Departamento de Educação
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Relatório Final
Da Teoria à Prática
(Re) flexões de uma educadora
Departamento de Educação
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Relatório Final
Da Teoria à Prática
(Re) flexões de uma educadora
Mafalda Sofia Simões Pinheiro Nobre
Trabalho realizado sob a orientação da Professora Doutora Ana Coelho
Agradecimentos
Aos meus pais, que sempre acreditaram nas minhas capacidades e me apoiaram e deram força para continuar o meu percurso.
Às minhas irmãs, pela sua disponibilidade e compreensão ao longo de todo este ano.
À minha avó, pelo carinho e apoio sempre demonstrado.
Ao meu namorado, pela compreensão, tolerância e carinho demonstrado ao longo destes anos, e pelo incentivo e durante este projecto.
Aos meus amigos, em especial à Ana Sofia e à Diana pelo seu apoio e amizade que foram fundamentais durante todo o ano, apesar da minha indisponibilidade.
À Catarina, à Isabel e à Raquel, que para além de partilharem comigo mais esta etapa da minha vida, estiveram sempre presentes nos momentos importantes.
A todos os professores que fizeram parte do meu percurso académico, em especial à Dra Joana Chélinho, à Mestre Vera do Vale e à Doutora Ana Coelho por tudo o que me ensinaram ao longo do curso, pelo apoio e pela disponibilidade em ajudar.
À minha orientadora de estágio, Isabel Cristina, que sempre se disponibilizou para me ajudar e teve sempre uma palavra de apoio.
À instituição onde estou a trabalhar, que me integrou na sua “família” e colaborou com a realização deste Mestrado.
A toda a equipa educativa, em especial à Adélia, à Diana e à Paula, pela colaboração, por todas as experiências que partilharam comigo, por tudo o que aprendi com elas ao longo deste ano, e pelo apoio durante a realização deste projecto.
À auxiliar de acção educativa da minha sala, por todos os momentos que partilhámos durante este ano com o nosso grupo de crianças e que me fizeram crescer enquanto pessoa e profissional.
Às crianças do grupo dos três anos B, por tudo o que vivemos e partilhámos ao longo deste ano lectivo, por todo o carinho e empenho, e por tudo o que me ensinaram.
Por fim, às famílias das crianças por terem confiado e acreditado em mim e no meu trabalho.
O presente trabalho consiste na apresentação das práticas educativas desenvolvidas ao longo de um estágio realizado num jardim-de-infância, pelo que engloba a caracterização do contexto, assim como a descrição do trabalho desenvolvido durante o ano e a reflexão sobre as experiências-chave deste processo.
Para isso, neste documento é estabelecida uma relação entre a teoria e a prática, no sentido de se perceber a influência que os fundamentos teóricos têm sobre as práticas de uma educadora que, por sua vez, também a levam a reconstruir os seus saberes transportando-os novamente para o contexto educativo.
De facto, é articulação que a educadora efectua constantemente sobre estes dois conceitos, bem como a atitude reflexiva acerca da sua prática que possibilita levar a cabo uma melhor intervenção educativa.
Por outro lado, é salientada a importância que a flexibilidade da educadora assume num contexto de jardim-de-infância, na medida em que é um aspecto fundamental para a adequação das práticas pedagógicas ao grupo de crianças em questão.
Por fim, importa referir que este trabalho pretende dar enfoque à importância de ter em consideração a perspectiva das crianças acerca dos aspectos relacionados com o seu processo educativo.
This work presents the educational practices developed over a stage held in a kindergarten, which includes the characterization of context as well as a description of the work during the year and includes a reflection of the key experiences of this process.
To this end, in this paper is established a relationship between theory and practice, in order to realize the influence that the theoretical foundations has on the practices of an educator who, in turn, could also rebuild their knowledge and transporting them back to the educational context.
In fact, is the articulation that an educator makes consistently on these two concepts, as well as the attitude reflective about their practice that allows for better educational intervention.
On the other hand, it is highlighted the importance that the flexibility of an educator assumes in a kindergarten context, as it is a fundamental aspect for the appropriateness of the pedagogical practices to the group of children concerned.
Finally, it should be noted that this work intends to focus on the importance of taking into account the perspective of children on issues related to their educational process.
