Teoria da autodeterminação: um estudo com alunos de contabilidade das instituições de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS - PPGCCon

MÁRCIO CÉSAR DE OLIVEIRA QUIRINO

TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE CONTABILIDADE DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO NORTE

NATAL/RN 2019

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis.

Orientadora: Prof. Dra. Aneide Oliveira Araújo.

NATAL/RN 2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA

Quirino, Márcio César de Oliveira.

Teoria da autodeterminação: um estudo com alunos de contabilidade das

instituições de ensino superior do Estado do Rio Grande do Norte / Márcio César de Oliveira Quirino. - 2019.

90f.: il.

Dissertação (Mestrado em Ciências Contábeis) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis. Natal, RN, 2019..

Orientador: Profa. Dra. Aneide Oliveira Araújo.

1. Desempenho acadêmico - Alunos de contabilidade - Dissertação. 2. Teoria da Autodeterminação - Dissertação. 3. Motivação acadêmica - Dissertação. I. Araújo, Aneide Oliveira. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/Biblioteca do CCSA CDU 378:657

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis.

Data da aprovação: ___/___/___

COMISSÃO AVALIADORA

____________________________________________________ Prof. Dra. Aneide Oliveira Araújo

Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

____________________________________________________ Prof. Dra. Joana D’arc Medeiros Martins

Membro Examinador Interno

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

____________________________________________________ Prof. Dra. Edvalda Araújo Leal

Membro Examinador Externo Universidade Federal de Uberlândia – UFU

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A todos aqueles que duvidaram da minha capacidade e que acham que não sou capaz.

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AGRADECIMENTOS

Ao pai celestial Deus criador de tudo e que concede força para enfrentar as dificuldades com a certeza de sucesso ao final.

Aos meus pais Maria (mãe), Manoel (pai), Rita (tia), Micarla (irmã), Lucas, Ana Beatriz e Barbara (sobrinhos) e familiares pelo apoio e paciência nessa jornada árdua para conquistar os meus sonhos.

A professora Dra. Aneide Araújo minha mãe acadêmica desde a graduação, pelas suas valiosas orientações não só na construção dessa dissertação mais na minha formação quanto docente, hoje o que sou quanto docente agradeço aos seus ensinamentos.

A professora Dra. Marcia Chacon (in memorian) que infelizmente não está mais nesse plano terrestre para presenciar essa vitória. Quanta saudade!!

A professora Dra. Adriana Steppan pelas valiosas orientações na minha formação acadêmica. Aos professores Anailson Gomes e Aneide Araújo pela aceitação quanto aluno especial do PPGCCON – UFRN, nas disciplinas de Contabilidade Societária e Metodologia do ensino superior que foram o “ponta pé” dessa jornada.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Ciências Contábeis da UFRN (PPGCCON) pelo conhecimento compartilhado e críticas realizadas com a finalidade contribuir com o meu crescimento. Muito obrigado, Prof. Dr. Diogo Henrique, Prof. Dr. Anderson Mól, Prof. Dr. Clayton Levy, Prof. Dr. Anailson Gomes, Prof. Dr. Alexandro Barbosa, Prof. Dra. Aneide Araújo, Prof. Dr. Atelmo Oliveira, Prof. Dr. Mauricio Corrêa e Prof. Dr. Erivan Borges.

Aos amigos (as) professores (as) Ana Lídia, Josélia Maria, Lenilson Firmino e Arlindo Nonato pela valorosa ajuda na aplicação dos questionários dessa pesquisa no momento em que mais precisava e por compartilhar comigo conselhos em momentos que extrema angustia. Aos amigos integrantes do grupo “a chave da base” Arlindo Nonato, Yuri Azevedo, José Mauro, Raimundo Neto pelos momentos de convivência e aprendizado suavizando um pouco as tensões dessa jornada.

As professoras avaliadoras: Prof. Dra. Joana D’arc Medeiros Martins e Prof. Dra. Edvalda Araújo Leal que contribuíram significativamente com o seu conhecimento na construção dessa pesquisa, mitigando falhas do projeto e da versão final.

Por fim, agradeço também a todos aqueles que contribuíram positivamente ou negativamente no decorrer dessa jornada.

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Nós vamos quebrando barreiras, derrubando muros e cravando estacas com pedras pesadas. (Mato seco).

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RESUMO

QUIRINO, M. C. de O. Teoria da autodeterminação: um estudo com alunos de

contabilidade das instituições de ensino superior do estado do Rio Grande do Norte.

2019. 88 p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis PPGCcon - UFRN, 2019.

O presente estudo analisou como as variáveis do perfil sociodemográfico e profissional do discente afetam as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis sob a perspectiva da teoria da autodeterminação. Para tanto, utilizou as seguintes variáveis do perfil sociodemográfico e profissional: gênero; turno e período em que estuda; escola onde cursou o ensino médio; tipo de IES; se mora ou não na mesma cidade da IES; tempo de deslocamento; se recebe bolsa; atividade desempenhada; e participação em projetos. Para atingir esse objetivo foram questionados 766 alunos de 6 IES públicas e privadas do Estado do Rio Grande do Norte. As instituições foram selecionadas com base no cadastro do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Exame de Suficiência realizado pelo Conselho Federal de Contabilidade (CFC) em 2018.2. Aplicou-se um questionário com quatro seções: A primeira foi composto por questões de caracterização; a segunda determina a Escala de Motivação Acadêmica (EMA) proposta por Sobral (2013); a terceira foi composta por questões sobre a percepção dos discentes relacionados a aspectos podem afetar a sua motivação e a atribuição de uma nota à sua autopercepção de desempenho associada ao curso; na quarta, foram indagados de forma discursiva sobre o que impactaria a sua motivação e como o docente contribuiria na sua motivação. O instrumento é composto de 28 itens, contemplando os constructos do continuum de autodeterminação. Foram eliminados 7 questionários devido a inconsistências no preenchimento, resultando em um total de 803 validados. Por fim, a amostra final contou com 766 instrumentos de pesquisa. Os resultados dos testes de diferença de média, relacionando autopercepção e variáveis de caracterização evidenciam que as variáveis gênero e idade não apresentaram diferença significativa entre os grupos analisados, achados que corroboram com os de Viana (2012). Adicionalmente, as variáveis, cidade em que o aluno mora e ser bolsista ou não, não apresentaram diferença para as médias entre os grupos estudados. Os resultados do Modelo de Regressão Linear Múltipla evidenciaram que os constructos Motivação Intrínseca para Saber, Motivação Intrínseca para Vivenciar Experiências e Desmotivação foram significantes estatisticamente para explicar a autopercepção. Em outras palavras, ao nível de significância de 1%, as variáveis Motivação Intrínseca para Saber e Motivação Intrínseca para Vivenciar Experiências contribuem positivamente para explicar a autopercepção do aluno. O contrário acontece com a variável Desmotivação. Por fim, foi realizada uma análise qualitativa das respostas dos discentes em relação aos impactos na sua autopercepção de desempenho. Com base nessas, foi possível construir quatro códigos, que são: trabalho e estudo, possibilidade de futuro melhor, relacionamento com colegas de turma e relação com o professor.

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ABSTRACT

QUIRINO, M. C. de O. Theory of self-determination: a study with accounting students

from higher education institutions in the state of Rio Grande do Norte. 2019. 88 p.

Dissertation (Master degree) - Graduate Program in Accounting Sciences PPGCcon - UFRN, 2019.

