Diferenciação pedagógica em alunos com Perturbação do Espetro do Autismo nas aulas de Educação Física: a preparação dos professores. Estudo qualitativo centrado na ilha
Terceira - Açores
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário
Ricardo Joaquim Rodrigues dos Santos
Orientador: Prof. Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira
Diferenciação pedagógica em alunos com Perturbação do Espetro do Autismo nas aulas de Educação Física: a preparação dos professores. Estudo qualitativo centrado na ilha
Terceira - Açores
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário
Ricardo Joaquim Rodrigues dos Santos
Orientador: Prof. Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP-ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2º Ciclos de Estudos de Estudo em Ensino da UTAD, sob orientação do Prof. Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira.
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho de dissertação de mestrado contou com importantes apoios e incentivos sem os quais não teria sido possível torná-lo em realidade.
Antes de mais gostaria de agradecer ao professor Antonino Pereira pela orientação, disponibilidade, saber disponibilizado, esclarecimento de dúvidas e problemas que foram surgindo ao longo de todo o trabalho e por todas as palavras de incentivo que soube dar nos momentos em que mais necessitei.
À Secretaria Regional de Educação pela disponibilidade que demonstrou quando foi solicitada para fornecer dados.
Aos presidentes dos conselhos executivos de todas as unidades orgânicas da ilha Terceira por me permitirem e facilitarem os dados dos seus alunos e docentes.
A todos os docentes entrevistados pela sua participação e colaboração porque sem eles não tinha sido possível a realização deste trabalho.
Ao meu colega e amigo João Santos pela partilha de conhecimentos e sentimentos e pelo companheirismo ao longo de todo este caminho.
ÍNDICE GERAL Agradecimentos... V Índice de quadros... IX Índice de anexos... XI Resumo... XIII Abstrat... XV Abreviaturas... XVII 1.Introdução... 19 2. Revisão da literatura... 23
Capítulo 1- Necessidades educativas especiais... 24
1.1 - Conceito de deficiência... 24
1.2 - Necessidades Educativas Especiais... 25
1.3- Tipos de Necessidades Educativas Especiais... 30
1.4- Análise da legislação... 32
1.5-Caraterização das Perturbações do Espetro do Autismo... 34
1.5.1- Perspetiva histórica das Perturbações do Espetro do Autismo... 35 1.5.2- Principais características das PEA... 36
1.5.2.1- Dificuldades de Comunicação e Interação Social... 36
1.5.2.2- Comportamentos Repetitivos e Estereotipados... 37
1.5.2.3- Outras Características Comuns nas PEA... 37
1.5.3 - Causas... 38
1.5.4- Critérios de Diagnóstico... 38
Capítulo 2- Inclusão... 41
2.1 - Conceito de Inclusão... 41
2.2 - A inclusão na escola - perpetiva histórica... 42
2.3 - Educação Inclusiva... 45
Capítulo 3 - Diferenciação Pedagógica... 47
3.1- O conceito de diferenciação pedagógica... 47
3.2 -O currículo e a diferenciação pedagógica... 49
Capítulo 4 - A Educação Física... 58
4.1 - Conceitos / Caracterização da disciplina... 59
4.2 - A Educação Física perante a inclusão... 60
4.3 - O programa da Educação Física... 63
4.4 - O papel do professor na inclusão dos alunos NEE... 64
4.5 - Estudos de investigação no âmbito da temática... 66
3. Metodologia... 69
3.1 - Introdução... 70
3.2 - Amostra... 70
3.3 - Instrumentos de pesquisa... 73
3.4 - Procedimentos... 74
3.5 - Técnica de Análise de dados... 75
3.6 - Sistema Categorial... 75
4. Apresentação e discussão dos resultados... 77
5. Conclusões... 125
Reflexões finais... 129
Limitações do estudo... 129
Sugestões para futuros estudos... 130
6. Bibliografia... 131
7. Anexos... 147
Anexo 1 - Ofício dirigido à Secretária Regional de Educação e Formação para fornecer a relação de alunos com NEE... 148 Anexo 2 - Ofício dirigido aos Presidentes dos Conselhos das diversas unidades orgânicas da ilha Terceira para ceder informação dos alunos com NEE... 149
Anexo 3 - Ofício dirigido aos Presidentes dos Conselhos das diversas unidades orgânicas da ilha Terceira para autorização de realização do trabalho de investigação.. 150
Anexo 4 - Guião da entrevista... 151
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Problemáticas associadas às NEE... 30
Quadro 2 -Tipos de NEE permanentes... 31
Quadro 3 - Níveis de gravidade de indivíduos com PEA... 40
Quadro 4 - Definições de Inclusão (Martins, 2000)... 42
Quadro 5- Benefícios da inclusão... 62
Quadro 6 - Conclusões de vários estudos com professores de Educação Física... 67
Quadro 7 - Caracterização dos entrevistados participantes no estudo... 71
Quadro 8 - Caracterização dos alunos... 72
Quadro 9 - Competências de lecionação a alunos com PEA... 78
Quadro 10 - Competências em que sente mais lacunas... 80
Quadro 11 - Formação para intervir com alunos com PEA... 81
Quadro 12 - Tipo de formação para atender alunos com PEA... 82
Quadro 13 - Modo de obtenção de competências... 83
Quadro 14 - A formação inicial e o desenvolvimento de competências... 85
Quadro 15 - A formação pós-graduada e o desenvolvimento de competências... 86
Quadro 16 - A formação contínua e a formação de competências... 87
Quadro 17 - A insularidade e a obtenção de formação contínua... 88
Quadro 18 - Importância da educação inclusiva... 89
Quadro 19 - A escola e os alunos com PEA... 90
Quadro 20 - Vantagens da Inclusão de alunos com PEA no ensino regular... 92
Quadro 21 - Desvantagens da Inclusão de alunos com PEA no ensino regular... 93
Quadro 22 - Conceito de diferenciação pedagógica... 95
Quadro 23 - Principais preocupações para promover uma diferenciação pedagógica.... 97
Quadro 24 - Estratégias de intervenção no âmbito da DP... 98
Quadro 25 - Contributo da Educação Física para a educação inclusiva... 99
Quadro 27 - Principais dificuldades na intervenção pedagógica e didática... 102
Quadro 28 - Intervenção pedagógica-didática ao nível do planeamento... 103
Quadro 29 - Adaptações curriculares... 104
Quadro 30 - Intervenção pedagógica ao nível dos objetivos... 106
Quadro 31 - Adaptações de objetivos... 107
Quadro 32 - Adequação de conteúdos... 108
Quadro 33 - Conteúdos privilegiados... 110
Quadro 34 - Intervenção pedagógica ao nível dos objetivos... 112
Quadro 35 - Estratégias privilegiadas... 114
Quadro 36 - Avaliação... 116
Quadro 37 - Competências avaliadas... 117
Quadro 38 - Formas de avaliação das competências... 118
Quadro 39 - Contributo da EF para a inclusão de alunos com PEA... 120
Quadro 40 - Medidas para melhorar as competências dos profissionais de EF... 121
Quadro 41 - Medidas para os profissionais de EF desempenharem um maior papel para a educação inclusiva dos alunos com PEA... 122
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Ofício dirigido à Secretária Regional de Educação e Formação para
fornecer a relação de alunos com NEE... 148 Anexo 2 - Ofício dirigido aos Presidentes dos Conselhos das diversas unidades
orgânicas da ilha Terceira para ceder informação dos alunos com NEE... 149 Anexo 3 - Ofício dirigido aos Presidentes dos Conselhos das diversas unidades
orgânicas da ilha Terceira para autorização de realização do trabalho de investigação.. 150 Anexo 4 - Guião da entrevista... 151 Anexo 5 - Grelha de Análise Categorial... 155
RESUMO
Nos últimos anos a escola tem aberto as suas portas a todos indiscriminadamente. Os alunos com necessidades educativas especiais e que carecem de uma educação e intervenção especial impõem à escola a obrigatoriedade de ter as melhores condições a nível humano, materiais e de infra-estruturas para lhes propiciar uma aprendizagem com qualidade e igualdade de oportunidades. Neste âmbito, o papel da disciplina de Educação Física na promoção da educação inclusiva poderá ser muito importante. Assim, este estudo teve como propósito conhecer a preparação dos professores de Educação Física para realizar uma diferenciação pedagógica a alunos com Perturbações do Espetro do Autismo, que frequentam turmas do ensino regular, tentando perceber as suas competências e formação específica para trabalhar com estes alunos. Pretendeu-se também analisar a sua intervenção pedagógica-didático com esses alunos, tendo em conta a diferenciação pedagógica e apurar as adaptações realizadas ao nível do planeamento, objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
A metodologia utilizada no nosso estudo foi de caráter qualitativo, tendo sido realizadas quinze entrevistas semi-estruturadas a professores de Educação Física dos 1º, 2º, 3º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário de escolas da ilha Terceira, do Arquipélago dos Açores, que têm alunos com Perturbações do Espetro do Autismo. A análise de conteúdo foi a técnica utilizada para realizar o tratamento dos dados. Os resultados revelaram que os professores consideravam possuir poucas competências para lecionação a alunos com Perturbações do Espetro do Autismo, manifestando maiores dificuldades nas competências do saber-conhecer. Relativamente à sua formação, concluímos que a maioria não possuía formação específica acerca desta temática. Ao nível da intervenção pedagógica-didática verificámos que realizam adaptações ao nível do planeamento, objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação, adequando-as sempre às características e necessidades de cada aluno.
