4de saber e a afirmação pela autoridade; a autoridade puramente lingüística (Plantin, 1996), a autoridade de direito, o acesso privilegiado à informação.
6) os marcadores de seqüências: marcam as mudanças temáticas, as fases da aula, as posições
em que os interlocutores se encontram na continuidade da aula, considerando-se o encadeamento sucessivo dos tópicos discursivos, no eixo temporal5.
2.2 Os procedimentos e suas funções estratégicas no desenvolvimento da aula
O trabalho de sistematização das recorrências discursivas mostra que, durante a explicação ao longo do desenvolvimento da aula, a professora e os alunos recorrem aos seguintes procedimentos discursivos:
1) Focalização pela acentuação tônica: são usados efeitos prosódicos para dar realce a
determinados elementos do enunciado. (1) Funcionam como realce de interpelações, injunções e expressões interjectivas de toda sorte; funcionam, da mesma forma, como destaque de conteúdos a ser melhor considerados na comunicação; (2) em outras situações, marcam um ponto do enunciado a partir do qual o interlocutor deve continuar, uma vez suspenso enfaticamente, em um trabalho de co-enunciação: ocorre numa espécie de pergunta indireta, em que a professora formula o enunciado, suspende-o com acento num certo vocábulo que prenuncia e marca a expectativa de um elemento "chave" a ser acrescentado, completado (ou respondido) pelo aluno: neste caso, a estratégia é promover a participação do interlocutor, promovendo-o à condição explícita de co-enunciador. No outro caso (1), anterior, a focalização encontra seus efeitos em um implícito discursivo: pela maneira como se fala, a ênfase tonal marca o que se quer dar maior importância na comunicação; denota o valor relativo do que é dito, em relação aos demais elementos no conjunto dos enunciados; pensamos, com isso, em uma estratégia implícita, voltada para a persuasão: a focalização tônica provoca um efeito sobre a recepção do que é dito (nível da informação) e sobre as ações e atitudes do interlocutor (nível da organização);
2) Falas simultâneas, sobrepostas e justapostas: (1) constituem modos de partilhar o direito à
fala, em discussões dirigidas sobre um mesmo tema; (2) marcam as contribuições e negociações na
4 Segundo Plantin, a autoridade puramente lingüística estaria associada aos enunciados performativos: Daí conclui que “Todo locutor da língua está investido dessa forma de autoridade” (op. cit. 89).
5 Valemo-nos aqui da noção de seqüencialidade que, segundo Gumperez (1989: 62), pode ser entendida como "a ordem na qual a informação é introduzida, assim como o posicionamento ou a localização de uma mensagem no curso da discussão".
co-construção da aula; (3) marcam uma produção discursiva mais distensa, com um relativo aumento no grau de implicação dos sujeitos nas atividades constitutivas da aula; são, portanto, efeito de atenuações nos níveis de tensão e na assimetria discursiva predominante nesse tipo de interação e seguem uma estratégia de democratização do poder sobre o uso da palavra; funcionam como meios de organizar e estimular a recepção e construção do saber; estimulam a leitura em grupo;
3) Apelos interjectivos: interjeições e expressões imperativas, geralmente reforçadas por
acento prosódico; funcionam como incitações ao trabalho, à disciplina, à coesão e constituição dos indivíduos em grupo; promovem o direcionamento e concentração da atenção do leitor sobre o texto e sobre a seqüência de leitura; marcam sobretudo os modos de inscrição dos sujeitos na situação de interlocução própria das atividades de ensino-aprendizagem, com seus implícitos de delegação de saber e de autoridade; seguem uma estratégia de domínio das condições de interlocução, com uma função relacional e reguladora da situação de classe;
4) Modalização por efeito de generalização: provoca uma diminuição da carga de auto-implicação relativamente ao que é dito, ao mesmo tempo em que induz a partilha da fonte do enunciado com o interlocutor, em um apelo implícito às atividades de co-enunciação; faz-se, normalmente, com fórmulas discursivas indiretas e com o recurso de elementos do senso comum, como forma de validação do enunciado e de obtenção de acordo e adesão do interlocutor; tem sobretudo função relacional e metadiscursiva;
