CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI
APOSTILA
FILOSOFIA E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
INTRODUÇÃO
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Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de
Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao
núcleo comum da FAVENI.
Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e dedicação.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos! Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para melhor servi-los.
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA
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Textos adaptados de Marilena Chauí
Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o que ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas uma definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao percebermos que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos, cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue dizer o que ela é?
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições gerais do que seria a Filosofia:
1. Visão de mundo de um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o contingente e o necessário.
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura,
pois esta é uma visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da especificidade do trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la.
2. Sabedoria de vida. Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é e o que faz a Filosofia e, por isso, também não podemos aceitá-la.
3. Esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade
ordenada e dotada de sentido. Nesse caso, começa-se distinguindo entre
Filosofia e religião e até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o mesmo objeto (compreender o Universo), mas a primeira o faz através do esforço racional, enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento da realidade, enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião aceita princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica procura explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável.
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo, elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje, que essa tarefa é impossível.
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora: em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um
campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso, esta definição também não pode ser aceita.
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4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das ideias e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões, procurando descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de ideias ou significações gerais como: realidade, mundo,
natureza, cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição, mudança, etc.
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso: quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não sabem o que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como
análise (das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, volta da consciência para si mesma para conhecer-se
enquanto capacidade para o conhecimento, o sentimento e a ação) e como
crítica (das ilusões e dos preconceitos individuais e coletivos, das teorias e
práticas científicas, políticas e artísticas), essas três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração filosófica de significações gerais sobre a realidade e os seres humanos. Além de análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e qual a necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer-desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos,
conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História e que possui uma história.
A ORIGEM DA FILOSOFIA
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A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia.
Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os
iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio.
Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo
saber. Filósofo: o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber. Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é, deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.
Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a
sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.
Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.
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Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la.
O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE
EUROPEU
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Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como principais contribuições as seguintes:
* A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é universal , isto é, válida para todos os corpos em todos os tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do círculo, conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e
necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as mesmas.
* A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força e capacidade, pode alcançar.
* A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é lógico ou segue leis lógicas de funcionamento.
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na afirmação, atribuímos alguma coisa a outra coisa (quando afirmamos que “Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação, retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”, estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras.
* A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências, segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis,
que lhes teriam sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e impossíveis de serem conhecidas.
* A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários, porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção.
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda da pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental.
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre Hiroshima.
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.
* A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às
suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma.
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser ensinada ou transmitida a todos.
O NASCIMENTO DA FILOSOFIA
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Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de
Mileto. Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma
cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que
significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde, cosmologia.
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e Micenas.
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios (usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis, catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la da reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses conhecimentos.
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.
Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as saber oriental.
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente de Alexandria.
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do pensamento e da moral.
Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos importantes, como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o pensamento de Moisés, de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega e a Bíblia.
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Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos do cristianismo, que é uma religião oriental. No entanto, nem todos aceitaram a tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era, passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a palavra “milagre” queriam dizer várias coisas:
* que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem que nada anterior a preparasse;
* que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem par, como é próprio de um milagre;
* que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro semelhante a eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente eles poderiam ter sido capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos a criar as ciências e a dar às artes uma elevação que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem depois deles.
CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA
FILOSOFIA
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O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais, isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o
surgimento da Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas para o surgimento da Filosofia na Grécia:
* as viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na verdade, habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros nem seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento ou a desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sobre sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer;
* a invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem, revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção do tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível;
* a invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de abstração e de generalização;
* o surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para
quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia surgir;
* a invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como, por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -, supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve;
* a invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para o nascimento da Filosofia:
1. A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade
humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da cidade - da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor o aspecto legislado, regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.
2. O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo
tipo de palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, um poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória (a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa ou uma revelação sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses que eles deveriam obedecer.
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros, persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o discurso político como a palavra humana compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação humana, isto é,
como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para fazer ou não fazer alguma coisa.
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a persuasão e a decisão racional , valorizou o pensamento racional e criou condições para que surgisse o discurso ou a palavra filosófica.