ABSTRACT
In recent years school has opened its doors to everyone indiscriminately. Students with special education needs and lacking special education and intervention demand that schools have better human, material and infrastructural conditions in order to give them equal opportunities and fulfill their needs. Therefore, the role of Physical Education in promoting inclusive education can be very important. As such, the objective of this study was to understand the training of physical education teachers to make adaptations for students with Autism Spectrum Disorders, who attend classes on regular schools and trying to assess their teaching skills and specific training to work with these kind of students. The goal was also to analyse their teaching methods determining the adjustments regarding class planning, objectives, contents, strategies and evaluation of the learning process.
The methodology used in this study was of qualitative nature. Fifteen interviews to Physical Education teachers, who had students with Autism Spectrum Disorders, were made in Terceira island schools. Content analysis was the technique used to analyse the data. The results revealed that the teachers interviewed considered that they had few skills to teach students with Autism Spectrum Disorders and that they had more difficulties in the skills of knowing. Concerning the teachers’ training we realized that most teachers didn’t have the specific training regarding this subject. We also verified that teachers adapt their class plans, objectives, contents, strategies and evaluation to the needs and characteristics of each student.
ABREVIATURAS
OMS- Organização Mundial de Saúde NEE- Necessidades Educativas Especiais SPO - Serviços de Psicologia e Orientação APA - American Psychiatric Association DSM - Diagnostic and Statistical Manual PEA – Perturbação do Espetro do Autismo
DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders - 4ºedição DSM-V - Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders - 5ºedição CERCIS - Cooperativas de Educação e Reabilitação
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo DP - Diferenciação Pedagógica
INTRODUÇÃO
Em Portugal, em linha do que acontece com outros países europeus, tem-se investido em medidas da política educacional que têm como objetivo a eficácia e a melhoria da educação e o aumento da literacia da população em geral, bem como a redução das taxas de abandono e de insucesso escolares e a concretização do direito de todos à educação (Fernandes, 2011; Leite, 2002).
A escola é um meio privilegiado para a prática da inclusão, onde todas as crianças devem ser respeitadas e encorajadas a aprender. Nos últimos anos o sistema educativo português está empenhado em reestruturar as escolas no sentido de tornar estas comunidades educativas verdadeiramente integradoras, onde todos os alunos consigam aprender juntos. Esta reorganização educacional está a resultar numa alteração enorme na forma como se atuava na educação, ou seja, na busca de estratégias que consigam conciliar o ensino regular com a educação especial e na introdução de serviços de apoio diversificados e especializados, com a finalidade de melhor responder às necessidades educativas dos diversos alunos e que promovam a educação inclusiva e a participação da família.
Assim, a escola tem vindo a adaptar-se a esta nova realidade e cada vez mais promove a inclusão de todos, independentemente das diferenças que possam apresentar, reestruturando-se e tentando assim cumprir com a sua função que é responder de forma eficaz e adequada às necessidades de todos os alunos.
Dr. Leo Kanner, em 1943, foi o primeiro a relatar as Perturbações do Espetro do Autismo (PEA), ao estudar um conjunto de crianças que tinham algumas caraterísticas em comum, tais como: incapacidade de relacionamento com os pares, não utilizavam a linguagem para comunicar, apresentavam movimentos repetitivos e estereotipados e eram resistentes à mudança (Klin, 2006).
As PEA são uma modificação do desenvolvimento, que afeta vários aspetos do modo como a criança observa e aprende a partir da sua interação com o que a rodeia (Siegel, 2008). Assim as PEA são uma perturbação que prejudica a comunicação, a socialização e o comportamento (Tridmarsh & Volkmar, 2003).
A necessidade de inclusão destes alunos e de todos os outros apareceu com a massificação do ensino. Surgiu assim o problema da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e da diferenciação pedagógica (DP) como prática de integração nas turmas do ensino regular. Na atualidade, depara-se com um novo desafio que é o aumento
da escolaridade obrigatória até ao 12ºano, integrando assim os alunos NEE no ensino secundário, o que não acontecia até agora.
A DP tem como objetivo o sucesso educativo de cada aluno, na sua diferença. Devendo utilizar estratégias diversificadas que conduzam todos os alunos ao maior sucesso possível. Esta é uma preocupação essencial numa escola que se quer para todos, criando um interessante desafio aos professores. Importará, depois de se voltar a refletir acerca do conceito de DP, repensar as estratégias de implementação. É urgente passar da teoria à prática (Gomes, 2006).
De uma forma geral, DP pode ser definida como o conjunto de esforços dos professores com o intenção de adaptar e/ou modificar o processo ensino-aprendizagem, a nível de conteúdo, processo e produto, de modo a responder às necessidades de aprendizagem de alunos com características e estilos de aprendizagens diferentes (Tomlinson, 2000, Subban, 2006).
Mesmo assim, ainda são muitos os professores que se questionam sobre qual a melhor forma de trabalhar com esta heterogeneidade de alunos e em especial com a melhor forma de responder às necessidades dos alunos com PEA. O papel do professor é deveras importante. O professor tem de saber atuar de forma eficaz, assente numa boa formação teórica e prática, com todos os alunos, independentemente das suas características e dificuldades. Podemos ver esta diversidade e diferença como aspetos positivos e impulsionadores para o progresso enquanto profissionais da EF. Para que esta inclusão seja possível de realizar na sua plenitude, a formação inicial e contínua de professores deve ter em conta a escola plural e multicultural dos nossos dias.
