UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – DEF
Heitor Augusto Bernardino Veloso
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Natal/RN 2019
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO.
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como requisito para obtenção do título de Licenciado em Educação Física, sob a orientação do Profº. Drº. Márcio Romeu Ribas de Oliveira.
NATAL/RN 2019.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS
Veloso, Heitor Augusto Bernardino.
A inclusão de alunos com deficiência nas aulas de educação física no ensino médio / Heitor Augusto Bernardino Veloso. - 2019.
45f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (Graduação em Educação Física) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Departamento de Educação Física. Natal, RN, 2019.
Orientador: Dr. Márcio Romeu Ribas de Oliveira.
1. Educação Física - TCC. 2. Inclusão - TCC. 3. Ensino Médio - TCC. I. Oliveira, Márcio Romeu Ribas de. II. Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 796
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Educação Física, sob a orientação do Profº. Drº. Márcio Romeu Ribas de Oliveira.
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________ Profº. Drº. Márcio Romeu Ribas de Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Presidente da Comissão Examinadora
____________________________________ Profº. Dr. Aguinaldo César Surdi
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinador Interno
____________________________________ Profº. Elmir Henrique Silva Andrade Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Examinador Interno
Aprovado em ____/____/_______
Natal/RN 2019
DEDICATÓRIA
Dedico a Deus e Nossa Senhora Aparecida, por me conceder a saúde, a paz interior e forças nos momentos mais difíceis, aos parentes da família Bernardino e Veloso.
Primeiramente agradecer a Deus por ter a oportunidade de ser o primeiro da família a estudar em uma universidade federal.
Gostaria de agradecer aos meus pais e familiares por me apoiarem ao longo dessa jornada acadêmica, principalmente minha mãe Janeide por acordar cedo todos os dias para preparar minhas refeições diárias.
Agradecer a minha noiva Janaína por sempre me incentivar durante as dificuldades, especialmente na fase final do trabalho visto que, abrimos mão de momentos de lazer para que eu pudesse me dedicar mais a pesquisa.
Aos meus amigos e porque não família da turma de 64, turma essa que marcou muito minha vida, em que compartilhamos muitos momentos de alegrias, descontrações, zoações em meio ao caos das notas nas disciplinas. Aprendi muito com cada um deles, não esquecendo de ninguém o meu grandioso abraço e beijo a todos: Alyson, André, Antonio, Adriana, Arthur, Diego, Diogo, Erick, Édipo, Estéffane, Fábio, Géssica, Hudson, Juliana, Lucas, Marcão, Vanessa e Ylana. Amo vocês.
Aos meus amigos de infância Andinho, Rafinha e Murilo, que apesar das brincadeiras dizendo que eu estava demorando demais para me formar, mas, eu consegui.
Meu carinho especial pelas melhores professoras de Educação Física que tive no estágio do IFRN – Campus São Gonçalo do Amarante professora Ana Cristina, Ligyanne e Ivanilda, foram elas as responsáveis em sentir-se um profissional qualificado, muito obrigado pelos 3 anos de experiências incríveis.
Aos alunos excepcionais que na verdade se tornaram amigos que pude acolher no meu coração nesses 3 anos de estágio e com certeza ficarão guardado para sempre, nunca esquecerei dos nossos momentos nas competições e não me arrependo do sacrifício que fiz me desdobrando para aplicar os treinos, valeram muito a pena.
Ao meu orientador Márcio Romeu, pela disponibilidade e por aceitar o desafio em me orientar neste trabalho, mesmo não sendo um conteúdo que seja do seu domínio, meu agradecimento.
Ao professor Raimundo Nonato Nunes pela oportunidade em participar de sua base de pesquisa ao longo de 4 anos, com crianças no projeto Universidade na Escola – Escolinha de Futebol e com os idosos no projeto Caminhágua.
A professora Mirella Nogueira responsável pelas orientações da Residência Pedagógica na Escola Municipal Vereador José Sotero, apesar de pouco tempo (8 meses) agradeço por ter enriquecido muito, minha formação acadêmica.
Aos demais professores e funcionários do Departamento de Educação Física, fica aqui o meu singelo abraço.
“O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.
RESUMO
O objetivo geral do estudo é analisar a inclusão de alunos com deficiência, nas aulas de Educação Física do ensino médio. Tendo como objetivos específicos a participação, processo comunicativo entre professor-aluno aluno-professor bem como, uma reflexão sobre as práticas inclusivas nas aulas. Assim, as aulas de educação física devem proporcionar aos alunos práticas corporais em diversos aspectos, como os jogos, a dança, o esporte e as lutas. Desta forma, a proposta metodológica é qualitativa e consiste numa pesquisa de campo. A coleta de dados foi realizada através de observações de aulas práticas de educação física além, uma entrevista semiestruturada com alunos do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, situada na cidade de São Gonçalo do Amarante – RN. Os resultados encontrados foi que na escola a inclusão está sendo bem implantada pelas professoras e pela maioria dos colegas de turma dos alunos com deficiência além de, existir uma ótima comunicação entre professor-aluno, aluno-professor.
disabilities in high school Physical Education classes. With the specific objectives of participation, communicative process between teacher-student student-teacher as well as a reflection on inclusive practices in class. Thus, physical education classes should provide students with body practices in various aspects, such as games, dance, sports and wrestling. Thus, the methodological proposal is qualitative and consists of a field research. Data collection was performed through observations of practical classes of physical education in addition to a semi-structured interview with students from the Federal Institute of Rio Grande do Norte, located in the city of São Gonçalo do Amarante - RN. The results found were that at school inclusion is being well implemented by teachers and most classmates of students with disabilities and there is excellent communication between teacher-student, student-teacher.
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ... 12 1.1 OBJETIVO GERAL: ... 14 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ... 14 1.3 JUSTIFICATIVA ... 14 2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 16
2.1 INCLUSÃO, INTEGRAÇÃO E EXCLUSÃO ... 18
2.2 PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ... 19
2.3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROCESSO DE INCLUSÃO ... 20
3. METODOLOGIA ... 22
3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 22
3.2 INSTRUMENTOS... 22
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 24
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ASPECTOS SOCIAIS... 24
4.2 Observação das Aulas ... 27
4.3 Relato da Turma 1... 27
4.4 Relato da Turma 2... 29
4.5 Relato da Turma 3... 30
4.6 Relato da Turma 4... 31
4.7 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS... 32
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 38
1. INTRODUÇÃO
Atualmente muito se comenta pelo mundo que existe a necessidade da inclusão das pessoas com deficiência no cotidiano e não só no âmbito escolar, sendo ressaltado o princípio da igualdade e reconhecimento das diferenças na sociedade. Políticas relativas à inclusão se fizeram necessárias ao longo do processo de universalização do tema, com a busca de novas perspectivas para as pessoas com deficiência além, da qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que, atendam de forma digna as necessidades de cada indivíduo a partir de suas especificidades.