Sumário
Introdução ... 1
Parte I: Caracterização do Contexto Educativo ... 4
Capítulo I: Caracterização do Contexto Educativo Geral ... 4
1. A Instituição ... 4
2. A Rotina da Instituição... 5
3. Projecto Educativo de Escola ... 6
4. Relação Escola, Família e Comunidade ... 7
Capítulo II: Caracterização do Contexto Educativo Particular... 8
1. O Grupo ... 8
2. Os Recursos Humanos ... 11
3. Os Recursos Materiais... 13
4. A Organização do Ambiente Educativo ... 13
5. As Planificações ... 16
6. A Avaliação ... 17
7. A Relação escola-família ... 18
Parte II: Reflexões de uma educadora ... 20
1. Reflectir e Flectir ... 20
2. A Perspectiva das crianças ... 23
Parte III: Reflectir a Prática ... 27
1. Evidências/Reflexões ... 27
1.1. Evidência 1 – A adaptação ... 27
1.2. Evidência 2 – O grupo ... 29
1.3. Evidência 3 – A equipa educativa ... 33
1.4. Evidência 4 – Organização do ambiente educativo – o espaço ... 35
1.5. Evidência 5 – Actividades de enriquecimento curricular ... 38
1.6. Evidência 6 – O envolvimento da família ... 39
1.7. Evidência 7 – A minha prática educativa ... 41
1.9. Evidência 9 – O papel activo das crianças ... 44
1.10. Evidência 10 – A nossa acção sobre as crianças ... 45
1.11. Evidência 11 – O trabalho desenvolvido ao longo do ano ... 46
1.12. Evidência 12 – As práticas alimentares no jardim-de-infância ... 54
1.13. Evidência 13 – A literacia no Pré-Escolar ... 56
Considerações Finais ... 61
Bibliografia ... 63 Apêndices
Índice de Figuras
Figura 1. Parque exterior com chão esponjoso e baloiços ... 5
Figura 2. Sala dos três anos B ... 13
Figura 3. Sala dos três anos B - “Área da manta”... 35
Figura 4. Organização da sala dos três anos B ... 35
Figura 5. Exemplo de um cartaz de identificação das áreas de interesse – “área da casinha” ... 36
Figura 6. Confecção de uma salada de frutas ... 47
Figura 7. Abóbora elaborada pelas crianças do pré-escolar ... 49
Figura 8. Móbil com chapéus-de-chuva elaborados a partir da técnica de sopro 49 Figura 9. “Cartaz da quinta” ... 51
Figura 10. “Cartaz da casa” ... 51
Figura 11. Registo das actividades que cada criança faz com o pai ... 52
Figura 12. Ficha de trabalho sobre as emoções ... 53
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Faixa etária e género do grupo de crianças ... 9 Gráfico 2. Habilitações literárias dos pais ... 10
Lista de Quadros
Quadro 1. Rotina Diária... 15 Quadro 2. Plano Semanal de Actividades de Enriquecimento Curricular ... 15 Quadro 3. As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner ... 31
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Introdução
O presente documento foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular de Prática Educativa, integrada no Plano de Estudos do Mestrado em Educação Pré-Escolar da Escola Superior de Educação (ESEC) no ano lectivo de 2010/2011.
Concluí a minha licenciatura em educação de infância em 2010, após a qual ingressei no mestrado acima citado, visando dar continuidade à minha formação académica e consequentemente amplificar os meus conhecimentos pedagógicos reflectindo-os nas minhas práticas.
Após a conclusão da licenciatura assumi um estágio profissional numa instituição, em valência de jardim-de-infância, estando a assumir funções de educadora de infância com um grupo de três anos. Deste modo, este relatório pretende espelhar as práticas desenvolvidas ao longo do ano lectivo 2010/2011, bem como as reflexões extraídas deste contexto.
Com efeito, “Planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do grupo e de cada criança, do seu contexto familiar e social é condição para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante” (Ministério da Educação, 1997, p.26), contudo a planificação deve permitir ao profissional adaptar e adequar as aprendizagens ao contexto, ou seja, deve existir flexibilidade nas práticas pedagógicas que permitam que o imprevisível ganhe espaço e forma dentro da sala.
É neste contexto que se exalta a necessidade de adaptação educativa, a formação não se pode reduzir a um conjunto de técnicas que se adquirem e depois serão aplicadas no processo de ensino, uma vez que estas não são válidas para todas as situações, afinal cada profissional, cada aluno e cada contexto é único e irrepetível.
Assim, as práticas educativas devem levar as educadoras a ultrapassar as teorias, isto é, não apenas aplicá-las mas desenvolver as suas capacidades de análise e espírito crítico sobre a sua prática, tendo em conta o contexto social e educativo em que se encontra inserido, devem conduzir a uma acção reflexiva.
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Considerando as três grandes dimensões referidas anteriormente, contexto, flexibilidade e reflexão, este documento encontra-se estruturado em três partes que considerei espelharem a realidade educativa onde desenvolvi as minhas práticas pedagógicas e também as aprendizagens que construí ao longo de todo o processo.
A primeira parte diz respeito à caracterização do contexto educativo que se subdivide em dois capítulos. O capítulo I diz respeito ao contexto educativo geral da instituição, descrevendo-a e debruçando-se na sua organização e respectivos documentos fundamentais, e o capítulo II diz respeito ao contexto educativo particular do grupo e pretende dar a conhecer a sua organização, recursos, documentos e intenções de trabalho.
A segunda parte está relacionada com as aprendizagens que considerei determinantes ao longo do ano lectivo e a forma como vivenciei este estágio. Por considerar que causaram impacto na forma como organizo as minhas práticas e no meu desenvolvimento pessoal e social reservei-lhes um lugar de maior destaque neste relatório.
Na terceira, encontra-se um conjunto de reflexões retiradas das minhas vivências e que se revelaram pertinentes.
Por fim, têm ainda espaço neste documento, as considerações finais que contemplam o impacto que estas vivências tiveram em mim, enquanto pessoa e profissional, traduzindo-se em algumas adequações das práticas educativas.
Em suma, “é o conjunto das experiências com sentido e ligação entre si que dá coerência e consistência ao desenrolar do processo educativo” (Ministério da Educação, 1997, p.93).
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“A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida.”
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Parte I: Caracterização do Contexto Educativo
Capítulo I: Caracterização do Contexto Educativo Geral
1.A Instituição
A Instituição onde decorreu a minha prática educativa é uma escola de ensino particular e cooperativo com contrato de associação, situada no concelho de Coimbra, nas imediações do centro da cidade.
Esta escola, cujas actividades lectivas tiveram início no ano lectivo de 1995/1996, abrange diferentes níveis de ensino, nomeadamente, o pré-escolar, 1º ciclo, 2º ciclo e 3º ciclo, e surgiu no sentido de responder às necessidades de diversas freguesias dos de Coimbra e Penacova.
No ano lectivo transacto, a escola abrangia também a valência de creche, no entanto, no presente ano lectivo 2010/2011, esta valência passou a estar na alçada de outra instituição, pois essa instituição e a escola onde decorreu o meu estágio trabalham em conjunto, efectuando um trabalho de parceria.