The present study analysed how the sociodemographic and professional profile variables of the students affect the dimensions of academic motivation of Accounting Sciences’ students from the perspective of the theory of self-determination. For this purpose, it used the following sociodemographic and professional profile variables: gender; study shift; high school type; university type; living in the same city as the university, travelling time; if receiving scholarship or not, what activity they do and participation on projects. In order to reach this goal, 766 students from 6 public and private universities from the State of Rio Grande do Norte were inquired. The institutions were identified according to the Education and Culture Ministry (MEC) and selected in line with an examination undertaken by the Federal Council of Accounting (CFC) in 2018.2. A section questionnaire was applied: the first was composed of characterization questions; the second determined the Academic Motivation Scale (EMA) proposed by Sobral (2013); the third was composed of questions about students' own perceptions regarding factors that may affect their motivation and the attribution of a grade to their self-perception performance associated with the course; on the fourth, they were asked in a discursive way about what would impact their motivation and in which way professors would contribute to their motivation.. The instrument is composed of 28 items, contemplating the constructs of the self-determination continuum. Seven questionnaires were eliminated due to inconsistencies in the filling, resulting in a total of 803 validated answers. Lastly, the final sample was supported by 766 research instruments. The results of the average difference tests, relating self-perception and characterization variables, show that the gender and age did not present significant differences among the analysed groups, which corroborate with the findinds of Viana (2012). In addition, the variables that refer to the city where the student lives and being a scholar did not present a difference among the groups. The results of the Multiple Linear Regression Model showed that the Motivation Intrinsic for to know, Motivation Intrinsic to experience and amotivation constructs were statistically significant to explain self-perception. In other words, at the significance level of 1%, the Motivation Intrinsic for to know, Motivation Intrinsic to experience variables contribute positively to explain the student's self-perception. The opposite happens with the amotivation variable. Finally, a qualitative analysis of the student's responses was carried out in relation to the impacts on their self-perception of performance. Based on the answers, it was possible to construct four codes, which are: work and study, better future possibility, relationship with classmates and relationship with the professor.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição dos respondentes por IES, turno e gênero. ... 36

Tabela 2 - Distribuição dos questionários por período. ... 37

Tabela 3 - Distribuição por gênero e faixa etária. ... 37

Tabela 4 - Estatística descritiva do continum de autodeterminação. ... 39

Tabela 5 - Estatística descritiva e resultados dos testes de normalidade e médias para as variáveis perfil sociodemográfico e profissional do discente em relação à autopercepção. .... 40

Tabela 6 - Resumo dos testes de médias realizados. ... 42

Tabela 7 - Comparação dos Alpha de Cronbach ... 43

Tabela 8 - Índices de ajuste do modelo 1 ... 45

Tabela 12 - Índices de ajuste de estudos com a Escala de Motivação Acadêmica ... 49

Tabela 13 - Estatística descritiva e teste do continum de autodeterminação versus gênero. .... 50

Tabela 14 - Estatística descritiva e teste do continum de autodeterminação. ... 51

Tabela 15 - Estatística descritiva e testes do continum de autodeterminação. ... 52

Tabela 16 - Estatística descritiva e testes do continum de autodeterminação. ... 53

Tabela 19 - Estatística descritiva e teste do continuum de autodeterminação. ... 55

Tabela 22 - Matriz de correlação do continum de autodeterminação. ... 57

Tabela 23 - Pressupostos para Regressão Linear Múltipla. ... 58

Tabela 24 - Resultados do modelo de Regressão Linear Múltipla. ... 59

Tabela 25 - Estatística descrita dos clusters. ... 60

Tabela 26 - Dimensões de motivação acadêmica para os três clusters. ... 61

Tabela 27 - Resultado dos testes de Kruskal-Wallis... 61

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LISTA DE GRÁFICOS

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Estudos anteriores realizados na área – Brasil... 25 Quadro 2 – Estudos anteriores realizados na área – Internacional... 26 Quadro 3 - IES participantes do estudo e cidade de origem... 28 Quadro 4 – Dimensões e afirmações correspondentes à Escala de Motivação Acadêmica (EMA)... 30 Quadro 5 - Planejamento da pesquisa... 32 Quadro 6 – Características dos grupos... 60

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Continuum de autodeterminação...20

Figura 2 - Modelo de Equação Estrutural proposto nº 1...44

Figura 3 - Modelo de Equação Estrutural proposto nº2...45

Figura 6 - Comentários associados ao código trabalho e estudo...61

Figura 7 - Comentários associados ao código Possibilidade de futuro melhor...62

Figura 8 - Comentários associados ao código relacionamento com colegas de turma...62

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Sumário

1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA ... 15

1.1 Obj eti vos ... 17

1.1.1 Geral ... 17 1.1.2 Específicos ... 17 1.2 Justificativa do estudo ... 17 1.3 Estrutura do trabalho ... 18 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19 2.1 Teoria da autodeterminação ... 19 2.2 Motivação acadêmica... 22

2.3 Estudos anteriores sobre Teoria da Autodeterminação ... 23

3 MET ODOLO GIA ... 28

3.1 Tipo de pesquisa ... 28

3.2 População e amostra ... 28

3.3 Instrumento de coleta de dados. ... 30

3.4 Análise e tratamento dos dados. ... 31

3.5 Verificação dos pressupostos ... 34

4. ANÁLISE DE RESULTADOS ... 36

4.1 Perfil sociodemográfico e profissional do discente ... 36

4.2 Variáveis perfil sociodemográfico e profissional do discente versus autopercepção. .... 39

4.3 Confiabilidade dos constructos ... 43

4.4 Validação dos constructos de autodeterminação ... 44

4.4.1 Proposição dos modelos ... 44

4.5 Motivação Acadêmica ... 50

4.5.2 Motivação acadêmica versus gênero ... 50

4.5.3 Motivação acadêmica versus idade ... 51

4.5.4 Motivação acadêmica versus turno ... 52

4.5.5 Motivação acadêmica versus ensino médio ... 53

4.5.6 Motivação acadêmica versus IES em que estuda ... 54

4.5.7 Motivação acadêmica versus cidade onde mora ... 54

4.5.8 Motivação acadêmica versus recebimento de bolsa ... 55

4.5.9 Motivação acadêmica versus vínculo empregatício ... 56

4.5.10 Motivação acadêmica versus participação em projetos ... 56

4.6 Influência da motivação na autopercepção ... 57

4.7 Form ação dos cl usters ... 60

4.8 Análise Qualitativa ... 64

RE FE RÊNCI AS ... 70

APÊNDICE A – Instrumento de coleta de dados ... 77

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1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA

A expansão do ensino de Ciências Contábeis foi marcada pelas sistemáticas mudanças que impactaram o ensino superior no Brasil, pelo crescimento do quantitativo de cursos de pós-graduação stricto sensu e pelas mudanças no ambiente normativo motivado pelas convergências às normas internacionais (MIRANDA, 2011).

Os dados do censo da educação superior revelam um aumento na quantidade de Instituições de Ensino Superior (IES). Em 1998, o Brasil contava com 973 instituições, entre públicas e particulares. E em 2017, esse quantitativo cresceu para 2.448. Essa expansão também foi verificada nos cursos de Ciências Contábeis que, em 1998, contava com um total de 406 cursos e, em 2017, esse número chegou a 1.874 (BRASIL, 2015).

No entanto, essa expansão não foi acompanhada da melhoria dos indicadores de qualidade da formação oferecida. No Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), instrumento utilizado pelo Governo Federal para avaliar a qualidade do ensino superior do país, a nota dos discentes no componente de conhecimentos específicos ficou em torno de 38,37% (BRASIL, 2015).

Adicionalmente, no Exame de suficiência realizado pelo Conselho Federal de Contabilidade, realizado em 2018.2, os discentes alcançaram uma média nacional de aprovação em torno dos 37%. E no Estado do Rio Grande do Norte, em específico, 48%, indicadores considerados insatisfatórios.