5) Hetero-reformulação e auto-refomulações: constituem a multiplicidade de modos com que os sujeitos praticam a referenciação6 dos objetos de suas discussões e expressam suas escolhas lexicais, suas negociações de sentidos, seu trabalho continuado e co-participativo de recategorização dos objetos de conhecimento que circulam em classe; esses procedimentos são marcados, discursivamente, por paráfrases e reiterações temáticas; entre as várias possibilidades funcionais verificadas, as reformulações servem (1) para alguém explicitar o que diz e/ou o que o outro diz; (2) para melhor adaptar o que diz às particularidades do seu ouvinte e da situação; (3) para regular seu próprio modo de se exprimir, seu estilo ou gênero discursivo (narrar, argumentar, descrever, supor, etc.); (4) para confirmar, validar, reforçar o que o outro diz; (5) para marcar sua posição no grupo, como interlocutor que também domina o tema da discussão e que, portanto, pode produzir discurso; (6) para marcar divergência e reformular enunciados de modo que possam trazer outras possibilidades de sentido para os intercâmbios interativos. Estes procedimentos agem sobretudo ao nível dos conteúdos de ensino, na recepção e construção de saber e, de forma predominante, articulam-se numa estratégia genérica de explicação; podemos associá-los a uma função predominante de execução e de informação. Nesse sentido, constituem as atividades discursivas mais diretamente centradas na produção e reprodução de conhecimentos.
6) Implícitos discursivos situacionais (comportamentais): funcionam como um sistema de referências indiciais que mantêm o quadro situacional da aula; (1) no caso particular da leitura, a indicialidade implícita se estende aos vários referenciais individuais e coletivos trazidos pelas vivências dos sujeitos com as várias formas de expressão escrita, conforme a história de cada um, dentro e fora da escola; atuam na definição dos papéis da professora e dos alunos e no reconhecimento mútuo desses papéis; (2) ao longo da aula, esses implícitos constituem um recurso estratégico cuja finalidade volta-se sobretudo para a organização e regulação do sistema de referenciais que viabilizam a situação de ensino-aprendizagem e que, desse modo, caracterizam o tipo de interação de sala de aula;
6 A referenciação diz respeito à operação de selecionar objetos de discurso na totalidade dos "eventos" possíveis. Na interação, essa operação atua sobre as escolhas intersubjetivas e os dados pessoais; a noção de escolha está associada à noção de paradigma e implica, nesse sentido, que a seleção repousa sobre a eliminação. Além da seleção dos objetos do discurso, a referenciação implica (re)selecionar, para cada elemento retido, uma maneira de dizer, de lexicalizá-lo. A
referenciação diz respeito à construção conjunta da significação, através da qual os sujeitos efetuam ajustes constantes.
Essas escolhas são parcialmente orientadas levando-se em conta o outro, os interesses em jogo e as circunstâncias do intercâmbio. O ato de referenciação concerne, portanto, ao modo de lexicalização e à noção de mundo construído pelo sujeito comunicante. (Vion, 1992).
7) Recurso explícito a procedimentos de leitura e a elementos teóricos (conteúdos de ensino) relacionados com a gramática de texto, leitura dirigida pela disposição seqüencial da macroestrutura do texto didático, pelas questões do roteiro: normalmente são marcados pelo modo de inscrição dos sujeitos relativamente às atividades de ensino, aprendizagem e avaliação; os procedimentos incluem perguntas recapitulativas e menção a exames, estes geralmente reconstituídos em situações hipotéticas, a título de exemplo; a leitura segue uma ordem estritamente marcada pela disposição formal do texto, o que constitui uma espécie de protocolo de leitura de aprendizagem, cujos procedimentos são preestabelecidos e já do conhecimento dos alunos, concentradas em modalidades de leitura praticadas como rotinas de trabalho: 1) primeiramente, estuda-se a estrutura de superfície do texto (a aprendizagem da gramática de texto), 2) em seguida, seus investimentos semânticos e pragmáticos (a interpretação de texto), com vista à aprendizagem dos conteúdos escolares (no caso analisado, sobre Literatura). Esta segunda modalidade de abordagem do texto pressupõe um relativo domínio da primeira. Esses procedimentos tendem a seguir estratégias de rememoração e de apelo ao saber partilhado, cujas principais funções são o (1) estímulo das atividades do grupo, (2) a avaliação de sua proficiência nas tarefas de leitura e (3) a regulação e controle dos níveis participativos.