No que concerne às instalações, a instituição é constituída por dois blocos, sendo que, aquando a inauguração da escola, apenas se encontrava em funcionamento o bloco A. Contudo, devido à crescente procura dos serviços oferecidos pela escola, passados três anos verificou-se a necessidade de inaugurar o bloco B.
Actualmente, esta instituição dispõe de trinta e seis salas, três laboratórios, um ginásio, duas salas de música, uma sala de Educação Visual e Tecnológica, uma sala de informática, um salão polivalente, um refeitório, um gabinete de psicologia, uma papelaria/reprografia, e de um bar para os alunos e professores. A escola dispõe ainda de um amplo espaço exterior, onde existe ainda um campo de jogos e uma zona de chão esponjoso com baloiços, tal como é possível verificar na figura 1.
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Figura 1. Parque exterior com chão esponjoso e baloiços
No que diz respeito à valência do pré-escolar mais concretamente, as crianças podem usufruir do espaço exterior, dos espaços do bloco A, nomeadamente, das salas, das casas de banho, do refeitório, do dormitório, do ginásio, e das salas de música de informática, e do bloco B, podem usufruir do salão polivalente.
Desde cedo se verificou a preocupação com a segurança dos alunos, pelo que os muros e vedações foram sendo reforçados ao longo do tempo.
2. A Rotina da Instituição
De modo a responder às necessidades dos alunos e da sua família, a instituição tem um horário alargado, pelo que se encontra aberta das 7h30 às 19h00.
No que respeita à valência do pré-escolar, a componente lectiva, decorre das 9h00 às 12h30 e das 14h30 às 17h00, e o horário da componente não lectiva, assegurada pelas auxiliares de acção educativa, é das 7h30 às 9h00, das 12h30 às 14h30 e das 17h00 às 19h00.
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Nos restantes níveis de ensino, a componente não lectiva é assegurada, no caso do 1º ciclo por uma animadora socioeducativa e por uma auxiliar de acção educativa, e no 2º e 3º ciclo, por auxiliares de acção educativa.
De notar também que a instituição dispõe de um porteiro responsável pelo controlo da entrada e saída de adultos e crianças, garantindo, assim, uma maior segurança dos alunos.
Importa ainda salientar que os alunos dispõem de um conjunto de actividades extra-curriculares dinamizadas na escola durante o horário lectivo, pelo que as rotinas diárias também são organizadas em função dessas actividades. Relativamente ao calendário escolar, as actividades lectivas decorrem desde o mês de Setembro até ao mês de Junho, e encontram-se estabelecidas algumas interrupções lectivas no Natal, no Carnaval e na Páscoa. Durante o mês de Julho e Agosto a escola não encerra, assegurando o funcionamento da valência do pré-escolar e do 1º ciclo, no caso do pré-escolar.
3. Projecto Educativo de Escola
O Projecto Educativo de Escola do ano lectivo 2010/2011, cujo tema era “A sustentabilidade do nosso planeta”, tinha a duração de um ano lectivo, e traçava os princípios orientadores da acção educativa, bem como apresentava a filosofia que deve nortear a prática pedagógica.
Com este Projecto Educativo de Escola pretendia-se sensibilizar os alunos para a necessidade de preservar o meio que nos rodeia, ajudá-los a tomar consciência do respeito pelo meio ambiente.
Importa também referir que o Currículo é articulado de forma vertical e transversal, na medida em que os princípios orientadores da escola regem todos os níveis de ensino.
Desta forma, a prática pedagógica nesta escola norteia-se pelos seguintes princípios orientadores:
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- Desenvolver a formação humanista, científica, técnica e artística dos alunos;
- Incentivar, através da prática desportiva e actividade física, hábitos de uma vida saudável;
- Formar cidadãos críticos e empenhados no desenvolvimento do país e da comunidade internacional;
- Criar uma consciência ecológica.
Para além disto, a escola tem como principal preocupação responder às necessidades diagnosticadas nos anos lectivos anteriores, estabelecendo diversos objectivos, de modo a contribuir o melhor possível para o sucesso dos alunos.
Neste sentido, a instituição prevê a existência de diversas estruturas de direcção e orientação escolar, que estruturem o trabalho a realizar ao longo do ano lectivo, nomeadamente, a direcção, o conselho pedagógico, os departamentos curriculares, os coordenadores de departamento, o coordenador dos directores de turma, os directores de turma e os conselhos de turma.
Por fim, importa salientar que, tal como foi referido anteriormente, o Currículo desta instituição é vertical e transversal, pelo que para além dos princípios comuns a todos os níveis de ensino, também os valores a transmitir e alguns objectivos a alcançar pretendem alcançar toda a comunidade educativa. Assim, na sua dinâmica, a escola prevê momentos comuns a todos os níveis de ensino, nomeadamente, projectos, festas, saídas, entre outros.
4. Relação Escola, Família e Comunidade
A relação entre a escola, a família e a comunidade é um dos aspectos que norteiam o trabalho desenvolvido na instituição, na medida em que é reconhecida a importância do envolvimento da família no percurso educativo dos alunos, assim como as mais-valias de uma relação de cooperação com a comunidade envolvente.
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No que respeita à relação escola-família, esta é vista como sendo fundamental para um bom acompanhamento de cada aluno, no sentido de ajudar a ultrapassar as diversas barreiras que vão surgindo no percurso escolar das crianças, e proporcionar as melhores condições possíveis para um bom desenvolvimento das crianças.
De modo a aproximar as famílias da instituição e do desenvolvimento dos seus filhos, a escola utiliza diversas estratégias, nomeadamente, o estabelecimento de um horário de atendimento, uma reunião de pais no início do ano lectivo, a utilização da caderneta individual do aluno, a divulgação de assuntos relevantes no site da escola, a participação e colaboração em festas e outras actividades da escola.