Diante desse cenário, pesquisas apontam que, para muitos estudantes, a motivação diminui após o ensino médio (PEETSMA; HASCHER; VAN DER VEEN; ROEDE, 2005; WIGFIELD; BYRNES; ECCLES, 2006; VAN DER WERF; OPDENAKKER; KUYPER, 2008). Esses resultados revelam um dado preocupante, haja vista que, nessa faixa etária, com o auxílio da educação, os estudantes desenvolvem suas identidades e capacidade cognitiva.

No ensino superior, Oliveira et al. (2010) e Carmo, Miranda e Leal (2012) concluíram que existe maior motivação nos alunos ingressantes. Confirmando uma tendência à desmotivação para estudar na idade adulta. No entanto, Costa et al. (2009) concluem que os discentes não são autodeterminados para disciplinas da área de métodos quantitativos, diferentemente de Leal, Miranda e Carmo (2013), que dizem que os discentes apresentaram maior motivação nas disciplinas do núcleo profissional. Em se tratando de gênero, as mulheres são mais motivadas (BORUCHOVITCH, 2008). Em relação à modalidade de

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ensino, os alunos da Educação a Distância (EaD) apresentaram uma redução motivacional no decorrer do curso (CARMO; CARMO, 2015).

Para compreender os fatores que motivam o ser humano Deci e Ryan (1985, 2000) desenvolveram a Teoria da Autodeterminação. Para essa teoria o ser humano apresenta tendência natural para o desenvolvimento, do seu eu, a partir das interações com o contexto social. Essas interações proporcionam a modificação do ser humano, construindo a capacidade de síntese e organização do conhecimento, aliado à personalidade do indivíduo.

Essa teoria fundamenta-se em três constructos básicos: a motivação intrínseca, motivação extrínseca e desmotivação. No primeiro constructo, a motivação do ser humano advém da necessidade de sentir-se competente e autodeterminado, sendo motivado por agentes internos (DECI, RYAN 2000). Para Deci e Ryan (2000) o indivíduo quando consegue esse tipo de motivação, o seu desenvolvimento como humano será saudável e a sua integridade psicológica e coesão social.

Diante disso, a motivação dos discentes apresenta-se como um campo de estudo que pode impulsionar a melhoria e as adaptações necessárias ao processo de aprendizagem em diversos níveis de ensino, ajudando a reduzir os entraves educacionais causados pelas características pessoais e ambientais (LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008). Para tanto, faz-se necessário entender o que a alimenta e como ela pode ser promovida.

Nesse contexto, emerge a seguinte questão de pesquisa: Como o perfil

sociodemográfico e profissional do discente afeta as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis sob a perspectiva da teoria da autodeterminação?

O presente estudo analisou aspectos da motivação discente em seis Instituições de Ensino Superior (IES), no Estado do Rio Grande do Norte, localizadas em Natal e Mossoró, e utilizou as seguintes variáveis do perfil sociodemográfico e profissional: gênero; turno em que estuda, período; escola onde cursou o ensino médio; tipo de IES; se mora ou não na mesma cidade da IES, tempo de deslocamento; se recebe bolsa, atividade desempenhada; e participação em projetos. Investiga-se se estas variáveis estabelecem relação positiva ou negativa na motivação dos discentes.

A presente pesquisa inspira-se nas teorias educacionais que apontam relação positiva entre a motivação acadêmica e a aprendizagem dos discentes (MENDES, 2000; PERRENOUD, 2000).

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1.1 Obj eti vos 1.1.1 Geral

O objetivo geral da pesquisa é analisar a associação entre perfil sociodemográfico e profissional dos discentes e as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis à luz da teoria da autodeterminação.

1.1.2 Específicos

Para atender ao objetivo geral proposto, faz-se necessário:

a) Descrever as características do perfil sociodemográfico e profissional dos alunos; b) Identificar os tipos de motivação acadêmica predominantes entre os alunos à luz da teoria da autodeterminação;

c) Investigar a associação entre a autopercepção de desempenho e o perfil sociodemográfico e profissional dos alunos;

d) Investigar a associação entre as dimensões de motivação acadêmica e o perfil sociodemográfico e profissional dos alunos;

e) Verificar a existência de grupos homogêneos em relação à motivação acadêmica;

1.2 Justificativa do estudo

A dinâmica dos mercados exige das entidades a tomada de decisões tempestivas, fundamentadas em informações relevantes. Diante dessa problemática, o perfil do profissional da contabilidade necessita de adequação a essas exigências.

Nessa perspectiva, o presente estudo encontra sustentação na necessidade de identificação dos níveis de motivação do alunado de contabilidade das instituições envolvidas na pesquisa. Dessa forma, apresenta relevância acadêmica por obter um inventário dos perfis de motivação dos alunos, que podem ser associados ao desenvolvimento de estratégias que busquem fortalecer a aprendizagem.

O estudo vai ao encontro dos interesses dos docentes da área, tendo em vista que proporciona a compreensão dos fatores que impactam o desempenho dos alunos de Ciências Contábeis (CARMO, MIRANDA e LEAL (2012), LEAL, MIRANDA e CARMO (2013), CARMO e CARMO (2015), LOPES et al. (2015), DURSO et al. (2016), LIMA FILHO e

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CASA NOVA, (2017)). Desse modo, justifica-se, pois coloca uma lente de aumento sobre a problemática dos estudos da motivação, ao realizar uma pesquisa com alunos de instituições de ensino superior pública e privadas, e amplia a possibilidade de aperfeiçoamento do curso e dos métodos aplicados na formação desse futuro profissional.

Diferencia-se dos estudos realizados por Carmo, Miranda e Leal (2012), Leal, Miranda e Carmo (2013), Carmo e Carmo (2015), Lopes et al. (2015), Durso et al. (2016), Lima Filho e Casa Nova (2017) sob dois aspectos: o primeiro reside na utilização de um maior número de variáveis relacionadas à motivação acadêmica, e, em um segundo aspecto, investiga um maior número de IES em contextos diferentes, como as IES privadas, com a finalidade de comparar os resultados conforme preconizado por Leal, Miranda e Carmo (2013).

As contribuições esperadas dividem-se em três dimensões: para os gestores das IES, para os discentes e para os docentes. Para os gestores, os resultados poderão servir de auxilio para o desenvolvimento de ações no âmbito dos cursos de Ciências Contábeis voltados para o aumento da motivação dos discentes, proporcionando, em uma perspectiva interna, a melhoria no índice de retenção dos alunos na IES, e, externamente, o aumento dos indicadores em provas de avaliação, seja no ENADE ou no Exame de suficiência do CRC.

Para os alunos, os resultados contribuem para o reconhecimento da sua atual situação em relação à motivação para o curso em que está matriculado. Associado a isso, o docente conhecedor do perfil do seu aluno poderá empreender métodos e formas de ensino voltados a efetividade da disciplina ministrada e ao impacto positivo no seu público discente.

Por fim, o presente estudo apresenta relevância, pois identifica as diferentes dimensões motivacionais dos discentes, proporcionando para as IES informações necessárias que poderão fomentar estratégias pedagógicas que busquem incentivar e aumentar a motivação em sala de aula.

1.3 Estrutura do trabalho

A presente dissertação está particionada em três capítulos. O primeiro contém a introdução do estudo, os objetivos geral e específicos e a justificativa. O segundo compreende o referencial teórico, sendo subdividido em três partes, na seguinte sequência: Teoria da autodeterminação, Motivação acadêmica e estudos correlatos ao tema. O terceiro capítulo compreende o desenho metodológico utilizado no trabalho, composto pelos seus aspectos metodológicos e etapas de desenvolvimento da pesquisa.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Teoria da autodeterminação

A Teoria da Autodeterminação (Self-determination Theory – SDT) tem como objetivo identificar duas questões básicas do ser humano: o porquê e como as pessoas agem, sendo levadas pelas diferentes formas de motivação, o que gera resultados diferentes em contextos sociais diferentes, ajudando ou dificultando o funcionamento e o bem-estar (VIERLING et

al., 2007).