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação privilegiada de um grupo, porém, no processo de democratização da escola a partir da educação especial, se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades. Contudo, os pressupostos construídos a partir de padrões ligados à participação e aprendizagem, não provocam reformulação das práticas educacionais de forma que, a educação desses alunos traga a garantia da inclusão.
Dessa forma, a educação especial necessita de um conjunto de recursos em que todas as escolas devem disponibilizar barreiras para o desenvolvimento na aprendizagem dos alunos, ou seja, não sendo vista como um sistema paralelo ao ensino comum. Corroborando com essa ideia, Laplane (2006) afirma que, a tentativa de tornar a educação acessível a todos, entra em choque com a rigidez do sistema educacional, com a tendência à homogeneização e com a preocupação em atingir um alto desempenho.
Na Educação Especial, suas ações devem compor características que proporcionem interações dos alunos com o ambiente educacional e social, e que atualmente se desenvolvem muitos estudos no campo da educação e dos direitos humanos que buscam modificar os conceitos, as legislações e as práticas educacionais tradicionalistas, mostrando a necessidade de se haver uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial, a partir de debates e questionamentos que tratem sobre acompanhamentos de projetos que demandam das ações diferenciadas. Sugere-se que, ao conviver com as
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diversidades, todos os integrantes da comunidade escolar têm mais benefícios do que perdas, mesmo que, inicialmente, esse ambiente seja discriminatório ou excludente principalmente quando se trata da inclusão, em que lidar com a diversidade sem gerar desigualdade tem sido um grande desafio, porém, ao interagir com as diferenças, pode-se instituir a respeitabilidade mútua (FERREIRA; DAOLIO apud MITTLER, 2003).
Entretanto, convém ressaltar a preparação dos profissionais da educação, mais precisamente dos professores, em que, o trabalho do mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso, embora, apenas a alteração nas práticas pedagógicas não implicará numa melhoria do sistema (PAULON et al., 2005). É necessário que haja dentro da escola a formação de uma equipe pedagógica interdisciplinar favorece a prática inclusiva, no sentido de auxiliar o professor diante das dificuldades, pois, nesta situação a educação dos demais alunos pode estar comprometida no que se refere ao aprendizado.
Contudo, precisa haver uma congregação entre o governo e agências financiadoras, com programas de cooperação que possam endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial. Um dos grandes desafios é concretizar políticas que priorizem prestações de serviços de apoio à educação e à saúde de pessoas com deficiência além de, ampliar as metas constitucionais e participações da sociedade, levando discussões sobre a importância da inclusão.
Desta forma, o auge da discussão sobre este tema ocorreu na década de 90 com a elaboração da Declaração Salamanca que assegura princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais que, a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educacional, buscando a melhoria do acesso à educação para as peculiares necessidades de cada aluno. Essa seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades relativas às dificuldades de seus alunos (PAULON et al., 2005).
Assim sendo, as conferências em torno desse contexto, fez com que, o patamar da discussão sobre políticas, sujeitos com deficiência exigissem que a educação fosse, efetivamente, universalizada, acarretando em eventos mundiais em prol da oferta de uma educação de qualidade para todos.
Diante do manifesto, a vigente pesquisa tem em vista como sua problemática, como alunos que possuem deficiências, participam das aulas de educação física numa turma do ensino médio?
1.1 OBJETIVO GERAL:
Analisar a inclusão de alunos com deficiência, nas aulas de Educação Física do ensino médio.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Avaliar os processos comunicativos entre professor/aluno no desenvolvimento das práticas pedagógicas;
Refletir criticamente sobre as práticas inclusivas utilizadas nas aulas.
1.3 JUSTIFICATIVA
A Inclusão nas aulas de educação física sugere um acesso ao seu conhecimento específico e a oportunidade de refletir sobre questões relacionadas ao corpo e ao movimento de forma ordenada. Além de, proporcionar aos alunos com deficiência a experimentação de diversas práticas corporais que até pouco tempo, não faziam parte do planejamento docente, bem como, a não inclusão dos alunos com deficiência nas vivências corporais. Explica Janes apud Omote (2005) que, a busca pela inclusão sempre fez parte da história da humanidade, na qual, os defensores da educação inclusiva destacam inúmeros benefícios como a mudança de mentalidade que perpassa por mudanças nas concepções educacionais pautadas na padronização, para aquelas abordagens que respeitem as diversificadas diferenças, reconhecendo nelas a oportunidade de aprendizagem de todos e para a comunidade escolar que possivelmente irá se estender à sociedade em geral.
Com isso, a educação física tem um papel fundamental nas práticas corporais inclusivas, em que o professor deve apresentar propostas educativas heterogêneas, fazendo com que os alunos interajam com pessoas em contextos diferentes e que abordem estratégias para suprir as diversidades encontradas no ambiente escolar.
Durante meu estágio no Instituto Federal do Rio Grande do Norte – Campus São Gonçalo do Amarante, pude observar o ingresso de alunos/as com deficiências (visuais, auditivas e Charcot-Marie-Tooth) me despertando o interesse de investigar, como ocorre a participação desses alunos nas aulas de Educação Física.
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A partir do meu interesse em poder analisar as aulas, comuniquei a professora de Educação Física “A” responsável por três turmas que possuem alunos com deficiência, bem como, a professora de Educação Física “B” que é responsável por uma turma que possui uma aluna com deficiência. Sendo assim, veria a possibilidade em desenvolver meu trabalho acompanhando as turmas as quais elas possuem, que de imediato aceitaram a proposta além de relatarem o entusiasmo com a pesquisa.
Portanto, a relevância de desenvolver este trabalho visa à importância de conhecer e identificar quais as estratégias utilizadas para a inclusão desses alunos nas aulas, bem como, o relato dos alunos sobre suas participações nas aulas de educação física, sabendo que em muitas escolas que possuem pessoas com deficiência, os professores excluem das atividades.
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O aluno com deficiência não deve apenas ser inserido na escola, mas fazer parte de uma comunidade que prime pela inclusão escolar e pela inclusão social FERREIRA; DAOLIO apud MITTLER (2003). A educação inclusiva tem como objetivo fazer com que pessoas com deficiência sejam incluídas no processo de formação educacional, haja visto, que a sociedade discrimina constantemente à inclusão dessas pessoas nas atividades diárias.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia da equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (GLAT, 2005). Corroborando com Sánchez (2005), que afirma que a educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social englobando também a participação no mercado de trabalho.
Desde 1979, ano em que, foi instituído o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), alguns grupos organizados por pessoas com deficiência se reuniram para lutarem por seus direitos e com a persistência do movimento, aconteceu o primeiro Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes no ano de 1980.
Advindo desse encontro, ainda na década de 80 surgiram novas organizações, como, por exemplo, a Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos e a Federação Brasileira de Entidades de Cegos. Com isso, o governo federal começou a organizar uma estruturação em que, uma política em favor desse segmento se fez necessário tendo em vista, a ascensão dos movimentos (LANNA, 2010).