Também no que se refere à relação com a comunidade, são utilizadas algumas estratégias de parceria, de modo enriquecer o percurso educativo de todos os alunos da instituição, nomeadamente, visitas a diversos locais da cidade de Coimbra, convites a outras instituições para desenvolver actividades na instituição, entre outras.
Capítulo II: Caracterização do Contexto Educativo Particular
1.O Grupo
O grupo da sala dos três anos B é constituído por um grupo de dezanove crianças, sendo que nove são do sexo masculino e dez são do sexo feminino, com idades compreendidas entre os três e os quatro anos, como ilustra o gráfico 1.
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No que concerne ao agregado familiar, verifica-se que a maioria é composta por três ou quatro elementos (pais e uma criança ou pais e duas crianças, respectivamente), existindo no grupo duas meninas que são irmãs gémeas, uma criança cujo pai já faleceu, e três crianças cujos pais estão divorciados.
Quanto à proveniência geográfica, de uma forma geral, as crianças residem no concelho de Coimbra, em freguesias próximas da escola, verificando-se que apenas um número reduzido de crianças verificando-se desloca de locais mais distantes da cidade, devido à proximidade entre o local de trabalho dos pais e a escola.
Para além disto, verifica-se que a maioria das crianças se desloca para a escola com os pais, havendo apenas uma criança a usufruir do transporte disponibilizado pela instituição.
No que respeita aos pais/encarregados de educação, pode constatar-se que, na sua maioria, pertencem à faixa etária dos trinta anos, e as profissões mais frequentes variam entre arquitectos, enfermeiros, agentes comerciais, delegados de informação médica, empresários, bancários, vigilantes, farmacêuticos, e duas mães encontram-se desempregadas. Assim, verifica-se que a maioria das famílias tem um nível socioeconómico médio e médio-alto.
0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 C rianças do se xo masculino C rianças do se xo fe minino
Idade das crianças Número de
crianças
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Relativamente às habilitações literárias dos pais, pode constatar-se, a partir da observação do gráfico 2, que a maioria dos pais possui o grau de licenciatura.
Importa também salientar que no ano lectivo anterior, a maioria das crianças frequentava a creche nesta instituição, o que se verificou um factor facilitador da transição da creche para o pré-escolar, e as restantes crianças que entraram para o grupo no início do ano lectivo 2010/2011, encontravam-se em casa ao cuidado dos avós. No que se refere às duas crianças que entraram para o grupo no decorrer do ano lectivo, verificou-se que o processo de adaptação ao novo jardim-de-infância decorreu bem.
No que se refere à interacção estabelecida entre as crianças do grupo, pode constatar-se que é bastante positiva, na medida em que todas as crianças brincam entre si, contudo, verifica-se alguma divisão de brincadeiras por género, pois, as meninas têm preferência por brincar na “área da casinha”1, por sua vez, os meninos preferem brincar na “área da pista”, na “área do mecânico” e na “área das construções”.
Ao nível sócio-afectivo, verifica-se que o grupo é muito dinâmico e alegre, carinhoso, e revela bastante interesse na realização das actividades propostas e na descoberta de coisas novas.
1 Denominação das áreas organizadas na sala.
Gráfico 2. Habilitações literárias dos pais
6º ano 9º ano 11º ano 12º ano Bacherlato Licenciatura Doutoramento
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A maioria do grupo gosta muito de ouvir histórias, de explorar canções e lengalengas, de actividades de expressão plástica, nomeadamente, o recorte, a colagem, a pintura e o desenho, de brincar na “área da casinha”, na “área da pista” e na “área das construções”, de brincar no exterior, assim como de participar em jogos de equipa em grande grupo.
Por outro lado, constata-se a necessidade de trabalhar com o grupo a área da formação pessoal e social, na medida em que este grupo apresenta alguma dificuldade em partilhar os brinquedos, na arrumação da sala, no respeito pelo outro, nomeadamente ao nível dos diálogos em grande grupo, e trabalhar a área da expressão dramática, pois a maioria das crianças apresenta dificuldade em expor-se perante o grupo.
2.Os Recursos Humanos
Apesar de a instituição possuir um vasto leque de pessoal docente e não docente, no que concerne à valência do pré-escolar importa salientar que existem:
- quatro educadoras de infância (pois existem duas salas com crianças de três anos, uma sala com crianças de quatro anos e uma sala com crianças de cinco anos), sendo que uma das educadoras é a coordenadora do departamento do pré-escolar;
- quatro auxiliares de acção educativa (uma auxiliar por sala); - um professor de motricidade;
- uma professora de música; - uma professora de ballet; - um professor de informática; - dois professores de natação; - uma psicóloga.
Neste sentido, a equipa educativa que acompanha o grupo de crianças da sala dos três anos B é constituída por uma educadora de infância que está com o grupo apenas a partir do início do ano lectivo 2010/2011 e por uma auxiliar de
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acção educativa que acompanha o grupo desde os dois anos, pois em anos anteriores a instituição também possuía a valência de creche. No que respeita ao horário de acolhimento e de saídas as crianças são acompanhadas por duas auxiliares de acção educativa.
Por outro lado, durante a participação nas actividades extra-curriculares, nomeadamente, a motricidade, o ballet, a música, a informática, e a natação, as crianças são acompanhadas pelo professor da actividade, pela educadora e/ou auxiliar de acção educativa.
Para além disto, importa referir que, de modo a haver uma efectiva articulação entre os diferentes níveis de ensino e uma boa comunicação e colaboração entre os diferentes profissionais envolvidos no processo educativo dos alunos, são realizadas várias reuniões.
Assim, todos os meses é realizada uma reunião, denominada por conselho pedagógico2, é realizada uma reunião de departamento3 mensalmente, são efectuadas duas reuniões em cada período lectivo, denominadas por conselho de turma4, e são ainda realizadas duas reuniões de conselho de directores de turma5.