Por tudo isto a EF não pode ficar indiferente a este movimento de escola inclusiva e deve dar respostas adequadas aos alunos com NEE. Fazendo parte integrante do currículo da Educação Básica, a EF deve assumir-se como um dos adjuvantes do processo de inclusão escolar e social, no sentido de desenvolver um trabalho que permita a todos os alunos alcançar uma aprendizagem com sucesso.
A área da inclusão e diferenciação pedagógica em Educação Física tem sido objeto de reduzidas investigações e as realizadas utilizaram predominantemente metodologias qualitativas.
No nosso estudo optamos por uma metodologia qualitativa, tendo como principais objetivos: perceber os níveis de formação, conhecimento e experiência dos professores de Educação Física relevantes para trabalhar com alunos com perturbação do espetro do autismo;
averiguar se os professores de Educação Física estão preparados para a diferenciação pedagógica com alunos com perturbação do espetro do autismo; analisar as preocupações e dificuldades que os professores de Educação Física apresentam para promover um processo de ensino aprendizagem que respeite a diferenciação pedagógica; entender o nível de aplicação de uma diferenciação pedagógica que possibilite a inclusão dos alunos com perturbação do espetro do autismo nas aulas de Educação Física; averiguar as adaptações curriculares realizadas pelos professores de EF ao nível dos conteúdos, estratégias e avaliação dos alunos com perturbação do espetro do autismo.
Este estudo irá ser realizado na ilha Terceira, no Arquipélago dos Açores. Pela revisão da literatura realizada, não encontrámos nenhum estudo sobre esta temática nesta zona do país. Os estudos encontrados (Ferreira, 2009, Maia, 2009, Rodrigues, 2006) foram desenvolvidos em Portugal Continental. A insularidade faz com que as vivências, experiências, tradições e costumes dos alunos e professores sejam diferentes de outras zonas do país. Sendo assim, é deveras importante perceber qual é a realidade acerca da temática no Arquipélago dos Açores, mais especificamente na ilha Terceira.
Importa também referir que a opção por esta temática deve-se também ao fato de no exercício da nossa atividade profissional ter vindo a lecionar turmas do ensino regular que incorporam alunos NEE, tendo necessidade de realizar uma diferenciação pedagógica, de acordo com as problemáticas desses alunos, de forma a integrá-los na turma e contribuir para a sua inclusão no meio escolar, bem como para o seu sucesso educativo. Destas dificuldades ´´nasceu`` o gosto por querer saber mais a nível de estudos e trabalhos realizados sobre a inclusão de alunos NEE, nas aulas de EF, utilizando a DP como estratégia de ensino. Tal poderá contribuir para o desenvolvimento de competências de modo a melhorar a nossa intervenção profissional com estes alunos.
O presente trabalho está dividido em sete partes. Na primeira parte, Revisão da Literatura, encontram-se quatro capítulos com os temas ´´Necessidades educativas especiais``, ´´Inclusão``, Diferenciação pedagógica`` e a ´´ Educação Física``. A segunda parte apresenta a metodologia, aonde retratamos o campo de estudo, o instrumento de pesquisa, procedimentos e a técnica de análise de dados. Na terceira parte expomos os resultados, a sua análise e a discussão. A quarta parte retrata as conclusões, as limitações e as sugestões para futuros estudos. Na quinta parte apresentamos a bibliografia apresentada. Na sexta e última parte encontram-se os anexos.
2. REVISÃO DA LITERATURA
Capítulo 1 - Necessidades Educativas Especiais
1.1 - Conceito de deficiência
Ao longo do tempo e com a evolução das sociedades e culturas, o conceito de deficiência sofreu uma grande evolução. Segundo Fonseca (1989, p. 9) ´´ a problemática da deficiência reflecte a maturidade humana e cultural de uma comunidade. Há implicitamente uma relatividade cultural, que está na base do julgamento que distingue entre deficientes e não deficientes``.
Assim caracterizar o que é deficiência tem sido um processo difícil e provocado muitas discussões e controvérsias, por causa da dificuldade em encontrar uma definição que considere todos os aspetos relevantes desta questão (Ferreira e Botomé, 1984).
Fonseca (1989, p. 10) afirma que ´´desde a selecção natural, para além da selecção biológica dos Espartanos – que ´´eliminavam`` as crianças mal formadas ou deficientes -, passando pelo conformismo piedoso do Cristianismo, até à segregação e marginalização operadas pelos ´´exorcistas`` e ``esconjuradores`` da idade Média, a perspectiva de deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas``.
Assim a definição de deficiência tem sofrido inúmeras alterações, mesmo assim, é caraterizada, de uma forma geral por não ser capaz de realizar algo (Thomas, 2002).
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), deficiência é definida por ´´ problemas nas funções ou estruturas do corpo tais como um desvio importante ou uma perda`` (OMS, 2004, p. 13).
Na Lei de Bases Gerais do Regime Jurídico da Prevenção, Habilitação, Reabilitação e participação da Pessoa com Deficiência (Lei nº38/2004), no seu artigo 2.º, podemos encontrar a definição da pessoa com deficiência: ´´ Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a actividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas``.
De acordo com Marques e Castro (1999, citado por Ferreira, 2000, p.48), deficiência ´´designa os indivíduos portadores de uma lesão, incapacidade e handicap segundo as
definições e recomendações da OMS, com a reserva de tais definições não constituírem suficiente consenso devido aos limites e parâmetros justificativos não se encontrarem uniformizados em todos os países``.
Assim, Marques e Castro (1999, citados por Ferreira, 2000, p. 48) mencionam que ´´ a deficiência refere-se a um desvio permanente da normalidade, entendida e classificada pelos médicos e/ou psicólogos``.
Com a Declaração de Salamanca (1994) surgiu um novo termo que foi necessidades educativas especiais (NEE) que apareceu para substituir o anterior termo (´´criança especial``) utilizado para designar crianças com deficiência e tentando uniformizar o conceito. No entanto este novo termo não se refere apenas às pessoas com deficiência, este abrange todas e quaisquer necessidades consideradas diferentes e que precisem de algum tipo de abordagem específica por parte de instituições.
Na atualidade torna-se relevante destacar as capacidades destes alunos, os aspetos positivos, os quais devem ser potencializados em vez de se dar mais importância às limitações ou perda de capacidades.
Este é o caminho que pensamos que deve ser seguido, de forma a dar uma resposta mais adequada aos alunos com NEE, ou seja utilizando a diferenciação pedagógica para adaptar as atividades desenvolvidas de forma a potencializar as capacidades dos alunos e não as limitações.
1.2 - Necessidades Educativas Especiais
´´... a expressão, «Necessidades Educativas Especiais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares``.
(Declaração de Salamanca 1994, p. 4)
Na atualidade reconhece-se um aumento significativo de alunos cujas características, capacidades e necessidades exigem da escola uma resposta diferenciada que possibilitem e conduzam ao seu sucesso.
Estes alunos designam-se de alunos com Necessidades Especiais. Correia (2008, p.43) define as necessidades especiais como ´´ um conjunto de fatores, de risco ou de ordem intelectual, emocional e física, que podem afetar a capacidade de um aluno atingir o seu potencial máximo no que concerne à aprendizagem, académica e socioemocional. Estes
fatores podem originar discapacidades ou talentos, podem afetar uma ou mais áreas do funcionamento do aluno e podem ser mais ou menos visíveis``.