3. A política estimula um pensamento e um discurso que não
procuram ser formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios sagrados, mas que procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA
NASCENTE
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O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços principais:
* tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;
* tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto é, colocado um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica, à discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não for provado racionalmente que é verdadeira;
* exigência de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias provando que segue regras universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento que a contradição indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando afirmo e nego a mesma coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é um menino e não um menino”, “A noite é escura e clara”, “O infinito não tem limites e é limitado”). Assim, quando uma contradição aparecer numa exposição filosófica, ela deve ser considerada falsa;
* recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por ele;
* tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades. Por exemplo, para meus olhos, meu tato e meu olfato, o gelo é diferente da neblina, que é diferente do vapor de uma chaleira, que é diferente da chuva, que é diferente da correnteza de um rio. No entanto, o pensamento mostra que se trata sempre de um mesmo elemento (a água), passando por diferentes estados e formas (líquido, sólido, gasoso), por causas naturais diferentes (condensação, liquefação, evaporação).
Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma
mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e
como se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai (isto é, separa e reúne os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese.
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência da semelhança. No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a cara com as cores da bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o impedimento do presidente da República. Logo depois, os candidatos a prefeituras municipais contrataram jovens para aparecer na televisão com a cara pintada, defendendo tais candidaturas. A seguir, as Forças Armadas brasileiras, para persuadir jovens a servi-las, contrataram jovens caras pintadas para aparecer como soldados, marinheiros e aviadores. Ao mesmo tempo, várias empresas, pretendendo vender seus produtos aos jovens, contrataram artistas jovens para, de cara pintada, fazer a propaganda de seus produtos.
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, estão diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento político espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um candidato (e receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças Armadas a aparecer como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante remuneração, estavam transferindo para produtos industriais (roupas, calçados, vídeos, margarinas, discos, iogurtes) um símbolo político inteiramente despolitizado e sem nenhuma relação com sua origem.
Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma
análise. Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia
a Filosofia como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos. Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a conservação da saúde e a invenção das técnicas e das artes. Kant afirmou que a Filosofia é o conhecimento que a razão adquire de si
mesma para saber o que pode conhecer e o que pode fazer, tendo como finalidade a felicidade humana.
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-lo, transformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos.
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e mudar nosso mundo.
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade.
Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes.
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E
PRINCÍPIOS
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Texto adaptado de Joscely Maria Bassetto Galera
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e ações do poder público com a educação.
Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações
com as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela
crença de que toda ação política pode ser exercida através de vários instrumentos sociais, tornando-se uma linguagem única.
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a conjuntura sócio-política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas sobre o papel do Estado no desenvolvimento da democracia.
Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários grupos como assunto político.
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” (AZEVEDO, 1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer momento de discussão ou debates essas políticas. O enlace entre política e legislação acabou sendo um meio de reconhecer os processos de implementação onde a normatização era (e ainda é) considerada decisiva para colocar em execução as políticas educacionais.
Mas, como identificar o surgimento de uma política pública?
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o
conhecimento empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e agora.
O processo de identificação de uma política pública advém da necessidade de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta pelos mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as opções políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas de grupos organizados e processos de prospecção de demandas de desenvolvimento social.
Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política pública envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos sociais.
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete
os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38)
No caso da educação, a implantação e formulação de políticas encontram-se condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO, (1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da sociedade. O autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação através de grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas públicas.
O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, que toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
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Texto adaptado de Kátia Silva Santos
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra
escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O educador Anísio Teixeira acrescenta:
Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com a educação reduzida aos colégios confessionais, destinados dominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 70).
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais abastada da sociedade.
Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do país”.
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola
pública laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as
diretrizes desse manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005).
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos:
Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos preparados para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como elas começam mas não se sabe como acabam (TEIXEIRA, 1976, 26)
.
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles, destaco:
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação;
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de janeiro.
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário.
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país.
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador.
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário.
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia, de tendência fascista.
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é possível ilustrar os seguintes decretos:
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial.
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário.
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial.
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal, respectivamente.
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se inicio à reforma dos seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores estrangeiros para as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa vantajosa e promissora. [...] Numa segunda fase, a
sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA,
1976, p.26). (grifo meu).
Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser necessário destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista como ‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males.
Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar forma. Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão de especialistas presidida por Lourenço Filho, que após estudos encaminhou uma proposta ao Congresso Nacional.