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Nesta reunião são tomadas todas as decisões acerca do funcionamento da escola e deverá estar presente a direcção pedagógica, assim como os professores com cargos de coordenação.
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Na qual deverão estar presentes os professores do departamento, no caso do pré-escolar, deverão estar presentes todas as educadoras, e na qual a coordenadora transmite aos assuntos abordados no conselho pedagógico e onde se discutem assuntos relacionados com o pré-escolar.
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Reunião onde se abordam questões relacionadas com a turma, na qual deverá estar presente o director de turma, no caso do pré-escolar a educadora responsável pelo grupo, e os professores das actividades de enriquecimento curricular.
5 Reunião onde deverá estar presente a direcção pedagógica, o coordenador dos directores de
turma, os directores de turma e a psicóloga escolar, e na qual se promove a execução das orientações do conselho pedagógico, e se assegura a articulação das actividades das diferentes turmas.
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3.Recursos Materiais
As crianças que frequentam a valência do pré-escolar têm ao seu dispor material didáctico existente nas salas de cada grupo, assim como também têm ao seu dispor material específico para as actividades de enriquecimento curricular nas salas onde estas decorrem, nomeadamente, equipamentos de música, de ginástica, de natação, de ballet, de informática e de natação.
No que se refere aos materiais e equipamentos didácticos existentes em cada sala do pré-escolar, verifica-se que estes são adequados à faixa etária em questão e estão acessíveis às crianças, de modo a que elas os possam explorar sem necessitar da ajuda de um adulto. Relativamente ao material de desgaste, cada sala possui alguma quantidade, no entanto, sempre que é necessário, utiliza-se material de outra sala.
De notar que existe ainda algum material que é comum a todas as salas do pré-escolar, nomeadamente, uma televisão, um DVD, e dois rádios, que se encontram numa sala de arrumações.
4.A Organização do Ambiente Educativo
No que se refere à organização do espaço, importa salientar que a sala dos três anos B se encontra organizada por áreas pedagógicas, tal como ilustra a figura 2, possibilitando às crianças escolher as actividades que preferem realizar.
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Assim, as áreas pedagógicas que constituem esta sala são a “área da manta”6
(reunião de grande grupo, “área da leitura” e “área da construção”), a “área da casinha”, a “área da pista”, a “área do mecânico”, a “área dos jogos de mesa” e as mesas de actividades.
Neste sentido, a “área da manta” é constituída por uma carpete, e é utilizada durante o momento de marcação das presenças na tabela, da escolha das actividades, das actividades em grande grupo, e do planeamento das actividades a realizar. Para além disto, utiliza-se também a carpete para realizar os jogos de construção e para ver livros, pelo que foi definido com as crianças qual o espaço de cada área.
A “área da casinha” é composta por uma casa de plástico, por mobiliário, acessórios e bonecos. A “área da pista” possui uma pequena carpete, uma pista de madeira e carros, a “área do mecânico é constituída por uma banca de mecânico e algumas ferramentas e a “área dos jogos de mesa” é composta por uma mesa e quatro cadeiras. Os jogos de construção, os puzzles, os jogos de encaixe e os livros encontram-se num armário acessível a todas as crianças.
Nas mesas de actividades realizam-se as actividades de expressão plástica, nomeadamente o desenho, a pintura, o recorte, a colagem, entre outros, bem como as fichas de actividades.
Por fim, importa salientar que a disposição dos materiais na sala foi sendo alterada consoante as necessidades que se foram verificando ao longo do ano.
Por sua vez, no que respeita ao tempo lectivo, verifica-se que este se encontra organizado de acordo com uma rotina diária, tal como ilustra o quadro 1, de modo a transmitir segurança às crianças, na medida em que estas conseguem perceber o que se vai fazer a seguir a determinado momento ou actividade.
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Quadro 1. Rotina diária
Horário Actividade
7h30 – 9h00 Acolhimento7
9h00 – 10h30 Actividades orientadas pela educadora no exterior ou na sala/brincadeiras livres
10h30 – 12h00 Higiene Almoço Higiene 12h00 – 15h00 Sesta Higiene 15h00 – 15h45 Lanche Higiene
15h45 – 17h00 Actividades orientadas pela educadora no exterior ou na sala/brincadeiras livres
17h00 – 19h00 Saídas
Para além disto, e tendo em conta que as crianças têm a possibilidade de frequentar algumas actividades de enriquecimento curricular durante o tempo lectivo, este é também organizado segundo o plano semanal de actividades, presente no quadro 2.
Quadro 2. Plano semanal de actividades de enriquecimento curricular
Dia Horário Actividade
Segunda-feira 15h15 – 15h45 Motricidade (3 anos B)8
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O horário de acolhimento e das saídas é assegurado pelas quatro auxiliares de acção educativa do pré-escolar, sendo que duas estão no horário de acolhimento e duas estão no horário das saídas.
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Terça-feira 9h45 – 10h30 Natação (3 anos B)
Quarta-feira 15h00 – 15h30 Música (3 anos A e 3 anos B)
Quinta-feira
10h00 – 10h30 Ballet (3 anos A e B, 4 e 5 anos) 14h00 – 14h30 Informática (3 anos A e B, 4 e 5 anos)
No que diz respeito às actividades de motricidade e natação, as crianças são acompanhadas pela educadora e pela auxiliar de acção educativa do grupo, durante as actividades de música e informática as crianças são acompanhadas apenas pelo professor da actividade, enquanto a educadora e a auxiliar se encontram com as restantes crianças do grupo. Nas aulas de ballet, as crianças são acompanhadas por uma das auxiliar de acção educativa do pré-escolar, enquanto as restantes continuam na sala a desenvolver actividades.