No entanto estamos muito longe, no campo da aceitação das pessoas com necessidades especiais, daquilo que aconteceu no começo da humanidade e nos primeiros séculos da civilização. Esta evolução, em relação às atitudes perante os indivíduos com necessidades especiais, deu-se em quatro grandes períodos de desenvolvimento (separação; protecção; emancipação; integração), (Lowenfeld, 1973; Gallagher, 1991; citados por Marques, Castro, & Silva, 2001).
No período denominado de separação, as sociedades primitivas atribuíam aos deficientes um caráter divino ou demoníaco, o que determinava o seu tratamento.
Para Lownfeld (1977, citado por Lopes, 1997) a fase de separação compreendia duas vias: a de aniquilação e a de veneração, sendo que os deficientes ou eram considerados como um perigo, logo eram suprimidos, ou contrariamente eram divinizados.
Este sentimento de abominação em relação à pessoa com deficiência foi dando lugar ao sentimento de caridade, iniciando assim a era da proteção (Marques et al., 2001).
Nesta fase, com o desenvolvimento de religiões monoteístas, fundaram-se asilos e hospitais que começaram a recolher as pessoas com deficiência e estas deixam de ser abandonadas. Nos finais da Idade Média, as ordens religiosas criaram hospícios para assistirem os deficientes nos cuidados básicos, alimentação e vestuário (Marques et al., 2001). No entanto, não existia qualquer interesse no tratamento ou inserção dessas pessoas na sociedade, pois o objetivo era a segregação. Os direitos da pessoa com deficiência como membro efetivo da sociedade, nesta fase, não eram considerados. Por esta altura na Igreja surge um movimento reformista em que as pessoas deficientes eram encaradas como um indício do descontentamento divino e assim afastadas para um plano inferior. Só passado algum tempo emergiram os primeiros esforços ao nível da sua educação, os quais nos transportam para o início do 3ºperíodo (Marques et al., 2001).
A fase da emancipação corresponde a uma fase em que surge o interesse, criado pelo renascimento, em estudar o homem e ao período da industrialização e do Iluminismo. Nesta fase algumas pessoas com deficiência conseguiram destacar-se, nomeadamente os cegos, sendo dado assim um grande passo para a sua educação, inspirando os precursores da Educação Especial (Silva, 1991, citado por Marques et al., 2001). Assim foi necessário chegar ao final do século XVIII para se equacionar a hipótese de educar um individuo com deficiência.
Segundo Bianchetti (1998) é nesta fase que surge o conceito de funcionalidade, pois todos os que fossem considerados diferentes eram direcionados para postos de trabalho operacionais, sendo educados para executar atividades funcionais.
O conceito de deficiência começa a direccionar-se para uma perspetiva de propósito educativo e é na igreja cristã que surgem os primeiros serviços de educação especial.
Mais tarde, com a revolução francesa, a educação especial começa a generalizar-se à maior parte dos países europeus, incluindo Portugal e Espanha.
Assim evidenciam-se alguns autores, nomeadamente (Campos & Martins, 2008): Pinel (1745-1826) alerta para o possível tratamento dos deficientes mentais; Esquirol (1772-1840) estabelece a diferença entre idiotice e demência, adoptando o primeiro termo para a deficiência mental profunda e o segundo para moderada; Itard (1774-1836) estuda uma criança selvagem (Victor de Aveiron) e defende a educabilidade de todos os seres humanos embora tenham fracassado algumas das suas expectativas; Seguin (1812-1880) estudou, igualmente, a possibilidade de educabilidade do deficiente mental.
A tentativa de Itard em educar uma criança selvagem é tida como o início da educação especial. Iniciou-se uma fase em que se pensou que a educação especial poderia curar os deficientes e os tornar cidadãos úteis e produtivos. Sucedeu a esta fase inicial de entusiasmo, uma outra de desilusão, quando se constata a impossibilidade de cura. Nessa altura, Itard sistematiza as necessidades educativas de crianças com este tipo de problemática e desenvolve programas específicos (Cabral & Correia, 1997).
Assim no final do século XIX a Educação Especial era proporcionada por escolas especiais em regime de internato, especializadas para cada deficiência, apesar de existirem defensores de um sistema integrado e fossem surgindo diferentes formas de intervenção como o semi-internato, a classe de aperfeiçoamento e a classe especial. Com estas mudanças aparecem as primeiras explicações e classificações dos diferentes tipos de deficiência. Surgem também os primeiros estudos científicos nesta área dando origem ao quarto período, a etapa da integração (Marques et al., 2001).
O conceito de integração dos alunos com deficiência que já era defendida por alguns autores, no final do século XIX, é por fim aplicado no século XX. Assim a pessoa deficiente adquire situações idênticas de realização e de aprendizagem sócio-cultural à dos seus pares, sem discriminação pelas suas limitações ou dificuldades. No século XX, durante a segunda metade surgiu também na sociedade o conceito de normalização, que foi encarado como um desafio (Marques et al., 2001).
Wolfensberger (1972, citado por Marques et al., 2001, p.75) entende que a normalização é a ´´ utilização de meios tão adequados, quanto possível, para estabelecer ou para manter comportamentos e características que são de natureza cultural ``.
Para Mikkelsen, (1978, citado por Marques et al., 2001, p.75) ´´ normalização não significa tornar normal o diferente, mas sim criar condições de vida semelhantes às dos outros elementos da sociedade, utilizando para o conseguir uma grande variedade de serviços existentes nessa mesma sociedade``.
A normalização não tem o objetivo de eliminar as diferenças, mas sim reconhecer a sua presença na sociedade, de forma a oferecer a todas as pessoas condições favoráveis para o desenvolvimento integral. Assim pretende-se criar condições de igualdade de participação e oportunidades, na comunidade, às pessoas com deficiência, de forma a possuírem condições de vida idênticas às de qualquer outro cidadão.
Alguns autores (Castro, 2001; Correia, 1991; Marques, 2001; Silva, 2001) defendem uma relação entre integração e normalização, sendo que normalização constitui o objetivo a atingir e, por seu lado a integração é o método de trabalho utilizado para o conseguir.
Silva (2009, p.139) afirma que ´´ A integração escolar decorreu da aplicação do princípio de “normalização” e, nesse sentido, a educação das crianças e dos alunos com deficiência deveria ser feita em instituições de educação e de ensino regular ``.
Outros autores (Castro, 2001; Marques, 2001; Silva, 2001) acrescentam uma quinta fase designada de inclusão. Este aparecimento surge das críticas de alguns autores relativamente, à integração e às suas práticas educativas.
Deste modo, segundo Leite e Madureira (2003), este novo conceito de escola inclusiva, capaz de admitir e satisfazer as necessidades dos seus alunos, implica necessariamente o afastamento de uma visão tecnicista das dificuldades dos alunos e a adoção de uma nova abordagem que valoriza os fatores contextuais, culturais e estruturais, inerentes ao processo de ensino aprendizagem.
Neste sentido pensamos que a diferenciação pedagógica pode fazer a diferença.
É na Declaração de Salamanca (1994), que se institui uma educação inclusiva, surgindo então o conceito de escola inclusiva. Esta Declaração tem como princípio orientador que as escolas se devem ajustar a todas crianças independentemente das suas diferenças e serem também capazes de responder a todas de forma a garantir um bom nível de educação, através de estratégias adequadas e flexíveis.