A SDT preconiza que os seres humanos têm três pré-condições psicológicas básicas que são de autonomia, de competência e de relacionamento (KAUSIK; HUSSAIN, 2018). Essas necessidades psicológicas humanas são nutrientes essenciais para o crescimento psicológico do indivíduo, que, em contato com o ambiente social, poderá apoiar ou frustrar as suas intenções de crescimento (DECI; RYAN, 2000).

Para a SDT, essas três condições, quando atendidas, deixam o indivíduo motivado intrinsecamente (DECI; RYAN 2000), promovendo com isso o seu bem-estar (REIS et al. 2000).

Além das necessidades psicológicas, as questões culturais afetam a motivação (HENDERLONG; LEPPER, 2002; OTSUKA; SMITH, 2005; TRUMBULL; ROTHSTEIN-FISCH, 2011). Com a evolução dos estudos sobre SDT, Gagné e Deci (2005) elaboraram constructos teóricos que formaram um continuum de autodeterminação conforme apresentado na Figura 1. Nessa estrutura, a motivação é constituída de seis diferentes tipos: desmotivação, motivação intrínseca, motivação extrínseca por regulação integrada, por regulação identificada, por regulação introjetada e por regulação externa. No constructo de motivação extrínseca, existem quatro variações de motivação que levam em consideração como essa motivação foi internalizada.

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Figura 1: Continuum de autodeterminação Fonte: Adaptado de Gagné e Deci (2005)

Os discentes motivados intrinsecamente realizam atividades sem interesse em recompensas prévias, são apenas motivados pela experiência espontânea associada aos interesses e ao prazer que os acompanham (DECI et al. 1992).

Já a motivação extrínseca é verificada sempre que uma atividade é feita na perspectiva de algum fator externo ao indivíduo devido, principalmente, às consequências ou ao desfecho da ação realizada (SOBRAL, 2003).

No maior nível de motivação extrínseca, por regulação externa, o indivíduo desenvolve as atividades, provocado por uma pressão externa ou uma promessa de recompensa ou ameaça de punição. O exemplo desse tipo de motivação pode ser observado no aluno que estuda na noite anterior ao exame avaliativo devido à pressão dos pais (VALLERAND et al. 1992).

Diferentemente, na regulação introjetada, o comportamento é motivado por pressões internas relacionadas à autoestima do estudante. Nesse tipo de motivação, o aluno realiza

Desmotivação Motivação Extrínseca Ausência de regulação intencional Motivação Intrínseca. Regulação Externa. Regulação Introjetada. Regulação Identificada. Regulação Integrada. Contingências de recompensa e punição. Motivação Controlada. Autoestima dependente do desempenho; envolvimento do ego. Motivação moderadamente controlada. Importância dos objetivos, valores e regulamento s. Motivação Moderadamente autônoma. Coerência entre objetivos, valores e regulamentos Externa Motivação Autônoma. Interesse e prazer pela tarefa. Motivação Autônoma Inerente.

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determinada atividade com a finalidade de afirmar seu autovalor buscando a amenização de ameaças (CAVENAGHI, 2009).

A regulação identificada acontece quando o comportamento do discente é motivado por si mesmo por identificar a atividade como importante (GAGNÉ; DECI, 2005).

O último tipo de regulação extrínseca é a integrada, que parte do princípio de que o discente realiza a atividade por saber de sua importância e automaticamente integra as suas obrigações. Essa modalidade de motivação extrínseca é a mais aproximada da motivação intrínseca (CAVENAGHI, 2009).

Para Ryan e Deci (2000), o menor nível de autodeterminação é a desmotivação ou amotivação. Nesse estágio, o educando não apresenta a intenção de agir em relação a algo ou alguma atividade. Ele pode ser resultado da não valorização da atividade proposta ou de o indivíduo não se sentir capaz ou não acreditar nos resultados favoráveis após a realização das atividades.

Os estudos no campo da SDT surgiram inicialmente com a finalidade de formar um corpo teórico sólido da teoria (VROOM, 1964). Posteriormente, houve a proposição de uma subdivisão dentro de SDT, classificando os indivíduos em motivados intrinsecamente e motivados extrinsecamente (PORTER; LAWLER, 1968). Depois, focaram na proposição de escalas com a finalidade de quantificar a motivação especificamente para a aprendizagem (HARTER, 1981; DECI; RYAN, 1985; VALLERAND et al. 1989, 1992, REEVE; SICKENIUS, 1994; AMABILE et al. 1994; GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002; GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004; GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; SOBRAL, 2003). Em seguida, buscaram a formalização de um continuum de autodeterminação com três subdivisões: desmotivação, motivação extrínseca, podendo ser por regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada, e, ainda, a motivação intrínseca (GAGNÉ; DECI, 2005). Por último, ocorreu a aplicação do continuum de autodeterminação em estudos relacionados à mensuração da motivação de aprendizagem (GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; SOUZA, 2008; ENGELMANN, 2010).

Alguns estudos realizados utilizando a EMA encontraram relação entre a motivação intrínseca com a melhoria da aprendizagem e o desempenho acadêmico e o bem-estar do discente (DECI et al. 1981; BENWARE; DECI 1984; GROLNICK; RYAN 1987; VALAS; SOVIK 1993). Especificamente com as áreas de matemática e leitura, a motivação intrínseca apresentou correlação positiva (GOTTFRIED, 1985, 1990). Resultados semelhantes também foram encontrados por Lloyd e Barenblatt (1984). Além disso, foi verificada a correlação entre motivação intrínseca e autoestima (DECI et al. 1981).

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2.2 Motivação acadêmica

Uma problemática estudada no âmbito da educação e que até o presente momento não foi resolvida repousa na melhoria do desempenho dos estudantes. A literatura demonstra que vários fatores podem contribuir positivamente no desempenho dos alunos. Entretanto, estudos realizados pela academia apontam que a falta de motivação tem um impacto significativo nesse desempenho (SPINATH et al. 2006; GUAY; RATELLE; CHANAL, 2008; ARCHAMBAULT et al. 2009).

A motivação educacional está relacionada a como o discente é impulsionado a agir por diferentes razões para o desenvolvimento de atividades educacionais. Os alunos podem ser movidos por diversão, desafio acarretado, expectativas ou recompensas externas. A motivação educacional surge como uma fonte de energia, impulsionando a direção a ser seguida e possibilitando a persistência necessária, sendo fonte de ativação e intenção (RYAN; DECI, 2000).

As pesquisas sobre motivação apontam que, para muitos estudantes, ela diminui após o ensino médio (PEETSMA et al. 2005; WIGFIELD; ECCLES; RODRIGUEZ, 2006; VAN DER WERF; OPDENAKKER; KUYPER, 2008). Esses resultados apontam um dado preocupante, haja vista que, nessa faixa etária, e com o auxílio da educação, os estudantes desenvolvem suas identidades e moldam suas respostas cognitivas. Diante do exposto, faz-se necessário entender o que alimenta a motivação dos estudantes e como a mesma pode ser promovida.

Nesse aspecto, a motivação acadêmica pode determinar os objetivos e as aspirações do aluno. Pesquisas anteriores sugeriram que ela pode orientar o propósito e as ações dos discentes na aprendizagem (PODOYNITSYNA; VAN DER BIJ; SONG, 2012; WELPE et al. 2012). A necessidade de compreensão dos motivos que levam os alunos a decidir sobre o caminho a ser traçado, dessa forma estimula direcionando os comportamentos para o atingimento das metas de desempenho nos estudos (ÖQVIST; MALMSTRÖM, 2016).