8) Recorrência às experiências de leitura de outros textos literários, a lugares comuns sobre a Literatura: esses procedimentos são o recurso às citações, à opinião comum, aos valores
comuns, aos clichês, à delegação de saber, ao testemunho, aos implícitos de autoridade e prestígio; são marcados pela afirmação do típico e do estereótipo (o único, o bom, o belo, o difícil de ser lido, o portador do reconhecimento público) e pela inscrição dos sujeitos como garantia individual e coletiva sobre o que é ou foi lido; o recurso ao saber partilhado funciona como um modo de inserção do interlocutor naquilo que está sendo dito, conferindo-se, desse modo, um efeito de veracidade ao objeto da comunicação; tais procedimentos são marcados, do mesmo modo, por autores e obras literárias célebres, episódios biográficos, citações de passagens famosas e de textos emotivos; apóiam-se em implícitos culturais, ou pressuposições comuns (Breton, 1996), e em dados extraídos da subjetividade da professora e dos alunos: recorrem à autoridade e ao prestígio implícitos no discurso do falante que depõe sobre sua própria experiência de leitura, e à autoridade implícita do senso comum, do mercado editorial, da crítica e da historiografia da Literatura; funcionam como recursos argumentativos de ilustração e demonstração de aspectos definidores da literariedade de um texto, num recurso ao que se pode chamar de afirmação pela autoridade (Breton, 1996); estes procedimentos discursivos tendem a seguir uma estratégia de implícitos e de evocações do saber partilhado com as finalidades de estimular, persuadir e cativar, relativamente à leitura e ao texto literário.
9) Exemplos construídos através de comparações por analogia e comparações por diferença: (1) têm uma função sobretudo de ilustração e se apóiam na capacidade de referenciação
dos sujeitos; (2) remetem a leitura que se está efetuando a outras situações de leitura e ao saber partilhado do grupo; no segundo caso, parte-se de uma configuração inicial de exemplos caracterizados pelo contrário para, em seguida, por efeito de contrastes, oposições e assimetrias, apresentar-se uma configuração fundada em características e propriedades fundadas no semelhante, no correlato: parte-se de um raciocínio pela negação para se chegar a uma afirmação. O efeito de demonstração é atingido pela afirmação conclusiva do elemento positivo do raciocínio, que coincide com o objeto da explicação, e sobre o qual se quer fazer incidir as atividades de referenciação. Em seus raciocínios dessa natureza, envolvendo questões de leitura e Literatura, a professora se vale, comumente, de elementos de argumentação colhidos na subjetividade própria ou de seus alunos. O seu raciocínio antitético é, desse modo, quase sempre retórico. Tais exemplos têm, da mesma forma, uma função modelar: constituem modelos de ação atuantes na formação do leitor - agem sobre sua percepção e discriminação dos fatores constitutivos de significados no texto, através de raciocínios por síntese e antítese, em que o não-ser revela, por contraste, o ser ; encontra-se, do mesmo modo, um procedimento com que se produzem definições por sinonímia e por antonímia; estes exemplos, por sua vez, estão diretamente associados às estratégias de explicação e são utilizadas para promover a informação dos conteúdos e para organizar a situação de
aprendizagem através da indução, do direcionamento e da sistematização de raciocínios durante a leitura;
10) Exemplos constituídos através de situações fictícias: são apresentados através de raciocínios desenvolvidos por relações de suposição; têm uma função ilustrativa e/ou de demonstração. A situação imaginária pode ser (1) elaborada com base na própria situação de ensino, como modo de ilustrar um procedimento de rotina de aula ou de demonstrar sua funcionalidade; ou (2) a partir do conteúdo de ensino então ministrado, como modo de ilustrar e explicitar a ocorrência de um conceito, associando-o, pelo jogo da situação imaginária, a conhecimentos diversos e partilhados, ou, ainda, como modo de demonstrar sua pertinência epistemológica. Esses exemplos, também, estão diretamente associados às estratégias de explicação e de rememoração; sua utilização está associada à informação dos conteúdos e à organização da situação de aprendizagem através da leitura; também deixam transparecer uma função de persuasão à leitura e à Literatura.