Durante este período, também foi criada a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência com o objetivo de normatização, articulação e coordenação das ações em nível federal para o atendimento a essas pessoas, dessa forma, surgiram a níveis estaduais e municipais outros órgãos de assistência à pessoa com deficiência, onde, elas tinham participação ativa nesses órgãos.
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Com o avanço dessas estruturas, houve uma expansão do movimento em nível internacional com organizações nacionais se fortalecendo, principalmente pela a atuação da política em que publicava elementos decisivos para a conquista de uma mudança de postura em relação às pessoas com deficiência (BRASIL, 1996).
Com as mudanças assinadas, na Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais apontou a necessidade de se reconhecer que a escola para todos é “um lugar que inclua todos os alunos e celebre a diferença”. De acordo com Aranha (2003, p. 18) afirma que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”.
A Declaração de Salamanca foi um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, com o princípio de que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo, crianças com deficiências, superdotadas, de rua, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados, através da viabilização de diretrizes básicas para a formulação e reforma dos sistemas educacionais em relação à educação inclusiva.
Segundo Aranha (2003), este documento é considerado um dos principais arquivos mundiais que visam a inclusão social, no qual, se faz necessário desenvolver uma pedagogia centrada na criança. Algumas orientações e sugestões sobre o novo pensar em educação especial se fazem necessário elencar, tendo em vista que a partir das diretrizes de ação no plano nacional, o ensino regular terá um caráter diferenciado. Ainda de acordo com Aranha (2003, p. 24-25):
A. Política e Organização:
16. A legislação deverá reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades para as crianças, os jovens e os adultos com deficiência na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em contextos integrados.
19. A colocação de crianças com deficiência nas classes regulares deve constituir parte integrante dos planos nacionais que visam a educação para todos. Mesmo nos casos excepcionais, em que as crianças são postas em escolas especiais, a sua educação não deve ser inteiramente segregada, encorajando-se a frequência de escolas regulares a meio tempo.
23. Tanto as medidas de política como os modelos de financiamento devem promover e facilitar o desenvolvimento das escolas inclusivas, procurando demover as barreiras que impedem a transição da escola especial para a escola regular e organizar uma estrutura administrativa comum.
Assim, Janes et al. (2012) afirma que com esses passos, estaríamos próximos de uma educação inclusiva, cujo resultado seria um sistema educacional fortalecido, eficiente, com qualidade de ensino e que garantiria o acesso e a permanência de todas as crianças.
2.1 INCLUSÃO, INTEGRAÇÃO E EXCLUSÃO
Para compreender melhor as terminologias paragrafadas acima, se faz necessário defini-las para poder utilizar os termos corretamente acerca da inclusão, onde em muitas oportunidades ocorrem erros de interpretação nos textos. Sabendo que o acesso à escola historicamente, se caracterizou por padrões e privilégios, atualmente temos a escola como uma ferramenta para a disseminação do processo inclusivo em que, o princípio fundamental é a valorização da diversidade. Segundo Seabra (2012), estas considerações se referem às dimensões atitudinais, às competências humanas, às atitudes e percepções do professor acerca da inclusão e deficiência.
A inclusão escolar vai muito além da referenciação das necessidades educativas especiais dos alunos e da implementação de programas específicos, ainda que estes tenham responsáveis pela sua aplicação e avaliação (SILVA, 2009). Portanto, o aluno deve ser parte do processo sendo incluído no sistema, mesmo que seja de forma gradativa para que seja aceita na comunidade escolar. As mudanças precisam ser eficazes para que o termo inclusão seja bem disseminado, associado às escolas e sua capacidade de atender as especificidades de cada aluno. Segundo Sousa; Silva (2004), para haver condições básicas para a inclusão, é necessário repensar a organicidade escolar brasileira, mas para isto é primordial disponibilizar os subsídios necessários para sustentar e viabilizar essa mudança. Corroborando com Mantoan (2003), que afirma que a inclusão implica na mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos traçando.
A integração surge como ferramenta de inserção do aluno na escola a partir da sua capacidade de se adaptar ao sistema, de forma que seja uma prática seletiva relacionada apenas ao aluno pois, o sistema se mantém o mesmo. Segundo Sousa; Silva (2004) se a integração for condicionada à capacidade de adaptação do aluno,
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mascara a realidade escolar, passando para o aluno a responsabilidade de permanecer ou não na escola, sendo, portanto, mais um mecanismo excludente.
Diante dessa capacidade do aluno se adaptar ou não ao sistema, surge o termo exclusão, decorrente da educação não inclusiva em que, este fato tem se tornado mais evidente e frequente nas escolas. Seabra (2012), afirma que a inclusão e a exclusão são duas faces de uma mesma moeda, e não se deve tratar ou somente ser entendida como forma de atendimento de um grupo específico, por exemplo, pessoas com deficiência, visto que esta não é a única parcela da população que é excluída. Se assim for, estaremos reforçando uma segregação já existente.
2.2 PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Ao falar da inclusão nas aulas de Educação Física, precisamos enfatizar o papel do professor neste processo pedagógico, considerando importante sua postura adotada durante as aulas, em busca da legitimação da sua prática pedagógica reforçando a relevância da inclusão. Entretanto, muitas vezes o profissional se sente despreparado para lecionar aulas para alunos deficientes, justificando que durante processo de formação não tiveram vivências nessa área, e por esse fato, encontram dificuldades no desenvolvimento das aulas adaptadas, submetendo o aluno com deficiência à exclusão das aulas.
Segundo Justo; Behm (2013), declaram que a formação deve abranger desde o início a construção do conhecimento do professor com os problemas que estão em evidência nas escolas de ensino regular, principalmente os relacionados com a inclusão, que está num momento de ênfase e adaptação. A identificação das dificuldades encontradas pelo professor se faz necessário, pois é a partir desse objetivo que ele vai buscar novos conhecimentos seja em leituras de artigos, livros ou até mesmo a participação em cursos de capacitação profissional na área da inclusão.
A busca para a qualificação faz com que, o profissional proporcione aos seus alunos práticas corporais através das aulas adaptadas, ousando na criação de novas possibilidades de aprendizagem ao aluno, bem como a capacidade de gerenciar a turma, transformando num ambiente inclusivo. Quando o professor consegue fazer com que os alunos não deficientes participem neste processo de
inclusão, podemos refletir o quanto é importante valorizar o papel dos profissionais que primam pela inclusão no acesso à educação das pessoas com deficiência nas aulas, ressaltando a consciência pela inclusão e igualdade para todos.
O professor é o principal responsável pela aprendizagem, um profissional especializado que contribui para a construção da especificidade da educação física, e esta é uma preocupação imprescindível para que possa legitimar o papel da disciplina Educação Física na escola e dar sentido aos educandos que ficam à margem do processo de ensino aprendizagem, (TENÓRIO; SILVA, 2013).