Por meio do estudo da motivação acadêmica, obtêm-se insights do porquê os indivíduos persistem na realização de determinada atividade, comprometendo-se com as tarefas, o que permite a formulação de previsões sobre o desempenho dos alunos. Constitui-se, dessa forma, um fator importante para o processo de aprendizagem (ÖQVIST; MALMSTRÖM, 2018), podendo aumentar os resultados acadêmicos (BAUM; LOCKE, 2004), como taxas de graduação e carreira e sucesso (ARCHAMBAULT et al. 2009; GUAY

(23)

Dentre os estudos sobre motivação acadêmica no âmbito do ensino superior, destaca-se o dedestaca-senvolvido por Sobral (2003), que identificou a dos estudantes de medicina. Posteriormente, Guimarães e Bzuneck (2008) ampliaram o entendimento sobre a motivação acadêmica quando pesquisaram-na em estudantes universitários com diferentes formações.

Adicionalmente, Souza (2008) pesquisou as metas para o futuro que os estudantes de Pedagogia de uma universidade pública paranaense auto estipulavam. Esse processo foi avançado pelo estudo de Engelmann (2010), que buscou conhecer maiores detalhes: além de identificar os tipos de motivação acadêmica, investigou as habilidades, as estratégias utilizadas, o desempenho acadêmico percebido e a intenção de permanência dos alunos no curso para os diferentes perfis de motivação. Em todos os estudos citados, os pesquisadores fizeram uso da Escala de Motivação Acadêmica (EMA), desenvolvida e validada por Vallerand et al. (1989).

Na área de contabilidade, Oliveira et al. (2010) estudaram comparativamente a motivação dos alunos iniciantes e concluintes, revelando que havia maior motivação nos ingressantes do que nos concluintes. No que concerne especificamente à verificação da motivação dos futuros contadores relacionando com as áreas de conhecimentos específicas, Costa et al. (2009) concluíram que os estudantes não apresentam autodeterminação em relação às disciplinas que compõem a área de métodos quantitativos.

Estudando a motivação e relacionando-a com o gênero do aluno, o estudo de Boruchovitch (2008) concluiu que os estudantes do sexo feminino são mais autodeterminados que os estudantes do gênero masculino.

Em se tratando de motivação no decorrer do curso, e relacionada à modalidade de ensino, com os estudantes da modalidade de Ensino a Distância (EaD), verificou-se uma redução no aspecto motivacional com o passar dos semestres (CARMO; CARMO, 2015).

Diante disso, o aspecto motivacional dos discentes apresenta-se como um campo de estudo que pode impulsionar a melhoria e as adaptações necessárias ao processo de aprendizagem em diversos níveis de ensino, ajudando a reduzir os entraves educacionais causados pelas características pessoais e ambientais (LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008).

2.3 Estudos recentes sobre Teoria da Autodeterminação

O Quadro 1 apresenta um resumo dos estudos anteriores relacionados ao tema desenvolvidos no cenário brasileiro.

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Autores Amostra Metodologia Principais resultados Carmo, Miranda e Leal (2012) 261 alunos de Ciências contábeis de uma IES pública de Minas Gerais Estudo empírico-descritivo de abordagem quantitativa. Foi utilizado um instrumento de pesquisa dividido em duas partes. A primeira com questões de caracterização dos respondentes e a segunda solicitando a atribuição de notas para a motivação dos discentes para cursar um determinado conjunto de disciplinas.

Como resultados do estudo, verificaram que os discentes apresentaram maior motivação nas disciplinas do núcleo profissional. Adicionalmente, concluíram que os estudantes dos períodos finais têm menor motivação dos que os alunos iniciantes. Leal, Miranda e Carmo (2013) 259 estudantes matriculados em todos os períodos do Curso de Ciências Contábeis de uma IES pública brasileira

Foi utilizado a versão brasileira da Escala de Motivação Acadêmica (EMA). Para fins de tratamento dos dados foi realizada análise fatorial exploratória e estatística descritiva.

Constataram a existência de motivações diversificadas para a aprendizagem entre os universitários estudados. De um lado, encontram-se estudantes preocupados em aprofundar o nível de conhecimentos ou em atingir uma fundamentação adequada para o desempenho de sua futura atuação; de outro lado, estão aqueles preocupados apenas com a obtenção do diploma ou interessados em comparecer às aulas para garantir frequência. Carmo e Carmo (2015) 159 estudantes do curso de Ciências Contábeis de uma IES da região do Triângulo Mineiro

Os dados foram coletados por meio de um questionário e analisados com a estatística descritiva e análise de regressão linear e teste de Wilcoxon.

As evidências da pesquisa apontam para uma redução da motivação ao longo do curso, sendo mais acentuada nos discentes da modalidade a distância. Não apresentaram diferenças no grau de motivação geral entre as modalidades de ensino, apenas a variável idade poderia influenciar a motivação dos discentes. Lopes et al. (2015) 412 estudantes de três regiões do Estado da Bahia

A pesquisa tem um caráter exploratório e quantitativo, sendo os dados necessário para a realização do estudo coletados por meio de Escala de Motivação Acadêmica e tratados com a técnica de análise multivariada análise fatorial confirmatória e verificado diferenças de médias entre os grupos.

Os achados não encontraram diferenças estatisticamente significativas entre a motivação dos alunos das IES públicas e privadas. Entretanto, quando analisado o gênero, o estágio do curso e a idade do aluno, as mulheres apresentaram maior motivação extrínseca por introjeção e intrínseca para a realização. Os alunos iniciantes são mais motivados por introjeção. Por fim, a idade apresentou apenas diferença estatística na motivação extrínseca por controle externo.

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Autores Amostra Metodologia Principais resultados Bizarria et al. (2016) 339 discentes do curso de Administração Pública de uma IES pública

A pesquisa classificou-se como um estudo empírico, suportado por uma abordagem quantitativa por meio de uma survey. O instrumento para a coleta dos dados foi a Escala de Motivação Acadêmica.

Os achados apontam para evidências da validade da escala, podendo ser utilizada para a associação entre os estados motivacionais e o desempenho escolar em cursos na modalidade a distância. Durso et al. (2016) 173 alunos de instituições de ensino públicas de Minas Gerais

Estudo descritivo com uma abordagem quantitativa, onde foi realizado um comparativo da motivação para a realização de uma pós-graduação stricto senso. Essa característica foi capturada com o auxílio da Escala de Motivação Acadêmica (EMA). Além da EMA, o questionário era composto por assertivas de caracterização dos discentes. Os dados foram tratados com testes de diferenças de médias e regressão linear múltipla.

Os resultados evidenciaram que os alunos das duas graduações não apresentam diferença de nível motivacional. Foi possível constatar, também, que as mulheres, os mais velhos, aqueles com bolsa de iniciação científica, os provenientes das classes socioeconômicas mais baixas e aqueles cujas mães são mais escolarizadas tendem a apresentar motivação intrínseca. Viana e Viana

(2017)

278 graduandos em Administração.

Método quantitativo, com instrumento de coleta de dados a Escala de Motivação Acadêmica e tratamento dos dados com estatística descritiva e análise de regressão múltipla.

Como achados da pesquisa, os alunos do gênero masculino

apresentaram maior

desmotivação quando comparados com as alunas do gênero feminino. Esse fato também foi observado se comparado à área de interesse do aluno.

Quadro 1 – Estudos anteriores realizados na área – Brasil Fonte: Elaboração própria.