Desta forma, surgem na literatura três categorias principais para descrever as características dos alunos com necessidades especiais:
● Alunos em risco educacional, isto é, alunos que podem vir a experimentar insucesso escolar, já que se trata de crianças e adolescentes cujas características e perfil ecológico os colocam em perigo no que diz respeito ao seu percurso escolar e integração social, estando mais susceptíveis a apresentarem problemas comportamentais e de aprendizagem. Assim, e de acordo com Correia (2008, p.43), ´´ os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de fatores como o álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abuso, ambientes socioeconómicos e socioemocionais desfavoráveis, entre outros, podem vir a experimentar insucesso escolar ``.
● Alunos com sobredotação, que representam aquelas crianças e adolescentes, reconhecidos por profissionais acreditados, que por causa das excelentes capacidades demonstradas, conseguem evidenciar um desempenho extraordinário, necessitando por isso de programas e/ou serviços educativos específicos, que, no contexto da designada ´´ educação para a sobredotação ``, lhes possibilitem a maximização do seu potencial no sentido de uma contribuição pessoal e social significativa.
● Alunos com NEE; segundo Brennan (1988, citado por Correia, 1997, p. 48), ´´ há uma necessidade educativa especial quando, um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem, ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada ``.
O termo NEE surge pela primeira vez no relatório Warnock (1978), o qual indica que NEE implica a adaptação de recursos materiais, meios e medidas de ensino especiais; um currículo especial e um ambiente educativo com uma estrutura social e emocional ajustada (Leite e Madureira, 2003).
No entanto, só quando a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) adotou a designação de necessidades educativas especiais se passou a fazer valer o direito de todos os alunos, cujas necessidades envolviam deficiência ou dificuldade de aprendizagem, a uma educação na escola regular. Desta forma deu-se ´´início`` à democratização da educação e direitos das crianças, independentemente das suas diferenças e limitações. O conceito de escola para todos, veio alargar a ação da escola e a intervenção do professor no processo educativo.
Em suma, ao finalizarmos este ponto, concluímos que contrariamente aos nossos antepassados, as sociedades atuais regem-se por uma perspetiva inclusiva na forma como tentam responder a todas as pessoas, permitindo uma igualdade de direitos a todo o ser humano independentemente das suas condições físicas, intelectuais, psicológicas ou sensoriais.
1.3 - Tipos de Necessidades Educativas Especiais
Correia (1997) afirma que, o conceito de NEE aplica-se quando há problemas sensoriais, físicos, intelectuais, emocionais, ou com dificuldades de aprendizagem, derivados de fatores orgânicos ou ambientais.
Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Físicas Sensoriais Dificuldades de
aprendizagem
Intelectuais Emocionais
Quadro 1 – Problemáticas associadas às NEE (Correia, 1997, p. 48)
Ainda segundo Correia (1997), as NEE são divididas em dois grupos: as permanentes e as temporárias, segundo o grau da problemática apresentada pela criança.
As NEE temporárias podem ser (Correia, 1997): problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico e socioemocional ou problemas ligeiros relacionados com a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo.
De acordo com Correia (1997), as NEE permanentes obrigam a que se proceda a uma adaptação generalizada do currículo segundo as características apresentadas, sendo objeto de avaliação permanente, sequencial e sistemática. Estas adaptações mantêm-se durante todo ou grande parte do percurso escolar do aluno.
Contudo, esta categorização não pretende de forma alguma rotular a criança, mas sim, permitir a preparação de um programa de intervenção adequado às necessidades da mesma (Heward, 2003).
NEE Permanentes
Carácter Intelectual Deficiência Mental
(ligeira, moderada, severa, profunda) Dotados e sobredotados
Carácter Sensorial Cegos e amblíoples; surdos e hipoacústicos
Carácter Emocional Psicoses; outros comportamentos graves
Carácter Motor Paralisia Cerebral; Spina Bífida; distrofia muscular; outros problemas motores
Carácter Processológico Dificuldades de Aprendizagem
Autismo Traumatismo craniano
Outros Problemas de Saúde Sida, Diabetes, Asma, Hemofilia, Problemas Cardiovasculares, Cancro, Epilepsia, etc. Quadro 2 –Tipos de NEE permanentes (Correia, 1997, p. 50)
No grupo das NEE de caráter intelectual encontram-se crianças ou jovens com problemas significativos, adaptativos e intelectuais, que se refletem na aprendizagem ao nível académico ou social.
Nas NEE de caráter processológico estão inseridos os alunos que apresentam problemas de aprendizagem relacionados com a receção, organização e expressão.
Na categoria de NEE de caráter emocional situam-se os alunos que manifestam problemas emocionais ou comportamentais, que influenciam de forma negativa o rendimento e aproveitamento escolar, podendo originar, consequentemente, o insucesso educativo. Estas crianças mostram características de insegurança, não conseguindo superar a tristeza, nem enfrentar situações mais complexas.
Enquadram-se nas NEE de caráter motor todos os alunos com disfunção física ou motora, devido a problemas de origem orgânica ou ambiental. Esta limitação afeta o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora ou da fala, decorrentes de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas ou malformações.
No grupo das NEE de caráter sensorial, incluem-se os alunos cujas capacidades auditivas e visuais são afetadas, assim como, crianças e adolescentes com problemas relacionados com a saúde, nomeadamente, diabetes, asma, hemofilia, cancro, Sida, epilepsia, entre outras (Correia, 1997).
1.4 - Análise da legislação
A Public Law (PL 94 -142) em 1975, nos EUA, foi pioneira e inspirou os sistemas educativos de todos os países para uma reformulação dos seus serviços de Educação Especial, no sentido de promover a igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianças com NEE (Ainscow, 1998; Correia, 1997).
A Constituição da República Portuguesa de 1976, aprovada e decretada em 2 de abril desse ano pela assembleia constituinte foi o primeiro texto a consagrar os direitos dos indivíduos com deficiência pois estabelece no 74º artigo ´´o ensino universal, gratuito e obrigatório``, bem como no 73º artigo consagra que ´´todos têm direito à educação e à cultura``, assim como ´´à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar``. De referir que na lei Constitucional nº1/82, no 74ºartigo, alinea g) incumbe ao estado ´´promover e apoiar o ensino especial para deficientes``, aparecendo pela primeira vez referencia à educação especial na Constituição Portuguesa.
Em 1978, é publicado, no Reino Unido, o Warnok Report, que coloca questões de alcance inovador no que diz respeito à intervenção em crianças com deficiência, nomeadamente ao considerar que nenhuma criança é ineducável, que os objetivos da educação são os mesmos para todas as crianças e que os serviços educacionais especiais, onde quer que sejam realizados, são complementares e não alternativos (Ainscow, 1998; Correia, 1997).
Em Portugal a Lei nº 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), representou um ponto de viragem, quer ao nível legislativo, quer ao de atendimento aos alunos com deficiência, começando pela adoção do termo NEE. O 3ºartigo refere que ´´O sistema educativo deve organizar-se de forma a assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pela personalidade e pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas``. No âmbito dos objetivos da educação especial, é referido no artigo 17º que ´´ a educação especial visa a recuperação e integração sócio-educativa dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais ``. No artigo 18º salienta-se que os ``(...) currículos e programas devidamente adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, assim como formas de avaliação adequadas às dificuldades específicas" ( Lei nº 46/86, de 14 de outubro).