2.3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
A aprendizagem nas aulas de educação física envolvem alguns riscos do ponto de vista físico, que é inerente ao próprio ato de se movimentar, como por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é solicitado, a possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. É fundamental que alguns cuidados sejam tomados ao analisar esta situação, caso o aluno apresente alguma necessidade especial, a busca pela sistematização das aulas é imprescindível. A Educação Física é uma disciplina que fomenta mudanças na aprendizagem, pois estimula a cultura de movimento, porém, muitos desafios pedagógicos ainda permanecem no contexto da escola, (SILVA; REYES, 2015).
Situações em que os alunos chegam à escola familiarizada, com preferências às manifestações culturais e habilidades esportivas entram em choque de realidade com os colegas que não conseguem ter esta vivência durante o processo de ensino. Este não-fazer, que também faz parte da vida em sociedade, são alguns dos traços culturais que acentuam nossas diferenças e já estão inscritos nos corpos dos alunos, sendo dignos também do trato pedagógico dado pelas aulas de educação física (FERREIRA; DAOLIO, 2014). Entretanto Seabra (2012), traz como desafio relacionado à Educação Física Escolar a desconstrução da ideia da homogeneidade que se faz presente em grande parte dos pressupostos da organização escolar, inclusive nas questões referentes ao corpo e ao movimento.
O papel do professor de educação física não é destinado apenas ao desenvolvimento de práticas corporais, mas, principalmente contribuir para a formação de cidadãos, que possibilite aprendizagens e avanços nas capacidades de adaptação em relação corporal, respeitando as características de cada aluno. É
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relevante tratar das práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos (BNCC, 2016).
Desta forma, a Educação Física Escolar tem a função de proporcionar o desenvolvimento cognitivo e físico do aluno a partir de vivências corporais, através do jogo, da dança, das lutas e dos esportes (PALMA; LEHNHARD, 2012). Partindo dessa perspectiva, a inclusão dos alunos nas aulas de educação física deve ser priorizada e precisa compreender as necessidades dos alunos a partir do planejamento e sistematização do professor na capacidade de criar condições efetivas em que, ocorra a participação de todos nas atividades.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa apresenta tanto características aplicadas, quanto pura – entretanto – a aplicada é mais enfatizada e visível pelo leitor. O projeto abrange vários tópicos relacionados à Educação Física inclusiva assim, informando o leitor sobre como ocorre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas e como as professoras planejam suas aulas para que ocorra a inclusão. Esclarece Zanella apud Minayo (2002, p. 52) esta forma de investigar “[...] permite articular conceitos e sistematizar a produção de uma determinada área de conhecimento”.
3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para este estudo, utiliza-se a pesquisa qualitativa pois, remete ao leitor informações relacionadas à inclusão nas aulas de educação física, sendo necessário um estudo de campo com características multidimensionais pelo fato de ter múltiplos objetos de estudo, relacionados as deficiências dos alunos. O estudo de campo tem grande amplitude, pouca profundidade, isto é, abrangem grande número de pessoas (ZANELLA, 2012).
Dessa forma, a seguinte pesquisa utilizará dessa metodologia para observar e descrever as aulas de 4 (quatro) turmas de Educação Física que possuem alunos com deficiência. O público alvo da vigente pesquisa são alunos do ensino médio de uma escola pública federal, a maior parte dos alunos são moradores do município de São Gonçalo do Amarante-RN, onde, localiza-se a escola escolhida para a pesquisa IFRN – Campus São Gonçalo do Amarante. A primeira turma observada possui uma aluna com deficiência visual, que atualmente está no 2º ano do ensino médio cursando Técnico em Logística – A segunda turma observada possui um aluno deficiente visual cursando Técnico em Informática – A terceira turma possui um aluno deficiente auditivo que cursa Técnico em Edificações – e a quarta turma observada, possui um aluno com a Doença Charcot-Marie-Tooth que está no 1º ano cursando Técnico em Logística, todas as turmas cursam em tempo integral.
3.2 INSTRUMENTOS
A coleta de dados foi dividida em dois momentos: no primeiro momento foi a observação participante de cinco (5) aulas práticas de cada turma, no segundo momento, foram agendadas as entrevistas de acordo a disponibilidade dos alunos
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para a aplicação do questionário, deste modo, sendo realizada a descrição analítica da entrevista.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ASPECTOS SOCIAIS
Neste tópico teremos conhecimento sobre as definições e especificidades das deficiências que os alunos desta pesquisa possuem visto que, para fins de um melhor conhecimento acerca das deficiências encontradas na pesquisa de campo. Desta forma, foram identificados alunos com deficiência visual, auditiva e com a doença de Charcot-Marie-Tooth Tipo II.
Dois alunos com deficiência visual participam da pesquisa, sendo ambos diagnosticados com cegueira. Uma aluna que é deficiente visual participante desta pesquisa tem cegueira e o motivo foi ocasionado por uma artrite crônica em que acarretou numa catarata, a perda da visão começou a partir dos 3 anos de idade de forma gradativa. A aluna não lembra um dia específico ou a idade em que perdeu totalmente a visão, entretanto, um fato causou um questionamento em relação ao diagnóstico do laudo clínico, onde o médico assinalou como cegueira.
Tendo em vista o diagnóstico do médico, temos um conflito com aquilo que é relatado pela aluna, uma vez que, ela relata que ainda tem percepções da luminosidade quando intensas e também de vultos. Com isso, o diagnóstico aplicado como cegueira pode ser subjetivo, já que a aluna relatou que consegue ter percepções da luminosidade, autoavaliando como baixa visão pois ainda tem sensibilidade a luz solar embora, tenha comprometimento visual severo.
O outro aluno com deficiência visual que participa da pesquisa também tem cegueira, entretanto, no seu caso a deficiência é desde sua nascença talvez pelo fato de ter nascido prematuro (com 6 meses de gestação), em que durante o parto ocorreu o desvio da retina conhecido como, retinopatia da prematuridade. Gil (2000), apresenta a retinopatia da prematuridade, causada pela imaturidade da retina, em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na incubadora.
A deficiência visual é classificada em dois grupos, a cegueira e a baixa visão. Logo, a cegueira remete-se a perda total da visão até a perda da projeção de luz e a baixa visão está relacionada com a alteração da capacidade funcional da visão acarretado por fatores isolados ou associados.
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Gil (2000) especifica a visão subnormal (ou baixa visão) como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitações de outras capacidades. Em relação à cegueira (ou perda da visão) pode ser adquirida ou congênita, o indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, conseguindo lembrar das imagens, luzes e cores, diferentemente de quem nasceu sem enxergar, pois, as imagens e cores não podem ser reproduzidas.
Um dos alunos que está participando da vigente pesquisa tem deficiência auditiva que foi causada devido ao uso de fármacos em decorrência de seu nascimento prematuro, ao qual se fez necessárias transfusões sanguíneas. Desta forma, teve perca auditiva que por ventura, foram identificadas por parentes da família, fez exames em que foi diagnosticado com perca auditiva de grau severa na orelha esquerda e grau profundo na orelha direita. Fez cirurgia de implante coclear na orelha direita e na orelha esquerda, faz uso de aparelho auditivo do tipo digital, assim, faz constantes acompanhamentos e manutenções visto, uma melhor funcionalidade dos aparelhos.
A deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção de sons, causada por má-formação, lesão na orelha ou na composição do aparelho auditivo e a surdez está relacionada com a perca total da audição.
Segundo a OMS (2014), a classificação dos limiares da deficiência auditiva varia entre 0 e acima de 81 dB.
A audição normal – Limiares entre 0 - 25 dB. Nenhuma ou pequena dificuldade; capaz de ouvir cochichos. Deficiência Auditiva Leve – Limiares entre 26 a 40 dB. Capaz de ouvir e repetir palavras em volume normal a um metro de distância. Deficiência Auditiva Moderada – Limiares entre 41 a 60 dB. Capaz de ouvir e repetir palavras em volume elevado a um metro de distância. Deficiência Auditiva Severa – Limiares entre 61 a 80 dB. Capaz de ouvir palavras em voz gritada próximo à melhor orelha. Deficiência Auditiva Profunda – Limiares acima de 80 dB. Incapaz de ouvir e entender mesmo em voz gritada na melhor orelha.
O aluno participante da pesquisa possui a doença de Charcot-Marie-Tooth (CMT) classificada no tipo II, a doença foi descoberta após uma complicação da
vacina contra a paralisia infantil. Aos 10 anos de idade, apresentou dificuldade na audição ao qual, fez exames e foi diagnosticado com deficiência auditiva moderada-severa (entre 41-80 dB de níveis de audição) e desde então, faz uso de aparelho auditivo disponibilizado pelo SUS (Sistema Único de Saúde) em que faz a troca do aparelho a cada 4 anos. Relatou que em 2011 sua família ainda indagada sobre o diagnóstico, fez exames neurológicos ao qual apontou a doença Charcot-Marie-Tooth tipo II e para melhor investigar a doença, a família o cadastrou numa lista do hospital Sarah Kubitschek localizado em Fortaleza capital do Ceará- Brasil pois, o hospital é especializado na neurorreabilitação de adultos e crianças com lesão medular e cerebral, investigação diagnóstica de doenças neurológicas com repercussão motora e sensitiva, e estava oferecendo vagas para o atendimento através do SUS. Os exames confirmaram a doença de Charcot-Marie-Tooth e ainda apontou outro diagnóstico, que foi a Polineuropatia Sensitivo-Motora Hereditária Autossômica ao qual, foi acarretada pela CMT. A polineuropatia Hereditária Sensitivo-Motora segundo Lucci et al. (2008) trata-se de condições em que acometem fraqueza progressiva e atrofia dos músculos distais das pernas e das mãos. Diante do avanço da doença, ele necessitou da utilização de cadeira de rodas para auxiliar no deslocamento com isso, ele é aluno cadeirante nas aulas de educação física.
A Charcot-Marie-Tooth é uma neuropatia periférica hereditária mais comum em seres humanos, integrando o grupo das neuropatias hereditárias sensitivas e motoras, afetando as extremidades do corpo. A doença progride gradativamente e causa danos aos nervos periféricos, podendo afetar tanto crianças como adultos, chegando a causar atrofia muscular progressiva e fraqueza na musculatura dos pés e pernas primariamente e mais tardiamente podendo afetar a musculatura das mãos e braços (AMORIM et al., 2013). Assim, a doença pode ser classificada em diferentes tipos: Tipo I (desmielinizante): afeta o revestimento dos nervos, chamado bainha de mielina; Tipo II (axônio): afeta a parte do nervo chama axônio; Tipo III (Dejerine-Sottas): afeta a capacidade de andar e perdas auditivas; Tipo IV (desmielinizante autossômico recessivo): semelhante ao tipo I, numa menor proporção de acometimentos.
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4.2 Observação das Aulas
No decorrer das aulas de Educação Física foram observadas cinco (5) aulas práticas de cada turma, uma (1) turma do 2º ano e três (3) turmas do 1º ano, ambas do ensino médio.
4.3 Relato da Turma 1
Durante as aulas da professora “B”, ao qual ela é responsável por uma turma que tem uma aluna com deficiência visual tendo como conteúdo as lutas, aplicado no 3º bimestre de ano letivo 2019, nesta turma as vivências dos esportes foram a de: Judô, Capoeira, além de, apresentação de seminário prático sobre Jiu-jitsu, Esgrima e Karatê. O objetivo das apresentações dos seminários práticos era desenvolver uma apresentação teórica da luta e em seguida, apresentar aos alunos da turma uma prática sobre o tema. Para Antunes et al. (2017), a melhor estratégia para ensinar as lutas é apresentar e revelar a atividade da melhor maneira que os alunos entendam, pratiquem, participem das ações e decisões – adotando estratégias pedagógicas em conjunto com as características específicas da modalidade as quais venham preparar o aluno ou um grupo para uma prática com qualidade.
A primeira aula observada foi sobre a capoeira, em que a professora desenvolveu a prática dos movimentos básicos. A participação da aluna durante a aula foi bem notada visto que, a professora levou implementos que incluíssem a aluna na atividade, placas recortadas de papelão no formato de mãos e pés, para que a aluna pudesse orientar-se onde iria desenvolver os movimentos. Nesta aula alguns colegas mais próximos ficaram ao seu lado para também auxiliar na reprodução dos gestos técnicos, com isso, foi possível notar a inclusão da aluna por parte da professora, quanto relacionado aos colegas da turma em que, auxiliaram a aluna durante toda a atividade. Segundo Antunes et al. (2017), a orientação e mobilidade podem facilitar para pessoas com algum grau de deficiência locomover-se de forma locomover-segura e independente, favorecendo o delocomover-senvolvimento de habilidades motoras necessárias para a prática esportiva e possibilitando-lhes cada vez mais uma maior autonomia.
Nas aulas seguintes após o conteúdo de capoeira, sucederam-se as apresentações dos seminários práticos sobre as lutas, a arte marcial escolhida pelo
grupo da aluna com deficiência visual foi o Karatê, durante o seminário foram apresentados contextos históricos, regras e algumas curiosidades, o que chamou a atenção da apresentação da aluna foi o tema apresentado por ela, que falou sobre o Karatê paradesportivo para deficientes visuais, uma proposta bem inovadora, pois a maioria da turma não conhecia sobre a modalidade. Durante o seminário prático do seu grupo, um fato chamou muito atenção, a aluna apresentou sozinha a execução do Kata faixa branca do Karatê Shotokan, sua desenvoltura foi bastante notória e positiva por mostrar aos demais colegas que é possível uma pessoa com deficiência visual praticar esportes, ressaltando também, sua precisão nos movimentos técnicos tendo em vista, que o grupo teve apenas duas semanas para organizar o seminário e a apresentação prática.
No decorrer das aulas seguintes, foram observadas as apresentações dos outros alunos da turma foi sobre Esgrima e Jiu-Jitsu, um fato a relatar é que durante a exposição do trabalho não foi presenciado o tema inclusão nas lutas, bem como, nas práticas dos esportes citados não oportunizaram a aluna com deficiência visual de participar das atividades. Foi notado também que em nenhum momento de demonstração a atenção de incluí-la, com exceção, do grupo da Esgrima ao qual entregaram para a aluna com deficiência visual o material produzido por eles para que ela pudesse tateá-lo e entender um pouco mais do implemento utilizado durante as lutas de esgrima.