Em síntese, os estudos brasileiros: (a) avaliaram a motivação sob uma ótica de estudantes de IES públicas (CARMO; MIRANDA; LEAL, 2012; LEAL; MIRANDA; CARMO, 2013); (b) observaram a modalidade de ensino presencial e EaD (CARMO; CARMO, 2015); (c) realizaram validação da escala EMA no contexto do EaD (BIZARRIA et

al. 2016) (d) compararam a motivação dos alunos de IES públicas e privadas (LOPES et al.

2015); (e) investigaram fatores motivacionais em relação à Pós-graduação (DURSO et al. 2016); (f) observaram a motivação acadêmica em relação à nota e ao desempenho em disciplinas de estatística no curso de Administração (VIANA; VIANA, 2017).

Em relação a estudos internacionais, foram desenvolvidos alguns trabalhos por CHIRKOV; RYAN, 2001, BROUSE et al. 2010; OQVIST; MALMSTROM, 2017; SINCLAIR et al. 2017, FILAK; NICOLINI, 2018.

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Autores Amostra Metodologia Principais resultados Chirkov e Ryan (2001) 264 estudantes da Rússia e dos Estados Unidos

Para tratamento dos dados os autores, inicialmente, testaram a comparabilidade de construção ou equivalência de mensuração, dos constructos centrais em relação à autonomia percebida - apoio, bem-estar e auto-regulação acadêmica. Posteriormente realizaram teste de média para confirmar ou refutar as hipóteses.

Como achado da pesquisa, foi percebido que os estudantes russos apontaram um maior controle por pais e professores do que os estudantes americanos. Adicionalmente, em ambas as amostras, foi percebido um maior apoio à autonomia dos estudantes, podendo predizer uma maior motivação. Brouse et al. (2010) 856 discentes de 30 cursos diferentes de uma universidade de Nova York

Os dados foram coletados por meio do Escala de Motivação Acadêmica (EMA). Para fins de tratamento dos dados foram calculados teste de médias e estatística descritiva.

Como resultados da pesquisa, em relação ao sexo, homens e mulheres divergiram em todos os níveis de motivação. Observou-se também níveis mais elevados de motivação em alunos mais jovens. Por fim, em relação à fonte de financiamento dos estudos, os discentes que, financiados por eles mesmos, apresentam menor motivação em relação aos demais.

Oqvist e Malmstrom, (2017) 993 estudantes do ensino secundário da Suécia

Foi utilizado questionário com assertivas em escala Likert para mensurar as variáveis do modelo. Para gerar variáveis robustas foi realizada a técnica de análise de componente principal, seguido de regressão linear múltipla para testar o efeito da auto

eficácia do aluno e

liderança dos professores na motivação educacional.

Os resultados mostram que, para o desempenho dos alunos, a liderança dos professores apresenta extrema importância para a motivação educacional e que os alunos mais eficientes podem reduzir seu desempenho e motivação, caso a liderança do docente seja fraca. Esses resultados apontam para a importância da liderança do docente no incentivo à apredizagem dos alunos. Sinclair et al. (2017) Educação secundária relacionando os currículos propostos

Foram avaliados os três curriculos a) Passos para a Autodeterminação (Field

& Hoffman, 1996),

(b) De quem é o futuro? (Wehmeyer, Lawrence,

et al., 2004) e (c) ME! Lições para ensinar a Consciência e a Auto-Advocacia.

Como conclusões encontradas, em nenhum dos currículos analisados constatou-se componentes que os tornem mais inclusivos e motivacionais. No entanto, como acontece com a maioria dos currículos, os efeitos motivacionais não são encontrados apenas pelo conteúdo, e sim pela forma de instrução promovida pelo docente. Filak e Nicolini, (2018) 240 estudantes universitários

Para a realização da pesquisa os autores fizeram uso da Escala básica de necessidades psicológicas. Foram utilizadas escalas de Likert de sete pontos para cada declaração, com três itens que compreendem cada uma das três variáveis de satisfação necessárias. As variáveis são autonomia, competência, relacionamento.

Os achados reportaram níveis mais baixos de motivação para qualidade, autonomia, competência e relacionamento em cursos on-line do que presencial.

Quadro 2 – Estudos anteriores realizados na área – Internacional Fonte: Elaboração própria.

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No cenário de estudos internacionais, as pesquisas em síntese avaliaram: (a) a autonomia dos estudantes em relação aos pais e professores (CHIRKOV; RYAN, 2001); (b) a relação entre as variáveis idade, sexo, ano na faculdade e fonte de financiamento (BROUSE et

al. 2010); (c) influência do docente na motivação dos discentes (OQVIST; MALMSTROM,

2017); (d) SDT e educação especial (SINCLAIR et al. 2017); (e) motivação dos estudantes na modalidade de ensino EaD (FILAK; NICOLINI, 2018).

(28)

3 MET ODOLO GIA

Na conceituação de Silva e Menezes (2005), a pesquisa constitui-se de uma sequência de ações com a finalidade de solucionar uma questão de pesquisa, com a utilização de procedimentos revestidos de racionalidade e uma sistemática.

Corroborando esse pensamento, Marconi e Lakatos (2003) asseveram que os procedimentos metodológicos constituem-se no passo a passo que o pesquisador deve seguir na busca do conhecimento.

3.1 Tipo de pesquisa

No que se refere aos objetivos, a pesquisa realizada caracteriza-se como descritiva, pois, com as informações coletadas por meio do questionário da pesquisa, estudaram-se os fatos, podendo, com isso, registrar, classificar interpretar e analisar os dados sem a intervenção da subjetividade do pesquisador (MARCONI; LAKATOS, 2003).

Quanto à abordagem do problema, a pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa quantitativa. Nesse tipo de pesquisa, utilizam-se ferramentas estatísticas para o tratamento, preocupando-se com os acontecimentos de forma geral (RAUPP; BEUREN, 2012).

Quanto aos procedimentos, o estudo classifica-se como um levantamento ou Survey. Nesse tipo de procedimento, as pessoas são interrogadas de forma direta, proporcionando, com isso, o conhecimento do seu comportamento (GIL, 1999).

3.2 População e amostra

A população estudada foi composta por alunos matriculados no curso de Ciências Contábeis das IES públicas e privadas do Estado do Rio Grande do Norte. As instituições foram selecionadas com base no cadastro do Ministério da Educação e Cultura (MEC).

As IES foram selecionadas para fazer parte do estudo com base nos resultados obtidos no Exame de Suficiência realizado pelo Conselho Federal de Contabilidade (CFC) em 2018.2. Optou-se pelo exame do Conselho, pois essa avaliação representa a porta de entrada para o exercício da profissão, além de aferir o conhecimento adquirido durante a graduação. O Quadro 3 apresenta das IES participantes da pesquisa e os percentuais de aprovação obtidos no exame.

(29)

IES Sigla Cidade Aprovação no CFC

Representativa da amostra UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE UFRN Natal 92,86% 25,07%

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO

SEMI-ÁRIDO UFERSA Mossoró 76,19% 16,06%

UNIVERSIDADE POTIGUAR UnP Natal 33,18% 10,70%

CENTRO UNIVERSITÁRIO MAURÍCIO DE

NASSAU UNINASSAU Natal 37,72% 22,06%

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO RIO

GRANDE DO NORTE UNI-RN Natal 35,29% 6,92%

FACULDADE DIOCESANA DE MOSSORÓ FDM Mossoró 0% 19,19%

Quadro 3 - IES participantes do estudo e cidade de origem Fonte: Elaboração própria

Vale ressaltar que o Centro Universitário FACEX e a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) foram excluídos do estudo devido a problemas de logística quando da aplicação do questionário.