Da evolução da legislação portuguesa nas últimas décadas podemos destacar alguns documentos relevantes:
- o Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88, que cria as ´´ Equipas de Educação Especial ``, com o intento de contribuir para o despiste, a observação e o encaminhamento, em moldes apropriados às crianças com necessidades educativas específicas;
- o Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, que refere na artigo 11º, alínea c), que compete à escola ´´desenvolver mecanismos que permitam detetar a tempo dificuldades de base, diferentes rítmos de aprendizagem ou outras necessidades dos alunos que exijam medidas de compensação ou formas de apoio adequadas nos domínios psicológico, pedagógico e sócio-educativo`` e na alínea d) ´´organizar e gerir modalidades de apoio sócio-educativos em resposta a necessidades identificadas que afectam o sucesso escolar dos alunos``;
- o Decreto-Lei nº 286/89, de 29 de Agosto, que estabelece os princípios gerais de reestruturação curricular e o acompanhamento do aluno ao longo do processo educativo, bem como o apoio no processo de escolha do seu projeto de vida, pelos serviços de psicologia e orientação escolar (Artigo 12º);
- o Decreto-Lei nº 190/91, de 17 de Maio, a partir do qual são criados os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), que têm como principal objetivo acompanhar o aluno, contribuindo para identificar os seus interesses e aptidões e intervir ainda em áreas de dificuldades que possam surgir na situação de ensino aprendizagem;
- o Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto,que decretou ´´a substituição da classificação em diferentes categorias, baseada em decisões de foro médico, pelo conceito de ´´alunos com necessidades educativas especiais ``, baseado em critérios pedagógicos ``(Ministério da Educação, 1991), bem como ´´a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de ´´ escolas para todos ``( Ministério da Educação, 1991).
Com a realização da Conferencia Mundial sobre Educação para todos, em 1990, a inclusão de alunos NEE nas escolas regulares saiu reforçada e ganhou legitimidade no documento ´´ Declaração de Salamanca, Sobre Princípios, Políticas, e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais`` (1994) documento que resultou da Conferência Mundial de Educação Especial, organizada pelo governo de Espanha em colaboração com a UNESCO e aprovada por 88 governos e 25 organizações internacionais, entre as quais Portugal.
Para dar cumprimento às recomendações da Declaração de Salamanca, surge a publicação do despacho conjunto nº 105/97, de 1 de julho, o qual cria a figura dos apoios educativos e as equipas coordenadas dos apoios educativos.
Em 31 de Janeiro de 2006 publicou-se o Decreto-lei nº 20/2006, que cria o quadro de educação especial e define as normas para a colocação de professores de educação especial.
Em 7 de Janeiro de 2008 publicou-se o Decreto-lei nº 3/2008, que reorganiza a educação especial, e tem por base a classificação internacional de funcionalidade e define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensino básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas.
A nível regional foi publicada a Portaria nº75/2014 de 18 de novembro, que veio substituir a portaria 60/2012 de 29 de maio, pela Secretaria Regional de Educação e Cultura, do Governo Regional dos Açores, a qual aprovou o Regulamento de Gestão Administrativa e Pedagógica de Alunos. Este estabelece um conjunto de regras, no contexto do atual quadro de generalização do novo limite etário em matéria de escolaridade obrigatória, relativas a matrículas e à sua renovação. Também clarifica os procedimentos no processo de transferência dos alunos, na articulação do processo de matrícula e mudança destes das unidades orgânicas do ensino público para as escolas profissionais. Regula igualmente a criação de cursos, a seleção e a organização da oferta formativa e o funcionamento do ensino artístico. ´´O presente Regulamento pretende, ainda, tornar mais claro um conjunto de orientações e procedimentos associados às medidas educativas no âmbito do Regime Educativo Especial, e introduz um novo programa destinado a potenciar, nos alunos com NEE, uma formação qualificante orientada para a inserção no mercado de trabalho`` (Secretaria da Educação e Cultura, 2014).
Em suma, todo este processo de evolução da legislação ao nível do ensino sofreu inúmeras alterações que foram significativas para a melhoria da sua qualidade. Finalmente caminhamos no sentido de dar oportunidades iguais de ensino a todas as crianças e jovens, independentemente das suas limitações.
1.5 - Caraterização das Perturbações do Espetro do Autismo
Para a American Psychiatric Association (APA) e tendo em conta o Diagnostic and Statistical Manual (DSM), quinta edição, os indivíduos com PEA apresentam como características básicas défices de interação e comunicação social e comportamentos estereotipados e repetitivos ao nível de comportamento, atividades ou interesses. Estes comportamentos podem abranger hiporreatividade, hiperatividade, comportamentos
autodestrutivos, agressividade, desatenção, impulsividade e ainda acessos de raiva (APA, 2013).
1.5.1 - Perspetiva histórica das Perturbações do Espetro do Autismo
O termo Autismo tem origem na junção do latim ´´Autos`` que significa Próprio/Eu com ´´Ismo`` que quer dizer orientação ou estado.
Plouller, em 1906, foi o primeiro a utilizar a palavra autismo na literatura psiquiátrica. No entanto, só a partir de 1911 é que Bleuler começou a divulgar o termo, para descrever adultos com esquizofrenia que apresentavam um isolamento social, aliado a uma inaptidão na interação com o mundo esterno e défices de relacionamento social (Machado, 2013).
Os primeiros a descrever esta perturbação foram Leo Kannerem, em 1943, e Hans Asperger, em 1944 (Filipe, 2012; Gadla, Tuchman & Rotta, 2004; Irwin, MacSween, & Kems, 2011; Jordan, 2000; Mello, 2005; Pereira, 1996), mesmo não tendo conhecimento do trabalho realizado por cada um deles, os dois reconheceram comportamentos e características comuns em algumas crianças, no que diz respeito a défices de comunicação, isolamento social e interesses especiais.
Mas é graças a Lona Wing, que teve um contributo importante na compreensão da PEA, a definição de espectro e a seriação dos indícios das PEA, ficando conhecida por tríade de Wing ou tríade sintomática do autismo, que abrange défices de comunicação, de interação social e do desenvolvimento da imaginação, ligado a um modelo de ações e interesses repetitivo, limitado e rígido (Filipe, 2012)
Se tivermos em consideração o DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders - 4ºedição) (APA, 2002), o autismo estava inserido nas Perturbações Globais de Desenvolvimento, sendo uma perturbação neurodesenvolvimental é caraterizado por dificuldades na interação social, limitações na comunicação verbal e não-verbal, e padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados (Gadla et al., 2004). Faz parte deste grupo a Perturbação de Rett, a Perturbação de Asperger, a Perturbação Autística, a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância e a Perturbação Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (Gadla et al., 2004).
Na atualidade e de acordo os critérios do DSM-V (APA, 2013), estes cinco subtipos desapareceram, exceto o Síndrome de Rett que se torna uma entidade própria e os diagnósticos específicos de autismo são incluídos nos critérios de diagnóstico PEA. Logo, as
PEA definem-se pela falta de interação social e comunicação e ao nível dos comportamentos repetitivos e estereotipados, apresentando uma variabilidade mais ou menos frequente das manifestações. Apresenta assim apenas duas dimensões principais devido ao fato destas áreas se sobreporem (Zuddas, 2013), uma vez que se torna difícil separá-las, isto é a comunicação é usada para fins sociais e as dificuldades de comunicação podem perturbar a socialização da pessoa.
A PEA apresentam uma prevalência aproximada de 10 em cada 10.000 crianças, em Portugal Continental e nos Açores, existindo uma variabilidade de prevalência, na região norte esta é menor enquanto que em Lisboa, Açores e região centro é maior (Oliveira, Ataíde, Marques, Miguel, Coutinho, Mota-Vieira, Gonçalves, Lopes, Rodrigues, Mota & Vicente, 2007).