5.As Planificações
No que respeita às planificações, importa referir que são elaboradas planificações diárias, mensais e anuais.
Tal como é possível verificar no anexo 1, as planificações diárias são realizadas por objectivos e discriminam as áreas de conteúdo a abordar e as actividades a realizar.
De notar que a estrutura das grelhas de planificação constitui um modelo que foi elaborado em anos lectivos anteriores pelas educadoras de infância, e aprovado pela direcção pedagógica.
No que respeita às planificações mensais, denominadas por programação, é pertinente referir que se encontram divididas por períodos e por meses, por áreas de conteúdo, e contemplam o tema a abordar, os objectivos que se pretendem alcançar, assim como os conteúdos a explorar.
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Importa também referir que estas planificações são elaboradas tendo por base os manuais de fichas de trabalho do projecto “Traquinices”, projecto este adoptado pela instituição para o ensino pré-escolar.
Neste sentido, o trabalho desenvolvido com as crianças inclui estes manuais, assim como outras actividades pertinentes, que foram planificadas a partir dos interesses e necessidades das crianças.
É ainda importante salientar que as actividades propostas por vezes não eram realizadas ou então eram modificadas, na medida em que surgia algo que suscitava mais interesse nas crianças e que era aproveitado para explorar com elas.
Também no que diz respeito às planificações mensais se verificaram algumas alterações de modo a responder às necessidades e interesses demonstrados pelo grupo.
Para além disto, o departamento do pré-escolar elaborou ainda o plano anual de actividades, no qual foram incluídas actividades no âmbito do tema do Projecto Pedagógico do Pré-escolar, “Vamos ajudar o nosso planeta”.
6.A Avaliação
Avaliar é crucial e faz parte de qualquer processo educativo, na medida em que permite reformular a nossa acção, de modo a adequá-la às crianças e às suas necessidades.
No que respeita à avaliação das crianças, é imperativo salientar que é realizada através de diversos instrumentos, nomeadamente, através da observação directa das crianças, de registos fotográficos, dos registos individuais e colectivos elaborados pelas crianças que, posteriormente, irão possibilitar a realização da avaliação formal.
Neste sentido, em anos anteriores foram elaboradas grelhas de avaliação pelas educadoras, e aprovadas pela direcção pedagógica. Actualmente, estas
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grelhas de avaliação constituem o modelo a utilizar por todas as educadoras, que devem preencher e entregar aos pais no fim de cada período lectivo.
Além disso, o processo educativo das crianças é também avaliado nas reuniões de conselho de turma, nas quais são definidas e alteradas as estratégias a adoptar com o grupo, discutidas determinadas situações, e onde é realizada, por mim, a avaliação final de cada período, e pelos professores de cada actividade extra-curricular, referente à actividade que leccionam.
De notar que as grelhas de avaliação são constituídas por dois grandes tópicos, as capacidades e as atitudes, que são preenchidos pela educadora, e englobam também alguns parâmetros de avaliação referentes às actividades de enriquecimento curricular que são preenchidos pelos professores responsáveis por essas actividades.
Por outro lado, através do processo de avaliação é também possível reformular os documentos que estão na base da prática pedagógica, nomeadamente o Projecto Curricular de Turma. Neste sentido, ao longo do ano este documento foi alterado duas vezes em cada período lectivo.
Por fim, de modo a avaliar a prática pedagógica elaborei também o Relatório Crítico de Desempenho do Director de Turma, no qual é pretendido que se faça um balanço das estratégias e metodologias utilizadas ao longo do ano lectivo, e o Relatório de Avaliação de Desempenho Docente, no qual avaliei o meu desempenho em determinados parâmetros estabelecidos.
7.A Relação escola-família
A relação que se estabelece entre a escola e a família das crianças revela-se, de facto, fundamental para desenvolver um bom trabalho com as crianças, para as conhecer melhor e, consequentemente, para se poder proporcionar um melhor ambiente educativo.
No que concerne ao contexto particular do pré-escolar, a instituição reconhece a necessidade de “assegurar a articulação entre o estabelecimento
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educativo e as famílias, no sentido de encontrar, num determinado contexto social, as respostas mais adequadas para as crianças e famílias” tal como é referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). (Ministério da Educação, 1997, p. 22-23).
Assim, no sentido de estreitar a relação entre a escola e a família é estabelecido um horário de atendimento aos pais, são estabelecidas conversas informais com os pais sobre os seus filhos, utiliza-se a caderneta individual do aluno para trocar informações relevantes com os pais, é realizada uma reunião de pais no começo do ano lectivo, são expostos os registos das actividades realizadas pelas crianças de modo a dar a conhecer aos pais o trabalho desenvolvido com os seus educandos, assim como são também realizadas festas comemorativas que envolvem a família.
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Parte II: Reflexões de uma educadora
1. Reflectir e Flectir
Tendo em conta que os pais são os principais responsáveis pela educação das crianças e que a educação pré-escolar complementa em grande parte a acção da família, na pessoa do educador de infância, importa perceber que profissionais se pretendem ter, de modo a proporcionar às crianças um ambiente educativo de qualidade e que promova o seu desenvolvimento saudável.
De facto, cada educador transporta consigo um conjunto de experiências, vivências, crenças e valores que, consciente ou inconscientemente se acabam por reflectir na sua prática educativa.
Nesse sentido, os educadores devem ser reconhecidos como seres únicos, com saberes e conhecimentos próprios, daí que exista uma diversidade de formas de actuação, independentemente da formação académica e profissional ser semelhante.