Todavia, especificamente nesta turma (logística 2V) a participação da aluna também é observada a partir da iniciativa de alguns dos colegas pois, quando estudaram no ano anterior a disciplina com a professora “A” tiveram a metodologia diferente da professora “B” com isso, permaneceram os hábitos da antiga professora “A” em que, sempre tem um aluno acompanhando ela nas atividades sem que haja interferência da professora “B”. Outrora, a professora “B” faz intervenções durante as aulas pelo fato da aluna não ser ativa corporalmente por diversos fatores relatados na entrevista pela aluna, dentre eles, a exclusão das aulas de educação física durante o ensino fundamental I e II.
Durante as aulas de Educação Física da professora “A”, foi possível observar que ela centraliza a responsabilidade de inclusão para os alunos da turma, uma vez que, as aulas têm as adaptações para os alunos com deficiência, porém, ela não obriga os alunos com deficiência a participarem diretamente das aulas e sim,
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que os colegas da turma tenham a iniciativa de atraí-lo para as práticas, como muitas vezes foi observado nas aulas. A tomada da iniciativa por parte dos alunos mostra como a metodologia utilizada pela professora pode ser eficaz no sentido de que, os alunos participem efetivamente do processo de inclusão ainda que, a participação não seja obrigatória para o aluno deficiente, embora, podemos observar a preocupação dos colegas de turma em possibilitar que o aluno deficiente também participe das aulas práticas.
Em algumas situações específicas, ela entra no contexto e faz a intervenção necessária para que os alunos participem das aulas, seja como um auxiliar nas atividades, como um fator importante ou determinante para a realização da atividade proposta. Seabra (2012), afirma que ao adotar esta prática, o professor valoriza as trocas interativas na relação professor-aluno e entre colegas, com valorização da auto-imagem e auto-estima, dando ao aluno possibilidades de participação e sucesso na execução das tarefas e atividades propostas.
4.4 Relato da Turma 2
O relato da turma 2 é sobre um aluno com deficiência visual do 1º ano do curso integrado de técnico em Informática, ao qual os conteúdos ministrados pela professora no 3º bimestre são Capacidades Físicas e Jogos, em que, os alunos puderam vivenciar práticas de treinamentos funcionais, jogos cooperativos e competitivos. Segundo a BNCC (2016), usar as práticas corporais para a aprendizagem da disciplina, de forma proficiente e autônoma, potencializa o envolvimento em contextos de lazer, a ampliação da socialização e promoção da saúde.
Essas trocas interativas foram bastante observadas na turma do aluno com deficiência visual, pois, estava incluído nas aulas e demonstrava o interesse na participação das práticas corporais, sempre auxiliado por colegas da turma em que, durante os alongamentos para o início das atividades eles ensinavam como realizar os movimentos, para Antunes et al. (2017) estes colegas podem ensinar os movimentos requeridos por meio de informações verbais, auditivas e cinestésicas (aluno sente no corpo do tutor ou tutor realiza o movimento no corpo do aluno).
Foram presenciadas dificuldades em relação à reprodução dos movimentos visto que, em escolas anteriores o aluno era excluído das aulas de educação física,
ficando impossibilitado de experienciar as práticas, em que relatado, só havia vivenciado a prática do goalball e do futsal. Ao final do bimestre, foram iniciados os treinamentos dos alunos para um torneio entre as turmas do 1º ano denominado de Jogos Intercalouros em que, os alunos são responsáveis pela organização (regulamentos, arbitragem, etc.) e as aulas de educação física são destinadas para que os alunos possam treinar para as modalidades escolhidas dos jogos, desta forma, a professora se torna coparticipante no processo, visto que, a responsabilidade geral da competição é dos alunos. Diante disso, as modalidades escolhidas pelos alunos foram Futsal (masculino e feminino), Voleibol (masculino e feminino), Handebol (masculino e feminino) e Queimada (masculino e feminino) – assim, em algumas aulas os alunos marcaram jogos amistosos entre as turmas e a participação do aluno com deficiência foi apenas como expectador em que, um colega de turma ficava ao seu lado narrando os lances do jogo tentando transmitir na medida do possível os fatos da partida.
Diante disso, foi possível observar a forma que os alunos encontraram para incluir o deficiente na competição, visto que, não há nenhuma modalidade paradesportiva que possibilite a participação efetiva do mesmo nos jogos e diante do apego pelos esportes ele encontrou essa opção para se sentir incluso.
4.5 Relato da Turma 3
O relato da turma 3 é de um aluno com deficiência auditiva do 1º ano do curso integrado de técnico em Edificações, ao qual os conteúdos ministrados pela professora no 3º bimestre são Exercícios Físicos e Jogos, em que, os alunos puderam vivenciar práticas de treinamentos funcionais, jogos cooperativos e competitivos. Silva et al. (2014) afirma que, é importante o professor de educação física utilize de diversas formas de comunicação para que o diálogo entre aluno e professor ocorra de forma satisfatória, tais como: leitura labial, gestos e sinais, língua de sinais, para que a compreensão por parte de todos seja o fator de destaque em suas aulas. Desta forma, o campus possui uma intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ao qual acompanha o aluno em sala de aula e faz a comunicação entre o aluno surdo e o professor, assim, a comunicação é facilitada para que ocorra a inclusão do aluno na aula. A Libras é a linguagem oficial dos
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surdos, reconhecida como meio legal de comunicação e expressão segundo a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002.
Durante as aulas, o aluno com deficiência auditiva não tem o acompanhamento pela profissional, entretanto, não fica de fora do processo demonstrando durante as aulas que é uma pessoa ativa corporalmente e sempre está participando das atividades. Para a comunicação nas aulas, a professora “A” consegue desenvolver a comunicação com o aluno através da fala enquanto o aluno está utilizando o aparelho auditivo e no momento em que ele retira o aparelho, a comunicação é feita por meio de gestos.
Assim como a turma 2, o planejamento foi o mesmo para a turma 3, desta forma, os conteúdos lecionados foram Jogos competitivos, cooperativos e Exercícios Físicos como por exemplo, a ginástica aeróbica. Em preparação para os Jogos Intercalouros a inclusão do aluno com deficiência auditiva foi bem notória tendo em vista, a participação dele nos treinamentos e jogos amistosos nas modalidades de Voleibol e Handebol, esportes em que ele se identifica, durante os treinos foi observado uma boa comunicação do aluno com os colegas, esta comunicação é feita por leitura labial, gestos populares e pela LIBRAS onde alguns alunos aprenderam a interpretar algumas palavras a partir do convívio com o aluno deficiente e a intérprete. Dessa forma, a inclusão do aluno foi bastante evidente pelo fato de observar a participação dele em todas as atividades propostas pela professora “A”, bem como, a inclusão por parte dos colegas durante os treinamentos. Silva et al. (2014) complementa que, o professor de educação física contribui de forma satisfatória na educação de surdos e alunos com perda auditiva estimulando a prática de atividades que amplie a comunicação do aluno com o meio externo, possibilitando, a interação do discente com a sociedade.