Em conclusão, ao longo do tempo as definições de autismo têm convergido e ajudado a uma melhor explicação da PEA, mas é preciso ter em atenção que as características reconhecidas podem não estar presentes em todos os casos e que podem manifestar-se de modos diferentes.
1.5.2 - Principais características das PEA
Jordan (2000) e Siegel (2008) consideram as PEA uma síndrome pelo motivo de os indivíduos poderem apresentar alguns comportamentos específicos semelhantes. No entanto, estes poderão não manifestar todos os sinais e sintomas relacionados com a perturbação, divergindo em alguns aspetos, não querendo dizer que não tenham uma PEA.
No que diz respeito às PEA é possível agrupar as suas características em dois grandes domínios, sendo estes ao nível das dificuldades de comunicação e interação social e dos comportamentos repetitivos e estereotipados (APA, 2013).
1.5.2.1 - Dificuldades de Comunicação e Interação Social
Em relação à comunicação, os indivíduos que sofrem de PEA apresentam dificuldades na comunicação verbal e não verbal e que se reportam ao atraso ou falta de desenvolvimento da linguagem oral, à inaptidão para começar ou aguentar um diálogo com outras pessoas, ao uso repetitivo ou estereotipado da linguagem idiossincrática, ecolália (repetição imediata de palavras ou sons), ao ritmo, entoação, articulação e volume peculiar, ao léxico limitado, à
propensão para manter-se num assunto do seu gosto, à incapacidade de imitação, à inabilidade para usar gestos na comunicação, ao uso de expressões faciais inadequadas, ao fraco contato ocular associado a um olhar vazio e distante e ao aproveitamento do corpo dos outros como continuação dos seu para comunicar (CADIn, 2005; Gadla et al., 2004; Jordan, 2000; Lima, 2012; Ozonoff et al., 2003; Siegel, 2008).
No que diz respeito às dificuldades na interação social, são indicadas caraterísticas tais como: o isolamento, limitações no relacionamento com os pares, complicações na atenção conjunta, limitações na partilha de sentimentos e emoções, não conseguir colocar-se no lugar do outro, dificuldades de perceção perante pistas sociais, limitado jogo social imitativo, inexistência de atitudes de partilha de interesses, prazeres ou objetos, pouca utilização de comportamentos não-verbais (gestos, contato visual, expressão facial), fraca reciprocidade emocional e social, não respondendo quando a chamam pelo nome e não possuir a capacidade de responder com um sorriso a outro sorriso ou a um comentário (CADIn, 2005; Gadla et al., 2004; Jordan, 2000; Lima, 2012; Ozonoff et al., 2003; Siegel, 2008).
1.5.2.2 - Comportamentos Repetitivos e Estereotipados
Os comportamentos repetitivos e estereotipados referem-se a compulsões, rituais, obsessões ou uso estereotipado ou repetitivo da linguagem (Watt, Wetherby, Barber & Morgan, 2008), sendo que estes comportamentos podem ser discretos ou muito perceptíveis (NIMH, 2011).
Estes comportamentos referem-se às limitações demonstradas em termos de variedade de interesses sendo estes muito restritos, ao pensamento excessivo por um ou mais modelos ou por um interesse limitado, à rigidez e intransigência a modificações na rotina ou à presença de formalidades específicas não funcionais, à inflexibilidade comportamental, a movimentos corporais repetitivos e estereotipados, às inquietações obstinadas com partes ou propriedades sensoriais de objetos e às anormalidades posturais (CADIn, 2005; Gadla et al., 2004; Jordan, 2000; Lima, 2012; Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003; Siegel, 2008).
1.5.2.3 - Outras Características Comuns nas PEA
Além das dificuldades apresentadas anteriormente, os portadores de PEA manifestam também dificuldades ao nível da regulação de emoções, do processamento sensorial e das habilidades motoras (Kapp, 2013).
1.5.3 - Causas
Ao longo dos anos foram propostas várias causas para a origem da PEA, no entanto, ainda não há um consenso quanto à sua origem e têm surgido várias hipóteses (Filipe, 2012).
Melo (2005), refere igualmente que as causas da PEA são variadas e podem ser de origem biológica, neurológica ou neuroquímica, casualmente, infeções, fenilcetonúria ou viroses durante a gestação e ferimentos ou anoxia aquando do parto. Em virtude de as causas não serem totalmente conhecidas, aconselha-se às gestantes que no decorrer da gravidez tenham cuidados gerais, tal como ter cuidado com a ingestão de produtos químicos (álcool, remédios ou fumo).
Steffenburg et al. (1989, citado por Filipe, 2012) demonstraram, com o estudo de gémeos homozigóticos e dizigóticos com PEA, a presença de uma importante propensão genética nesta perturbação.
Podemos então concluir que os fatores genéticos, bem como os que dizem respeito à gravidez e ao parto condicionam se a criança desenvolve alguma perturbação global de desenvolvimento, como o autismo.
1.5.4 - Critérios de Diagnóstico
No que diz respeito ao diagnóstico, este é clínico e efetuado por profissionais da área da saúde. Em virtude de não ser possível detetar a PEA através de um exame laboratorial, esta é descoberta através de observações diretas das atitudes, comportamentos e desenvolvimento da criança, bem como entrevistas clínicas aos pais ou criadores, de acordo com a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10) da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993) ou no DSM-5.
O atual diagnóstico, que foi revisto, desenvolve um processo mais exato para determinar se um indivíduo tem PEA, sendo muito útil do ponto de vista cientifico e médico (APA, 2013). De seguida iremos apresentar os critérios de diagnóstico segundo o DSM-V, que a organização Autism Speaks (2013) menciona:
A. Dificuldades constantes na comunicação social e interação social em vários contextos, manifestados nos itens seguintes:
1. Dificuldades na reciprocidade sócio emocional, tais como, não ser capaz de manter um diálogo ou conversação, pouca partilha de interesses e emoções e inaptidão para iniciar ou responder a interações sociais;
2. Défices nos comportamentos de comunicação não-verbal utilizados para a interação social, por exemplo comunicação verbal e não-verbal insuficiente, modificações ao nível do contato visual e da linguagem corporal, dificuldades em entender e usar gestos, inexistência de expressões faciais e comunicação não-verbal;
3. Défices em incrementar, conservar e entender relações, por exemplo, dificuldades de acerto de conduta para responder a diversos contextos sociais, dificuldades em desenvolver amizades e inexistência de interesse pelos pares.
B. Padrões de comportamento restritos ou repetitivos, os interesses ou atividades manifestados por pelo menos dois dos seguintes itens:
1. Movimentações motoras estereotipadas ou repetitivas, uso de objetos ou linguagem verbal, por exemplo, estereotipias motoras simples, alinhar os brinquedos ou voltar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas;
2. Insistência na igualdade, aderência inflexível a rotinas ou padrões repetitivos ou comportamento verbal ou não-verbal, por exemplo, complicações com minúsculas modificações e transições, padrões de pensamento rígidos, rituais de execução, necessita de fazer o mesmo percurso ou comer a mesma comida todos os dias;
3. Interesses muito limitados, firmes e rigorosos, por exemplo, preocupação excessiva com objetos incomuns, interesses circunscritos ou obstinados;
4. Reações ou interesses incomuns a estímulos sensoriais, por exemplo, aparente indiferença à dor ou temperatura, resposta desfavorável a sons ou texturas específicas, mexer ou cheirar excessivamente objetos, fascínio visual com luzes ou movimento.
C. Os sintomas devem estar presentes no período inicial do desenvolvimento
D. Os indícios motivam perda clinicamente significativa em áreas sociais, ocupacionais, ou outras importantes de funcionamento atual.