Foi realizado contato com os coordenadores dos cursos via e-mail e presencialmente solicitando a autorização e marcando o dia para a aplicação do questionário na IES. O período de aplicação presencial foi de 20 de outubro de 2018 a 10 de dezembro de 2018 com os discentes das IES selecionadas e presentes em sala de aula. No dia da aplicação, optou-se por essa escolha na expectativa de se obter o maior número de questionários válidos, dessa forma, resultou-se em uma amostra não probabilística por conveniência. As aplicações resultaram em uma amostra de 810 questionários. Com a análise, foram eliminados 7 devido a inconsistências no preenchimento, resultando em um total de 803 validados. Esse quantitativo ainda sofreu uma redução devido à existência de Outliers que comprometeram a qualidade dos dados. Por fim, a amostra final contou com 766 instrumentos de pesquisa. Adicionalmente à coleta, foi solicitado, sem sucesso, aos coordenadores o quantitativo de alunos matriculados em cada instituição.

Vale salientar que a participação na pesquisa foi de caráter voluntário e que cada aluno assinou um termo de livre esclarecido, deixando claro o seu interesse em participar do estudo.

A amostra obtida atende à quantidade mínima necessária preconizada por Fávero, Belfiore, Silva e Chan (2009, p. 237) que apontam “um mínimo de 5 vezes mais observações do que o número de variáveis que compõem o banco de dados” em se tratando de Analise de Equações Estruturais.

(30)

3.3 Instrumento de coleta de dados.

Para coleta de dados, foi aplicado um questionário formado por quatro secções: a primeira formada por questões dedicadas à caracterização dos discentes; na segunda, foi compreendia a Escala de Motivação Acadêmica (EMA) proposta por Sobral, (2013). O instrumento é composto de 28 itens, contemplando os constructos do continuum de autodeterminação. Essa avaliação foi realizada por meio de um conjunto de questões para cada um dos três tipos de motivação intrínseca (Saber, Realizar e Experimentar estímulos), três tipos de motivação extrínseca (Externa, Introjeção e Identificação) e Desmotivação (LEAL; MIRANDA; CARMO, 2013).

A terceira foi composta de questões sobre a percepção dos discentes relacionada a fatores que podem afetar a sua motivação e a atribuição de uma nota à sua autopercepção de desempenho associada ao curso. Na quarta foram indagados de forma discursiva sobre o que impactaria a sua motivação e de que forma o docente contribuiria para a sua motivação.

O Quadro 4 apresenta a distribuição das questões para cada sub escala de motivação acadêmica e sua respectiva pontuação.

Quadro 4 – Dimensões e afirmações correspondentes à Escala de Motivação Acadêmica (EMA) Fonte: Viana (2012)

Dimensões do Continuum da motivação Questões Pontuação Mínima e Máxima

MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA

Motivação intrínseca para saber 2, 9, 16, 23 0-10

Motivação intrínseca para realização _{6, 13, 20, 27} _0-10 Motivação intrínseca para vivenciar estímulos _{4, 11, 18, 25} _0-10

MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA

Motivação extrínseca – identificação _{3, 10, 17, 24} _0-10

Motivação extrínseca – introjeção 7, 14, 21, 28 0-10

Motivação extrínseca - controle externo _{1, 8, 15, 22} _0-10

(31)

3.4 Análise e tratamento dos dados.

A análise dos dados subdivide-se em quatro grupos nos quais foram empregadas diferentes técnicas estatísticas e de análise qualitativa com o objetivo de responder aos objetivos propostos.

Inicialmente, para sumarizar os dados da amostra, foram utilizadas as planilhas eletrônicas do Microsoft Excel® para, posteriormente, os dados serem tratados estatisticamente.

No primeiro grupo, foram dotadas técnicas de estatística descritiva, com a finalidade de conhecer o perfil dos respondentes e os tipos de motivação predominantes na amostra.

No segundo grupo, os perfis traçados anteriormente foram separados em grupos e, com o auxílio de testes de normalidade e de diferença de médias, foi possível realizar inferências relacionadas à autopercepção desempenho e sub escalas de motivação acadêmica.

Na sequência, foi verificada a confiabilidade e a validade do instrumento de pesquisa com o auxílio do Alpha de Cronbach e da Análise de Equações Estruturais. Posterior à validação do instrumento, foi utilizada a Regressão linear com o objetivo de constatar a influência da motivação acadêmica na autopercepção de desempenho. Após a realização das etapas anteriores, os dados foram segregados por meio da análise de clusters em grupos de características semelhantes.

Por fim, as respostas abertas foram com o auxílio do Atlas TI com a finalidade de captar aspectos que influência na motivação discente.

Para fins de delimitação dos procedimentos desenvolvidos nesta pesquisa, o Quadro 5 apresenta o planejamento do estudo.

Pergunta de pesquisa Objetivo de pesquisa Objetivos específicos Instrumento de coleta de dados Técnica de Análise de dados Estatística/test es realizados Hipóteses Quais as variáveis de caracterização dos alunos afetam as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis sob a perspectiva da teoria da autodeterminação? Analisar a associação entre as variáveis de caracterização dos alunos e as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis à luz da teoria da autodeterminação. Verificar a distribuição dos alunos em relação às características pessoais. Questionário da pesquisa parte 1 (Apêndice A). Análise descritiva estatística dos dados. Médias, desvio padrão, mínimo e máximo, percentuais. -

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Pergunta de pesquisa Objetivo de pesquisa Objetivos específicos Instrumento de coleta de dados Técnica de Análise de dados Estatística/Tes tes realizados Hipóteses Quais as variáveis de caracterização dos alunos afetam as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis sob a perspectiva da teoria da autodeterminação? Analisar a associação entre as variáveis de caracterização dos alunos e as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis à luz da teoria da autodeterminação. Verificar se as variáveis de caracterização afetam a autopercepção de desempenho. Questionário da pesquisa parte 3 (Apêndice A). Testes de diferença de médias. Testes de Kolmogorov-Smirnov, teste de Mann Whitney e t Student. Testes de Kolmogorov-Smirnov: H0 = Distribuição normal; H1 = Distribuição não normal. Teste de Mann Whitney H0 = Medianas do Grupo 1 = Medianas do Grupo 2 H1 = Medianas do Grupo 1 ≠ Medianas do Grupo 2 t Student H0: µ1 = µ2 H1: µ1 ≠ µ2 Verificar a confiabilidade e a validade da EMA. Questionário da pesquisa parte 2 - (Apêndice A). Alpha de Cronbach e Modelagem de Equações Estruturais. Alpha de Cronbach e Modelagem de Equações Estruturais. Existe confiabilidad e e validade das dimensões dos constructos Identificar os tipos de motivação acadêmica predominantes nos alunos. Questionário da pesquisa parte 2 - (Apêndice A). Análise descritiva dos dados. Médias, desvio padrão, mínimo e máximo, percentuais. Investigar a associação entre as dimensões de motivação acadêmica e as variáveis de caracterização dos alunos. Questionário da pesquisa parte 2 - (Apêndice A). Correlação e teste de diferença de médias. Testes de Kolmogorov-Smirnov, teste de Mann Whitney e t Student. Testes de Kolmogorov-Smirnov: H0 = Distribuição normal; H1 = Distribuição não normal. Teste de Mann Whitney H0 = Grupo 1 = Grupo 2 H1 = Grupo 1 ≠ Grupo 2 t Student H0: µ1 = µ2 H1: µ1 ≠ µ2