Uma vez caracterizados os principais procedimentos discursivos identificados nas fases de abertura e desenvolvimento das aulas analisadas, passemos à apresentação dos modos como esses procedimentos são ali articulados no sentido das linhas estratégicas da explicação, em modalidades argumentativas.
3. As estratégias argumentativas
Além de um conjunto de atividades de explicação voltadas para elementos teóricos e práticos que definem o texto literário, o discurso das aulas observadas pode, igualmente, ser analisado no seu componente estratégico (Vion, 1992:197-200). Neste discurso, nós percebemos uma estratégia global que tem o objetivo de reafirmar valores comumente atribuídos à Literatura. Essa estratégia global, por sua vez, desdobra-se em duas estratégias locais que recorrem 1) aos atributos considerados intrínsecos ao texto literário e 2) às experiências do leitor no que diz respeito ao seu contato com esse tipo de texto. Esses dois eixos estratégicos são engendrados por um conjunto de argumentos distribuídos em dois ramos predominantes, não hierarquizados. Tais estratégias ressaltam as opiniões implícitas do grupo, a despeito do caráter denotativo dos saberes veiculados pelo texto didático e reforçados pelas rememorações avaliativas dos conteúdos e procedimentos de trabalho, ao longo das aulas. É importante lembrar, ainda, que jogar com opiniões caracteriza uma atividade de argumentação.
Entre os argumentos que incidem sobre a Literatura, destacamos aqui a afirmação pela
autoridade e o apelo aos pressupostos comuns (Breton, 1996). Durante as discussões que
acompanham a leitura, o conteúdo desses argumentos define de algum modo os papéis e a heterogeneidade discursiva na interação (Vion, 1992:115). Em virtude do papel institucional da professora, ocorre-lhe estabelecer e controlar a realização das estratégias discursivas na aula, cuja finalidade é que se atinjam os objetivos pedagógicos preestabelecidos. O encaminhamento explicativo da professora é, a todo instante, influenciado pelas atitudes receptivas e interpretativas dos alunos, daí uma constante adaptação de seu trabalho às reações do grupo. Com isso, entendemos que as estratégias da aula seguem direcionamentos que se definem na construção conjunta da aula - elas se configuram em função do acontecimento da aula, da ação constitutiva (accomplissement) do discurso dos participantes. Retomando o que Vion (1992:196) afirma sobre as estratégias, estas podem ser entendidas como "linhas de ação conjuntas", visto que "resultam de um trabalho conjunto" dos sujeitos.