Os sintomas manifestados pelos indivíduos com PEA podem ser ligeiros ou mais graves. A seguir iremos apresentar um quadro (Quadro 3) com os níveis de severidade das PEA tendo em conta os critérios da APA (2013, citado por Autism Speaks, 2013).
Nível de gravidade
Interação social e comunicação social Comportamentos repetitivos e restritos
Nível 3
Necessita de apoio constante
Profundos défices na competência de comunicação social (verbal e não verbal), que provocam profundas
disfunções; défices graves na
capacidade de iniciar uma interação social e insignificante resposta à iniciação social de outros
Inflexibilidade de comportamento,
dificuldade extrema em aceitar a
mudança, e/ou comportamento
limitados e repetitivos que podem
interferir no funcionamento em
diversos domínios. Enorme dificuldade em modificar o foco ou ação.
Nível 2
Necessita de apoio moderado
Dificuldades em habilidades de
comunicação social (verbal e não verbal), mesmo com auxílio e respostas invulgares na interação com os outros ou diminuta interação.
Inflexibilidade de comportamento,
complicação em aceitar a mudança e/ou comportamentos repetitivos e restritos que surgem com frequência regular para ser evidente para qualquer indivíduo e dificultar o funcionamento em vários contextos. Dificuldade em alterar o foco ou ação.
Nível 1
Necessita de apoio ligeiro
Sem acompanhamento, manifestam claros défices na comunicação social que podem causar prejuízos patentes na iniciação de interações sociais e
manifesta visivelmente respostas
anómalas ou descontextualizadas na interação com os pares. Manifesta pouco interesse nas interações sociais.
Inflexibilidade de comportamento que
pode afetar significativamente o
funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldades em variar as tarefas, na organização e planificação das mesmas, que interfere na sua independência.
Quadro 3 - Níveis de gravidade de indivíduos com PEA (APA, 2013, citado por Autism Speaks, 2013).
Em conclusão torna-se importante mentalizar a sociedade de que a intervenção não se alicerça por e simplesmente na rotulagem de um indivíduo, mas em conceder um superior auxílio aos indivíduos com PEA e às respetivas famílias, tendo em atenção as necessidades de cada sujeito (Filipe, 2012).
Capítulo 2 - Inclusão
2.1 - Conceito de Inclusão
O termo ´´inclusão`` é relativamente recente e teve origem na Declaração de Salamanca que se revelou como o momento de transformação do modelo da escola tradicional para a escola inclusiva. A Declaração de Salamanca (1994, p.5) proclama que ´´as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a ela se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades``.
Kassar (2005) explica que a inclusão requer a criação de condições propícias e essenciais para receber, manter e promover na plenitude as aptidões das crianças NEE, incluindo as que apresentam um grau mais severo.
Segundo Leitão (2010, p.1), ´´Inclusão, antes de tudo, significa um esforço de mudança e melhoria da própria escola, de forma a proporcionar a todos as melhores condições de aprendizagem, sucesso e participação, na base das circunstâncias específicas de cada um. Inclusão é, antes de tudo, uma questão de direitos e valores, é a condição da educação democrática``.
Para Nielson (1999), a Inclusão é a assistência aos alunos NEE nas escolas da sua área residencial e, sempre que possível, nas turmas do ensino regular destas escolas.
Correia (2008, p.21) entende que o conceito de inclusão remete para ´´a inserção do aluno com NEE na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim com um apoio apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de pais...) às suas características e necessidades (...) provendo-lhes uma educação apropriada que considere três níveis de desenvolvimento essenciais: académico, sócio-emocional e pessoal``.
De seguida, exporemos definições de inclusão (Quadro 4), segundo algumas associações americanas, que foram adaptadas por Martins (2000), com base no trabalho de Power-defur & Orelove (1997).
Associação Definição American Federation of
Teachers (1994)
´´Inclusão é o processo de colocação de todos os alunos com deficiência nas salas de aula do ensino geral sem levar em conta a natureza ou a gravidade da deficiência dos alunos , sua capacidade de se comportar e função de forma adequada em sala de aula , ou os benefícios educacionais que podem obter`` (Costa, 2013, p.9 ).
American Speeche-language - Hearing Association (1996)
´´A filosofia das práticas inclusivas enfatiza que as crianças e os jovens devem ser educados no meio menos restritivo possível, onde as suas necessidades sejam tidas em conta`` (Mota, 2006, p.14 ).
Children and Adults with Attention Deficit Disorders (1993)
´´O conceito de inclusão deve refletir um compromisso da sociedade, no sentido de todas as crianças serem educadas no ambiente mais apropriado às suas necessidades`` (Mota, 2006, p.14 ).
Council for Exceptional Children (1997)
´´Nas escolas inclusivas, o diretor e os restantes profissionais, contando com a assistência dos serviços de educação especial, deverão ser os responsáveis pela educação das crianças e jovens com NEE`` (Mota, 2006, p.15 ).
Division for Early Childhood, Council for Exceptional Children (1993)
´´A inclusão, enquanto valor, suporta a defesa do direito de todas as crianças, independentemente da sua diversidade de capacidades, a participarem ativamente nos ambientes naturais da sua comunidade. Um ambiente natural é aquele que a criança frequenta, tenha ou não NEE``(Mota, 2006, p.15 ).
National Association of elementary School Principals (1994)
´´Programas inclusivos são aqueles em que os alunos com NEE, independentemente da severidade da sua problemática recebem serviços da educação especial, em classes regulares apropriadas à sua idade, na escola que frequentariam se não apresentassem NEE``(Mota, 2006, p.15 ).
National Association of
State Boards of
Education
´´A inclusão não é nem um local, nem um método de ensino; é uma filosofia de apoio à aprendizagem das crianças. A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo e baseia-se na crença de que todas as crianças podem aprender e atingir os objetivos propostos`` (Mota, 2006, p.15 ).
National Center for Learning Disabilities (1994)
´´O conceito de inclusão refere-se às alterações promovidas nas escolas e nas classes regulares. Todas as crianças, independentemente das suas incapacidades, recebem serviços educativos nos ambientes da classe regular. A inclusão refere-se a um conceito educacional, no qual as crianças recebem serviços especializados, no contexto da classe regular``(Mota, 2006, p.15 ).
National Education Association (1994)
´´A inclusão apropriada é caracterizada por práticas e por programas que proporcionam... um continuum de ambientes e serviços educativos``(Mota, 2006, p.15 ).
The Association for Persons with Severe Handicaps (1993/1994)
´´A definição de inclusão apresenta imperativos educativos e morais, que consideram que os alunos com NEE devem frequentar a classe regular, e aí receberem os apoios e os serviços necessários para beneficiarem do processo de ensino-aprendizagem``(Mota, 2006, p.15 ).
The orton Dyslexic Society
´´A inclusão constitui uma oportunidade para todos os alunos com NEE acederem e (participarem) em todas as atividades da escola da sua área de residência. A inclusão permite que alguns ou todos os alunos recebam serviços de educação especial na classe regular``(Mota, 2006, p.15 ).
Quadro 4 – Definições de Inclusão (Martins, 2000)
2.2 - A inclusão na escola - perpetiva histórica
A inclusão na escola, tal como já referido anteriormente, teve um grande impulso após a Declaração de Salamanca, mas este caminho para a inclusão de todos no ensino começou muito antes, com transformações sociais e políticas que levaram a integrar todos os alunos na escola independentemente das suas características ou necessidades.