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Pergunta de pesquisa Objetivo de pesquisa Objetivos específicos Instrumento de coleta de dados Técnica de Análise de dados Estatística/Tes tes realizados Hipóteses Quais as variáveis de caracterização dos alunos afetam as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis sob a perspectiva da teoria da autodeterminação? Analisar a associação entre as variáveis de caracterização dos alunos e as dimensões de motivação acadêmica dos estudantes de Ciências Contábeis à luz da teoria da autodeterminação. Investigar a associação entre as dimensões de motivação acadêmica e as variáveis de caracterização dos alunos. Questionário da pesquisa parte 2 - (Apêndice A). Correlação e teste de diferença de médias. Testes de Kolmogorov-Smirnov, teste de Mann Whitney e t Student. Testes de Kolmogorov-Smirnov: H0 = Distribuição normal; H1 = Distribuição não normal. Teste de Mann Whitney H0 = Grupo 1 = Grupo 2 H1 = Grupo 1 ≠ Grupo 2 t Student. H0: µ1 = µ2 H1: µ1 ≠ µ2 Verificar a influência da motivação acadêmica na autopercepção de desempenho. Questionário da pesquisa parte 2 - (Apêndice A). Regressão linear múltipla. Correlação entre as variáveis, Regressão linear múltipla por MQO. H0 = Existe relação entre a motivação intrínseca e o desempenho dos alunos. H1 = Não existe relação entre a motivação intrínseca e o desempenho dos alunos. Verificar a existência de grupos homogêneos em relação à motivação acadêmica. Análise de cluster. Medida de distância Euclidiana com esquema aglomerado não hierárquico k-means. Analisar os fatores pessoais e se a motivação do professor impacta o desempenho do aluno. Questionário da pesquisa parte 4 - (Apêndice A). Análise de conteúdo. Categorização das respostas.

Quadro 5 - Planejamento da pesquisa Fonte: Elaboração própria

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3.5 Verificação dos pressupostos

Para a validação dos constructos, foi utilizada a Análise de Equação Estrutural (AEE), que tem a finalidade de testar a adequabilidade das variáveis utilizadas para cada constructo da pesquisa (HAIR, 2009). Na presente pesquisa, os itens avaliados na Escala de Motivação Acadêmica derivam da tradução da escala original realizada por Sobral (2003). Foram considerados três constructos, sendo posteriormente segregados em sete, conforme detalhado na metodologia do estudo.

Inicialmente, foi verificada a adequação do tamanho da amostra para a realização da equação estrutural. O presente estudo contou inicialmente com 803 respondentes, atendendo ao que preconiza Hair et al. (2009), que recomenda uma amostra mínima de 150 observações para estimação pelo método da máxima verossimilhança.

Marôco (2010, p. 56) apresenta “oito pressupostos a serem seguidos quando da utilização de AEE visando avaliar a plausibilidade de um modelo teórico, sem os quais os resultados obtidos podem ser seriamente comprometidos”. Esses pressupostos são: independência das observações, normalidade multivariada, linearidade, covariâncias amostrais não nulas, múltiplos indicadores, ausência de multicolinearidade, medida forte e inexistência de outliers.

No pressuposto de independências das observações, Marôco (2010) afirma que uma premissa básica da AEE é a independência das observações de sujeitos diferentes, e sua violação proporciona distorções nos erros padrão e possibilidade de erros tipo II. Na presente pesquisa, buscando evitar a tendência dos componentes da amostra, responderam de forma igual as questões pertencentes ao mesmo constructo. Realizou-se a distribuição aleatória das questões no instrumento de pesquisa, visando assegurar a não reprodução de opiniões.

Avaliando-se a normalidade das variáveis manifestas, verificou-se ausência de normalidade através do teste de Shapiro Wilk (P-valor < 0,05). Contudo, Marôco (2010) faz referência a estudos conduzidos por West, Finch e Curran (1995), Curran, West e Finch (1996), Kline (2004) Finney e Distefano (2006), que concluem que apenas situações de falta de normalidade severa inviabilizariam o uso do método da máxima verossimilhança.

Em relação a normalidade dos dados, Marôco (2010) afirma que, em grandes amostras, os testes de normalidade apresentam elevada sensibilidade a pequenos desvios à normalidade, proporcionando erro do tipo I, induzindo à conclusão de não normalidade, quando os dados apresentam normalidade. O autor, baseado no estudo de Kline (2004), recomenda a utilização de valores de assimetria e curtose (medida de normalidade

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univariada), sendo aceitos para a assimetria valores até 3 e para a curtose valores até 10. Neste estudo, o valor máximo de assimetria foi 2,5680 (variável P5) e para a curtose atingiu evidenciados 9,7975 (variável P15), podendo ser considerados aceitáveis.

Outrossim, para Hair et al (2009), são recomendados 15 respondentes para cada questão manifesta, e, quando o modelo proposto apresentar mais de seis fatores, cada um contendo menos de três variáveis, o autor recomenda uma amostra superior a 500 observações. Na pesquisa, apresenta uma média de 27 respondentes por questão, sendo um total de 767 questionários, com sete fatores sendo explicados por quatro variáveis cada.

No tocante à linearidade, Marôco (2010, p. 61) assegura que “o método de máxima verossimilhança não exige linearidade”. O referido autor indica a necessidade das covariâncias amostrais não serem nulas, isto é, as variáveis manifestas devem estabelecer associação com as variáveis latentes e essas devem ser operacionalizadas por pelo menos três ou mais variáveis. Nos modelos propostos, os constructos são operacionalizados por quatro proposições cada e todas apresentam covariância não nula.

Em relação à multicolinearidade entre as variáveis manifestas, Marôco (2010) sugere que não estejam fortemente relacionadas. Para fins de verificação desse pressuposto, foi calculada a matriz de correlação de Pearson e a matriz de covariância, não observando associação forte entre as variáveis.

Por fim, Marôco (2010) aponta que a presença de outliers na amostra pode inflacionar as medidas estatísticas de média, desvio padrão e covariâncias, comprometendo as medidas de ajustamento do modelo. Visando à identificação, foram analisados os boxplots das variáveis, verificando-se a ocorrência de outliers. Como medida corretiva, foram excluídos 36 questionários da amostra inicial.

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4. ANÁLISE DE RESULTADOS

O capitulo a seguir discorrerá sobre os resultados encontrados na presente pesquisa e será realizada uma comparação dos achados com a literatura.

Inicialmente os dados foram tratados por meio da estatística descritiva com a finalidade de traçar um perfil do grupo estudado. Em seguida, será analisada as relações entre o perfil sociodemográfico e profissional do discente com a percepção de autodesempenho.

Na sequência, a validação dos constructos de autodeterminação foi realizada para posteriormente as dimensões de motivação serem analisadas. Os dados foram agrupados com base em características comuns. Por fim, as respostas dos alunos as questões abertas são codificadas.

4.1 Perfil sociodemográfico e profissional do discente

Inicialmente, os dados foram agrupados relacionando as IES de origem, turno e percentual em relação à amostra total conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 - Distribuição dos respondentes por IES, turno e gênero.

IES Turno (%) Gênero (%)

Sigla % Manhã Noite Feminino Masculino

UnP 25,07 28,13 71,88 48,19 51,30 UFRN 16,06 34,15 65,85 44,72 55,28 FDM 10,7 0,00 100,00 48,78 51,22 UFERSA 22,06 0,00 100,00 46,15 53,85 UniRN 6,92 0,00 100,00 39,62 60,38 Nassau 19,19 30,61 69,39 48,30 51,70 Total 100 141 625 46,74 53,26

Fonte: Dados da pesquisa

Com relação ao turno, 81% dos alunos são do noturno. Esse dado reflete uma característica do curso de ser predominantemente noturno e 62% da amostra é oriunda de IES Privada. Adicionalmente, os resultados demonstram predominância de participantes do gênero masculino em termos totais e por IES.

Em relação à distribuição da amostra por período cursado pelo discente, a Tabela 2 apresenta os valores absolutos e relativos.