4.6 Relato da Turma 4
Como ambas as turmas 2 e 3, o planejamento da professora para a turma 4 foi o mesmo sobre os conteúdos de Capacidades Físicas e Jogos, entretanto, esta turma teve um adiantamento no conteúdo pelo fato de não aderirem muito as práticas corporais, a turma não teve aula de práticas corporais no 3º bimestre sobre o conteúdo das capacidades físicas e sim, apresentação de seminário. Desta forma, as práticas corporais surgiram apenas no início do 4º bimestre com a realização dos
treinamentos para os Jogos Intercalouros, o aluno diagnosticado com Charcot-Marie-Tooth se dispôs a ser o treinador da equipe masculina e feminina na modalidade do futsal, entretanto, não houve adesão da turma para os treinamentos. Com isso, estava caracterizado a exclusão da turma para com ele, tendo em vista, que em nenhum momento foi observada a inclusão dele nas atividades da turma por parte dos colegas. Segundo Ferreira; Daolio (2014) a exclusão, no entanto, sempre esteve acompanhada de tudo aquilo que deveria ser incluído.
Sendo assim, uma opção encontrada por ele e pela professora “A” foi de que procurasse outra turma para que pudesse desenvolver as atividades como técnico para os jogos e assim, surgiu a opção em treinar uma equipe do curso no contraturno. Houve uma conversa da professora com os alunos da outra turma ao qual aceitaram numa boa a inserção dele na turma como técnico para os Jogos Intercalouros na modalidade de futsal masculina e feminina. Desta forma Seabra (2012) afirma que é necessário que a educação física priorize o princípio da inclusão, criando condições efetivas para que todos os alunos possam participar das aulas com o seu jeito particular de ser, pensar, fazer e sentir.
Desse modo, foi possível notar uma boa relação dos alunos com ele, durante os treinamentos também foi possível observar a participação de todos os alunos inscritos na modalidade de futsal masculino e feminino, ao qual ele o técnico das equipes. Mostrou um bom conhecimento sobre o esporte aplicando treinamentos táticos, técnicos e físicos, a dificuldade observada é em relação ao entendimento das atividades propostas, porém, ele utiliza ferramentas como vídeos e desenho que o auxiliam, além da ajuda de alguns alunos já praticantes do esporte.
4.7 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS
A partir das observações das aulas na disciplina de Educação Física no IFRN – Campus São Gonçalo do Amarante, foram confrontadas a percepção da inclusão do autor sobre as aulas em relação a percepção dos alunos, feita através de questionário com questões abertas contendo 6 (seis) perguntas, aplicadas com os alunos participantes da pesquisa.
O primeiro questionamento, pergunta se os alunos se sentem incluídos nas aulas de educação física? Respondendo a primeira pergunta os entrevistados não
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pensaram muito e relataram que sim, estão sendo inclusos nas aulas de educação física. A segunda pergunta questionava se gostavam de participar das aulas de educação física, dois entrevistados com deficiência visual responderam que gostavam pois, eles aprendem mais sobre esportes que não conheciam, diferentemente do aluno com deficiência auditiva que relatou gostar das aulas porque pratica voleibol e handebol. Já o aluno acometido pela Charcot-Marie-Tooth, falou que gosta de participar das aulas porque é um meio de quebrar barreiras e interagir com mais colegas.
A terceira pergunta contestou como era sua participação nas aulas, o entrevistado com deficiência auditiva classificou sua participação como muito boa, a aluna com deficiência visual relatou que não tem 100% de participação nas aulas pelo motivo da insegurança e autoconfiança, já o outro aluno com deficiência visual relatou que é boa tendo em vista, a prática de novos esportes bem como, a implementação por parte da professora “A” de uma venda para que os outros alunos participem das aulas vendados. O aluno com CMT relatou que no começo era tímido, e com o trabalho desenvolvido pela professora “A” passou a ter participação nas aulas, principalmente nos bimestres finais porque atua como treinador das equipes de futsal masculino e feminina de uma turma no contraturno.
O quarto questionamento, indagou como é a interação do aluno com deficiência em relação aos colegas de turma, o aluno com CMT afirmou que na turma dele não havia uma efetividade na interação tendo com exemplo, a exclusão dele pela turma e a saída encontrada foi a de aplicar os treinamentos com outra turma ao qual o acolheu muito bem. A aluna com deficiência visual descreveu que é a minoria da turma que interagem com ela nas aulas de educação física, porém, nas outras disciplinas a interação é normal, o aluno com deficiência visual relatou que a interação é muito boa pois, os colegas o ajudam durante as práticas e até mesmo incentivando ele a participar das aulas quando está indisposto. O aluno com deficiência auditiva expôs que os colegas da turma interagem bem com ele e o auxiliam nas atividades.
A quinta pergunta do questionário, interrogava qual era a maior dificuldade encontrada por eles, o aluno com deficiência auditiva narrou que a única dificuldade que ele tem nas aulas é em relação a comunicação visto que, durante as práticas retira o aparelho auditivo, dessa forma, precisa estar atendo ao comando da
professora “A” ou de algum colega. O aluno com CMT disse que existe uma dificuldade na forma de passar os treinamentos nos aspectos técnicos, entretanto, utiliza vídeos do celular e até mesmo desenho no papel para facilitar a compreensão dos colegas. A aluna com deficiência visual descreveu que a maior dificuldade é em relação a insegurança de participar de novas vivências pois, não se sente confortável em relação ao respeito que a turma tem com a participação dela, já por sua vez, o aluno com deficiência visual disse que as vezes não sabe fazer as atividades e também relata preguiça em alguns momentos.
A última pergunta, foi livre para os alunos fazerem algum comentário em relação as aulas. O aluno com deficiência auditiva contou apenas que gostaria de aprender a jogar voleibol e handebol. O aluno com deficiência visual referiu que gostaria de ter mais vivências de outros esportes pelo motivo de só ter praticado goalball e futsal. A aluna com deficiência visual fez uma comparação das aulas de educação física do ano passado, em que este ano as aulas foram mais inclusivas tendo em vista, o ano anterior que a inclusão dependia muito dos alunos e desta forma as aulas eram interativas. Também relatou que não via muito empenho da professora para que ela fosse incluída, além da minoria da sala ser contribuinte no processo de inclusão e ao final das aulas não se sentia inclusa.