Contudo, apesar de não existir um código deontológico que reja em específico a profissão de educação de infância, a “Carta de princípios dos associados da APEI (Associação de Profissionais de Educação de Infância) para a tomada de decisão eticamente situada”, publicada em Dezembro de 2007, constitui uma orientação na criação de uma identidade deontológica, de modo a conferir aos seus profissionais um sentido de pertença.
Neste sentido, a APEI (2007) nomeou quatro princípios éticos, sendo eles, a competência (saber teórico-prático respeitante à profissão em constante construção), a responsabilidade (atitude responsiva que impõe uma mobilização pessoal), a integridade (qualidades pessoais como a honestidade, a justiça e a coerência), e o respeito (requisito fundamental para o reconhecimento e promoção da dignidade humana).
Posto isto, os educadores poderão reconhecer e aplicar os princípios éticos anteriormente indicados, em diferentes domínios, nomeadamente, no
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compromisso com as crianças, no compromisso com as famílias, no compromisso com a equipa de trabalho e entidade empregadora, no compromisso com a comunidade e no compromisso com a sociedade.
Para além disto, os profissionais de educação têm ainda que ter em consideração que, nas últimas décadas, a sociedade tem vindo a sofrer alterações significativas e, consequentemente, a educação em Portugal também.
De facto, as características da sociedade actual, nomeadamente, a globalização do ensino, a valorização da autonomia dos alunos, a diversidade cultural, entre outras, influenciam a forma como se percepciona a educação, assim como as práticas educativas.
Assim sendo, os educadores de infância não se podem prender a um modelo antigo de educação em que eram aplicadas as técnicas aprendidas, ou então em que era aplicada a teoria na prática, pois cada contexto, cada grupo de crianças no seu todo, e cada criança na sua individualidade, são diferentes, tendo interesses e necessidades distintos.
Cabe, então, ao educador, interligar a teoria e a prática, de modo a que estas se complementem, reflectir sobre elas, assim como percepcionar e valorizar os contextos e as crianças com características próprias e irrepetíveis.
O educador surge, assim, como um profissional que deve ser reflexivo, para que possa reformular as suas práticas pedagógicas, adaptando-as e adequando-as aos interesses e necessidades de cada grupo de crianças.
O conceito de “reflexão” é visto, assim, como indissociável das práticas pedagógicas do educador, pelo que a sua importância no processo de formação de professores é indiscutível.
De acordo com Dewey (1933), citado por Alarcão (1996), é possível distinguir o acto rotineiro do acto reflexivo, sendo que o primeiro consiste num impulso, um hábito e, por sua vez, o acto reflexivo constitui uma forma especializada de pensar, um modo de utilizar o pensamento conferindo sentido às diversas situações.
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Por outro lado, segundo Schön (1987), citado por Alarcão (1996), é possível distinguir quatro noções respeitantes à questão da reflexão, nomeadamente, o conhecimento na acção, a reflexão na acção, a reflexão sobre a acção, e a reflexão sobre a reflexão na acção.
O conhecimento na acção refere-se ao conhecimento manifestado no momento da acção, e é desenvolvido sem uma reflexão consciente, pelo que apenas quando surgem situações inesperadas, é que surge a reflexão na acção.
Por sua vez, esta noção de reflexão na acção aparece quando o professor/educador reflecte durante a acção, permitindo-lhe adaptar e adequar a sua prática a novas situações.
No que diz respeito à reflexão sobre a acção, consiste na representação mental da acção, por parte do professor, de modo a poder analisá-la retrospectivamente. Esta análise permitir-lhe-á entender de forma mais clara o que ocorreu na acção, bem como a forma como solucionou a situação inesperada. Por fim, a reflexão sobre a reflexão na acção constitui um processo que promove o desenvolvimento das competências profissionais do professor, pois possibilita que ele construa a sua forma pessoal de conhecer.
Para além disto, Zeichner (1993), citado por Alarcão (1996), também clarifica o conceito de ensino reflexivo, referindo três atitudes essenciais para que o professor possa reflectir, tais como, a abertura de espírito, a responsabilidade e o empenhamento.
De acordo com Zeichner (1993), citado por Alarcão (1996), a abertura de espírito, isto é “o desejo de se ouvir mais que uma opinião, atender a outras alternativas e admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita como certo”9
, permite escutar e respeitar outros pontos de vista.
No que se refere à responsabilidade, consiste na capacidade para pensar e prever as consequências de uma acção específica.
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Quanto ao empenhamento, constitui a capacidade para lidar com determinada actividade com interesse e energia.
No entanto, de acordo com Pollard e Tann (1987), citados por Vasconcelos (s/d) são ainda necessárias algumas destrezas para se promover um ensino reflexivo, nomeadamente, destrezas empíricas (capacidade de diagnóstico), analíticas (capacidade de interpretação), avaliativas (capacidade de valoração), estratégicas (capacidade de planeamento), práticas (capacidade de actuar) e destrezas de comunicação (capacidade de comunicar).
Todo este processo de aprendizagem, para o qual são fundamentais estas atitudes e destrezas, envolve o professor/educador num ciclo reflexivo, isto é, o educador utiliza na sua prática educativa os saberes documentais e os saberes experienciais previamente adquiridos, que são questionados aquando o surgimento de situações inesperadas que exigem uma nova solução.
Assim, ao longo da sua prática o educador vai reflectindo sobre as novas problemáticas, sendo que essa reflexão lhe possibilitará, posteriormente, reconstruir os seus saberes, transportando para a sua acção os novos conhecimentos adquiridos, permitindo-lhe também renovar a sua competência profissional.
Por outro lado, a atitude reflexiva de um educador permitir-lhe-á ainda ter uma postura flexível quanto ao contexto educativo, às novas situações que vão surgindo, bem como ao modo de conduzir a sua prática educativa.