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base, o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras de Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou seja, indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da educação brasileira:
Está já em curso no Congresso a lei complementar à Constituição que traçará as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei básica não poderá deixar, dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma ampla e indispensável descentralização administrativa da educação, graças à qual o Ministério da Educação e Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de liderança estimuladora e criadora da educação ao invés de atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta, hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e experiências novas, e limita e empobrece a força vivificadora da autonomia e do senso de responsabilidade. No novo regime a ser implantado, de descentralização e liberdade com responsabilidade, dentro do quadro das bases e diretrizes da educação
nacional, os instrumentos de controle e coordenação passam a ser delicados instrumentos das verificações objetivas, dos inquéritos reveladores, nas conferências educacionais. Será um regime a se criar no país, de mais sanções de opinião pública e de consciência educacional, do que de atos de autoridade. (TEIXEIRA, 1976, p.30)
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Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata que com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino primário foi oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma vitória do lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou a seguinte forma:
a) Ensino Primário de cinco anos;
b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal). Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e
metas qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury, 2006).
Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante acrescentar, como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas públicas educacionais, o processo de criação dos diversos organismos internacionais, tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização das Nações Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu em um período que se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar.
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe
Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se
prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que, no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos “Atos Institucionais”.
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato, grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de 1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 1993).
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa nova configuração para exemplificar:
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil.
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-educação.
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades da UNE.
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior.
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele, extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação
exclusiva dos professores; e criou-se a estrutura departamental.
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos; profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou novo desenho:
a) 1º grau constituído por oito séries.
b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais) Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou fortes resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos drasticamente os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 1980 com os seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos; 23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora da escola (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura.
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Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Pólo Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para População Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a inevitável pulverização de recursos.
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do
Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), dentre outras.
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo, representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta destas entidades assumiu as seguintes direções:
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito: preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos conteúdos dos livros didáticos.
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de carreira nacional.
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar;
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas públicas exclusivas para a educação;
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-escola, primeiro e segundo graus.
Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo Neves para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 1980 em eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da presença, na administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. Desta forma, aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma
política educacional contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com anseios dos educadores.
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Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988, a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição Cidadã”. Seu texto parece consolidar varias conquistas de direitos e anuncia mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento da responsabilidade social do Estado.
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional. Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco destas conquistas (CAIADO, 2008).
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
NOS GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990
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Como começar? È possível dizer que as portas da década de 1990 foram abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se desfazendo devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de Fernando Collor de Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando Henrique Cardoso na presidência do país, bem como aos rumos que foi assumindo o processo de elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996.
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da década anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de LDB: um delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área educacional foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas reivindicações.
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994, iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo, o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge (PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2008).
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a
Educação básica abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para
crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos;
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído
por três séries.
Continuando a conversa: na prática, com a aprovação do projeto de Darcy Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos debates do movimento dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias bandeiras que foram levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou completamente descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo: capacitação de professores foi traduzida em profissionalização; participação da sociedade civil assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs; descentralização significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade para captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se em adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso (Gracindo e Kenski, 2001).
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras internacionais faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se aos Estados Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual deveriam deixar sua posição de estado que promove o bem-estar-social para a
condição de estado mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição de estado mínimo nos permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no que concerne ao bem-estar social, continuando grande e forte em processo de regulação da sociedade civil.
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Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de 1995, que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento disparador a publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos Aparelhos do Estado”. A justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o desempenho da máquina governamental para, ao final, proporcionar serviços melhores para o benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41).
Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo de descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59), “autonomia do administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas funções da burocracia central para estados e municípios, bem como para “organizações sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar o termo descentralização.
Por processo de descentralização compreende-se delegação de funções para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. No cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por meio da municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um
formato gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar com eficiência, ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com menor custo para o Estado”.
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O teor da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, direcionando os seus gastos por intermédio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF (Oliveira, 2008).
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) parece mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política educacional na época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino Fundamental como estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho; ao mesmo tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o Sistema Nacional de avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse mantido pelo governo.
http://www.portal.ufpa.br/gerencia/exibir.php?id=9584&img=principal
Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de
2002, o qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. Em síntese, podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase ao Ensino Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006).
O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE
LULA ENTRE CONTINUIDADES E RUPTURAS
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O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade. Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de seu antecessor.
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível
dizer que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas para instaurar mudanças.
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A gestão do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e ações estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao movimento iniciado durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro, que tinha como secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as ações começaram a ser reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a implantação de políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em um movimento que sinalizava algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009).
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Destacamos algumas das medidas implantadas:
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004, consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação em universidades privadas. São concedidas bolsas parciais para os estudantes cuja renda familiar, por pessoa, seja de até três salários mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja renda familiar é inferior a um salário e meio. Como forma de incentivar as universidades a participarem do programa, tem sido oferecida a isenção de impostos. As críticas que estão sendo