O componente argumentativo da autoridade está implícito ao longo de todo o discurso das aulas observadas, inclusive desde os primeiros instantes de suas fases de abertura. A análise mostra-o assmostra-ociadmostra-o a pelmostra-o menmostra-os três instâncias enunciativas, que se interpõem e se cmostra-ompletam entre si, a todo instante. 1) Primeiramente, o texto literário se apresenta enquanto tal, i.e., como um artefato que se impõe e se explica por si mesmo, cuja autoridade é fundada no estatuto institucionalizado de seus atributos artísticos. Esta autoridade se materializa na presença do texto didático em classe, por intermédio do qual se tem acesso a uma amostragem de produção literária. Estes atributos são ainda postos em evidência pelo estudo dos componentes textuais, de suas singularidades e especificidades estéticas. 2) Em seguida vêm os autores, como lugares dessa autoridade implícita, todos
consagrados (o escritor, o crítico, o teórico literário), evocados nas citações, ou pela metonímia provocada por seus textos (lidos ou citados oralmente). Por fim, 3) vem a própria figura do
professor, que se investiu previamente de uma delegação de saber sobre os assuntos tratados na
aula (delegação extensiva também à equipe de professores da disciplina, visto que eles escolhem entre si os textos de base adotados nas aulas). Essas três manifestações de autoridade são aceitas, a priori, pelos alunos, na composição do quadro e do espaço interativos da aula (Vion, 1992:109-118). Isto já faz parte de suas representações sobre a escola, o que vem em auxílio dos efeitos argumentativos que daí derivam. Esses argumentos de autoridade estão, igualmente, associados a valores que remetem essas três instâncias enunciativas aos atributos que derivam da competência, da experiência e da confiança.
Deve-se ressaltar que o argumento de autoridade é, também, atribuído aos alunos, sempre que se trata de seus testemunhos a respeito das ocorrências circunstanciais vividas no decurso desta ou daquela leitura. O testemunho tem origem numa experiência que, no nível dos implícitos, os autoriza, igualmente, a interagir nas estratégias discursivas sobre a Literatura (na mesma medida em que, com relação ao texto didático, a leitura os autoriza a negociar possibilidades de interpretação e a emitir opiniões). Por intermédio de seus testemunhos de leitura, professora e alunos tentam encontrar outros elementos que constituem a literariedade, além daqueles encontrados nos conteúdos estudados até então. Dito de outro modo, o testemunho intervém no seu discurso como um meio pessoal e particular de determinar e definir outras causas da literariedade, incorporando-as, desse modo, ao repertório nocional que orienta as tarefas de referenciação. Neste caso, suas experiências de leitura vêm reafirmar os valores comumente atribuídos ao texto literário, dentre estes, sobretudo aqueles identificados com os lugares retóricos (Brenton, 1996; Declercq, 1992; Plantin, 1990, 1996) do único (uno), do bom e do belo. Assim, no momento em que os interlocutores recorrem a seus universos de valores, o fato literário se desdobra em interpretações subjetivas: estas procuram fundamentar as causas da existência daquele. Assim, ao mesmo tempo, esses valores são reafirmados e atualizados como elementos igualmente estruturantes de suas estratégias de construção de sentido7. Pelo argumento de autoridade, cada sujeito que intervém nas discussões se vê implicado diretamente na sua própria maneira de compreender o fenômeno literário. Ademais, o emprego desse procedimento significa não só se posicionar como alguém que imprime garantia à literariedade de determinado texto, mas significa, da mesma forma, fazer valer sua implicação emocional e afetiva como fator de caracterização desse tipo de leitura.