O aluno com Charcot-Marie-Tooth declarou que a turma ao qual está matriculada é muito desinteressada e acaba prejudicando os outros colegas, como citou o exemplo em que marcou um treinamento da equipe onde muitos faltaram e os poucos que foram não se dispuseram a participar, deixando ele sozinho, deste fato demonstrou o descontentamento argumentando que os alunos não tem dado atenção à inclusão. Entretanto, viu em outra turma a oportunidade em poder desenvolver sua função como técnico da equipe de futsal, desta forma, mencionou que foi bem acolhido pois era um ambiente mais suave e com pessoas coletivizada o que se torna gratificante o trabalho pois é um pessoal mais aberto. Destacou o trabalho feito pela professora “A” e acha que está faltando preparação dos professores sobre o tema inclusão, por experiência com antigos professores em que o excluíam das aulas, ressaltou mais uma vez a admiração pela professora “A” que foi a primeira professora que o ajudou a quebrar a barreira do preconceito e enfrentar a inclusão de cabeça erguida.
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Ao analisarmos o que foi relatado durante a entrevista, observamos algumas concordâncias no que foi exposto pelos alunos participantes da pesquisa e do entrevistador/autor da pesquisa. Podemos citar alguns pontos onde houve consentimento dos fatos entre entrevistador para com aluno, como a relação entre os alunos com deficiência e os colegas de turma, também observamos consonância no ponto que se refere à participação deles nas aulas ao qual foi percebida a esta participação efetiva no processo de inclusão.
No entanto, durante a análise do questionário também foi possível observar divergências entre a percepção do entrevistador em relação ao relato do aluno, a qual declarações mencionadas na entrevista não condiziam com a realidade. Temos a situação do aluno com deficiência visual em que nas aulas, aparentava estar disposto e o relato pelo aluno, era o contraditório, ao qual disse que em muitas aulas não se sentia atraído, entretanto, com o incentivo dos alunos ele participava. Foi possível observar o descontentamento da aluna com deficiência visual em relação a sua antiga professora, ela relatou que teve pouca participação nas aulas de educação física em comparação a atual professora “B”, pelo fato da metodologia adotada pela professora ser de responsabilidade dos colegas de turma na inclusão e citou que a comunicação entre eles não favorece a inclusão da mesma. Esta afirmação da aluna ficou nítida durante a apresentação do seminário prático sobre o conteúdo das Lutas, em que durante as intervenções dos alunos não houve a preocupação para sua inclusão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física afirmam que, a participação desses alunos nas aulas de Educação Física, quando orientada e estruturada adequadamente, pode trazer benefícios para eles, principalmente proporcionando integração, inserção social e desenvolvimento de suas capacidades afetivas (BRASIL, 1998).
Remetendo aos termos inclusão, exclusão e integração que foram definidos podemos relatar que em todas as turmas observadas ocorreram as três situações nas aulas. Como exemplo, podemos citar a aluna com deficiência visual ao qual, teve sua inclusão nas aulas da professora “B”, foi inclusa no grupo para a participação do seminário prático apresentando um tema totalmente inclusivo, entretanto, no que se refere aos colegas, foi integrada no momento da apresentação e excluída do seminário prático apresentado pelos alunos ao qual não teve participação nas práticas corporais.
O aluno com deficiência visual, também foi observado nos termos citados, durante as aulas ele teve sua inclusão nas práticas tanto pela professora, quanto pelos alunos, durante os treinamentos e jogos amistosos ele foi excluído das práticas, estando apenas integrado no processo como torcedor, e uma forma que os colegas de turma encontraram de tentar incluí-lo foi narrando os lances dos jogos e treinos para que ele pudesse se sentir incluso. Toda inclusão, toda relação com o outro, parte de um momento de interação (LARA; PINTO, 2017).
Em relação ao aluno com deficiência auditiva, não foi presenciado a exclusão, existiu sim a integração e inclusão dele em todas as aulas de educação física, principalmente por ele já ter um laço consistente de amizades com a turma e este fato ajuda bastante no processo de inclusão do aluno. No que se refere à professora “A”, também não foi observado nenhuma exclusão do aluno nas aulas visto que, a relação entre professor-aluno acerca da deficiência dele não dificultou este processo. Desta forma, Almeida et al. (2011) cita que a inclusão de pessoas surdas nas aulas de educação física é uma realidade possível desde que haja um engajamento, um compromisso com as partes envolvidas, sobretudo, dos professores e colegas da turma para que o aluno deficiente auditivo seja incluso.
O aluno com Charcot-Marie-Tooth teve passagens pelas três categorias mencionadas, a exclusão no momento em que foi deixado de lado pelos colegas de turma, não tendo assuidade nos treinos propostos por ele. Na integração, relacionado as aulas de educação física da sua turma, ao qual está na turma porém, não participa das aulas, caracterizando a integração neste momento. Quando a prática pedagógica do professor, a flexibilização curricular e a pedagogia é diferenciada centrada na cooperação, bem como estratégias da aprendizagem cooperativa, são medidas que permitem dar resposta a todos os alunos, no contexto de sua turma (SILVA, 2009). Sendo assim, a postura adotada pela professora “A” para a inclusão foi a partir do momento em que propôs que ele migrasse para outra turma para realizar o treinamento, uma forma de inclusão bem sucedida no que se refere ao acolhimento feito pela turma, demonstrando total apoio à iniciativa da professora e do próprio aluno.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados encontrados na pesquisa foram possíveis observar a inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de educação física, bem como a inclusão deles no processo de ensino dos professores além de, observar uma boa relação entre aluno-aluno e aluno-professor. Porém, as formas de abordagens adotadas podem ser mais eficazes no sentido de aumentar a participação das turmas no processo de inclusão através de práticas pedagógicas mais coletivas, pois, foi evidenciado em algumas aulas que apenas o mesmo grupo de amizades fazia a inclusão dos alunos, é necessário que haja uma ampliação dos laços afetivos entre as turmas com os alunos com deficiência.
Desta forma, para que haja uma maior absorção por parte dos alunos acerca da inclusão, é necessário que o professor esteja apto para atender os alunos com deficiência, pois na medida em que as dificuldades surgirem é necessário estabelecer estratégias de adaptação das aulas com o propósito de atender a todos, não permitindo que ocorra a exclusão do aluno com deficiência. Ao refletirmos sobre as práticas inclusivas, verificou-se que durante as aulas, os colegas de turmas dos alunos com deficiência em sua maioria, efetuaram a inclusão levando-se em consideração, o planejamento das professoras visto que, são inclusivos, na busca pela total inserção dos alunos com deficiência nas aulas de educação física.
Ressaltamos que o estudo limitou-se na observação das aulas e no questionário aplicado com os alunos para fazer as análises, entende-se que para um maior aprofundamento sobre como ocorre a inclusão na escola também necessitava de entrevistas com as professoras de educação física, assim, teríamos três pontos para dialogar acerca do objetivo da pesquisa, a percepção do pesquisador em relação as observações das aulas, confrontando com os relatos dos alunos e das professoras através dos questionários.
Destarte, é possível concluir que os objetivos projetados neste trabalho foram alcançados, e espera-se que esse estudo possa contribuir para reflexões não só na escola pesquisada como nas demais escolas, tendo em vista, resultados satisfatórios na perspectiva da inclusão nas aulas de educação física.
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