Em seus argumentos tecidos a partir de pressupostos comuns, professora e alunos recorrem aos temas da unidade, da beleza e da qualidade. Estes temas remetem aos valores mais freqüentes atribuídos ao fato literário. Além disso, esses valores estão tão próximos um do outro no encadeamento estratégico, que nos é praticamente impossível isolá-los na análise, pelo fato mesmo que qualquer um remete sempre a um outro. Esse recurso aos valores considerados intrínsecos à obra literária é igualmente utilizado para marcar sua distinção relativamente a outras formas de expressão escrita. Desse modo, com os pressupostos comuns o grupo traz para a discussão outros elementos concernentes ao tema da aula. Dessa forma, enquanto força de argumento, este procedimento se presta também a justificar e a reforçar o prestígio e o papel cultural da leitura literária no espaço escolar. Com o pressuposto comum que sustenta a unicidade da obra literária, argumenta-se que esta se trata de um texto diferente, em relação a tudo o que é conhecido pelo grupo. Parte-se da idéia que ele é único e insubstituível, e ao mesmo tempo rico em possibilidades de interpretação. O raciocínio demonstrativo desse tipo de argumento tende a se fazer através de procedimentos marcados pelo contraste, pela oposição, pela negação inicial de um elemento que visa a afirmar um outro, subseqüente e positivo. Este gênero de argumentação se apóia no fato de
7 Segundo Plantin (1996:46), "Cada um recorta a cadeia causal em função de suas ideologias e de seus programas de
ação. Esta operação deve ser levada em conta na análise das argumentações baseadas na noção de causa. A explicação prepara a argumentação; no encadeamento {explicação, argumentação}, o argumentador está na causa que ele constrói" *. No caso das aulas analisadas, isso também se aplica aos agenciamentos argumentativos baseados
que um texto considerado único e original tem uma tendência de se ver reforçado dentro do sistema de valores da comunidade de leitores.
Assim como as outras modalidades de argumentos praticados em classe, inclusive as localizadas nas teorias literárias estudadas até então, o argumento da unicidade tenta igualmente traçar e fixar linhas diferenciadas do discurso literário em relação a outras modalidades de discurso identificáveis no registro escrito da língua, e situadas nos campos do científico, do profissional, do ordinário – estes desprovidos, a priori, de um investimento estético (que é, além disso, um outro pressuposto extraído da dimensão implícita desse tipo de argumento). Ao mesmo tempo, um tal argumento apela para o reforço dessas distinções recorrendo à idéia bastante difundida segundo a qual aquelas outras modalidades discursivas não têm a mesma qualidade, a mesma beleza que um texto considerado como literário. Com isso, por via de pressupostos comuns, a professora desenvolve um raciocínio cujos procedimentos explicativos levam à afirmação de que apenas a Literatura constitui um conjunto de textos cujo discurso é único, belo e de boa qualidade. A matriz implícita destes pressupostos sobre o texto literário está localizada no fato de que se trata de um artefato artístico.
Considerações finais
Como vimos, as seqüências de abertura se mostram como sucessões de preparativos para a leitura em grupo. Assim, a análise volta-se para os vários procedimentos discursivos recorrentes, com ênfase sobre aqueles organizados em eixos estratégicos constitutivos das fases de abertura e desenvolvimento das aulas. Tais estratégias, tecidas a partir de procedimentos discursivos vários, definem as aulas como eventos diretamente relacionados com atividades de leitura, construídos pela e durante a sucessão de atividades de co-participação dos sujeitos. No jogo argumentativo, são ressaltadas as opiniões implícitas do grupo, a despeito do caráter denotativo dos saberes veiculados pelo texto didático e reforçados pelas rememorações avaliativas dos conteúdos e procedimentos de trabalho. De fato, além do suporte teórico e prático que antecipadamente planifica o encaminhamento de suas aulas, a professora utiliza-se de argumentos fundamentados em dados colhidos nas experiências de leitura - suas e de seus alunos e alunas. Assim compreendida, a aula não se constitui apenas na explicação do texto literário, a partir de seus elementos lingüísticos, semânticos, pragmáticos, estilísticos, ou mesmo, retóricos. Trata-se também de lhes fazer compreender a Literatura a partir de seu contexto de leitura, que certamente extrapola o quadro interativo da sala de aula. Portanto, em paralelo à apresentação dos conteúdos do curso, a questão é atribuir ao texto literário as vicissitudes advindas de suas próprias experiências de leitura -afetividades e empatias, como sendo elementos igualmente capazes de explicar a natureza literária de um texto. Além dos conteúdos, as experiências pessoais de leitura seriam então utilizadas para explicar de outro modo as razões pelas quais um texto é considerado literário. Essas estratégias de construção do sentido tentam também trazer para a aula a idéia segundo a qual a literariedade é também uma questão de opinião.
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