Por fim, esta atitude flexível do educador possibilitará que este conduza a sua prática de acordo com o ritmo e a singularidade de cada criança, adequando a sua acção constantemente.
2. A Perspectiva das Crianças
Durante muito tempo, a investigação sobre a infância foi conduzida tendo em consideração a perspectiva de adultos que tivessem contacto diário com crianças, de modo a se perceber determinados aspectos inerentes à infância.
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No entanto, ao contrário do que acontecia há algumas décadas, actualmente, a investigação sobre esta temática tem-se centrado cada vez mais nas crianças e nas suas concepções acerca de si e do mundo que as rodeia
Na verdade, segundo Prount (2003) citado por Formosinho (2008) a criança era percepcionada como “estando em perigo”, ou seja, como sendo dependente e vulnerável e como sendo “perigosa”, constituindo uma ameaça para ela própria e para os outros, pelo que investigar as suas perspectivas não era considerado viável.
Contudo, Prount (2003) citado por Formosinho (2008) considera que algumas áreas de mudança na infância têm contribuído para uma nova percepção da criança, em que esta é vista como um ser activo com direitos que devem ser respeitados.
Por outro lado, Dahlberg, Moss e Pence (1999) citados por Formosinho (2008), consideram que a criança é actualmente percepcionada como “co-construtora de conhecimento, identidade e cultura” (Formosinho, 2008, p.16).
Neste sentido, perspectiva-se a criança como um ser capaz de participar activamente na sua vida quotidiana, assim como na das pessoas que a rodeia, pelo que, quando se pretende investigar no campo da infância, revela-se fundamental “ouvir a criança”, pois não haverá ninguém melhor do que ela para explicar o que pensa, o que sente, em relação a determinadas situações da sua vida quotidiana.
Efectivamente, as crianças têm uma opinião própria, pelo que a sua perspectiva deve ser tida em consideração, tal como defendem James e Prount (1990) citados por Formosinho (2008), sendo que as crianças devem ser vistas como participantes activos nas suas vidas e nas de quem as rodeia, não podendo ser percepcionados como seres passivos.
Para além disto, existem várias perspectivas sobre o modo como as crianças devem ser percepcionadas, nomeadamente, “como activa e com iniciativa, em Dewey; como interactiva e construtora de conhecimento, em Piaget e no modelo High-Scope; como cooperativa, em Freud e no Movimento da
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Escola Moderna; como criativa e investigadora, em Malaguzzi” (Formosinho, 2008, p. 17).
Posto isto, revela-se imperativo ter em consideração determinados aspectos ao longo da realização de uma investigação onde são tidas em consideração as perspectivas das crianças, nomeadamente no que diz respeito às metodologias utilizadas.
De facto, são diversos os métodos que podem ser utilizados na escuta da criança, tais como a observação e posterior registo escrito, o registo fotográfico, através da análise de construções das crianças, assim como as entrevistas.
Para além disso, são também diversos os factores que influenciam a “escuta da criança” por parte do investigador, tais como, o contexto em que uma entrevista ocorre e a atitude do entrevistador, pois influenciam a forma como a criança percepciona todo o processo de investigação, o que determinará a sua postura face a ele. De acordo com o modo como o processo de investigação é conduzido, a criança poderá sentir-se aborrecida, insegura ou poderá mesmo agir de forma a tentar corresponder às expectativas do entrevistador.
Neste sentido, deverá haver uma grande atenção e flexibilidade por parte do entrevistador, de modo a que estas situações não se verifiquem.
Outro aspecto fundamental numa investigação que envolva as perspectivas das crianças, e que determinará certamente o modo como a investigação decorrerá, é a relação estabelecida entre a criança e o investigador, pelo que “o estabelecimento de uma relação privilegiada com a criança poderá encorajá-la a um maior envolvimento na entrevista, sobretudo, quando ela é completamente assegurada da confidencialidade dos dados” (Scott, 2000, citado por Formosinho, 2008, p.23).
Importa ainda referir que, tal como os adultos, as crianças envolvidas num projecto de investigação têm igualmente o direito de ser tratadas de forma eticamente correcta, tendo como princípio base, o respeito pelas crianças, tal como é defendido por Formosinho (2005) citado por Formosinho, 2008, p.26.
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Assim, no que respeita às práticas educativas, revela-se importante que os educadores tenham em conta a perspectiva das crianças sobre elas próprias, sobre o que as rodeia e o que lhes diz respeito, no sentido de poderem adequar a sua acção às características das crianças.
Em suma, é essencial ter sempre em consideração que a criança é um ser competente e com direitos que deve se incluída nos processos que a ela lhe dizem respeito, e que “escutar a criança” é crucial para se poder compreender melhor tudo o que envolve a infância.
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Parte III: Reflectir a Prática
1. Evidências/Reflexões
1.1.Evidência 1 – A adaptação ao jardim-de-infância
Antes de mais é imperativo salientar que a adaptação ao jardim-de-infância pode, e deve, ser vista de diferentes perspectivas, nomeadamente, a das crianças, a dos pais e a do educador, pois todos estão envolvidos neste processo.
No que se refere às crianças pertencentes ao grupo da sala dos três anos B, importa referir que a maioria já frequentava a instituição no ano lectivo anterior e pertencia ao mesmo grupo de crianças, sendo que apenas três crianças entraram de novo para o grupo.
Visto que a instituição era a mesma, assim como a auxiliar de acção educativa, a grande mudança, para a maioria das crianças, era a presença de uma nova educadora e uma nova sala. No decorrer do período de adaptação verificou-se então que foi mais fácil para umas crianças do que para outras lidar com o que estava a acontecer.
Efectivamente, o modo como decorre o período de adaptação depende da forma como cada criança encara novas situações, novos ambientes, a separação com os pais, a presença de pessoas desconhecidas, entre outros aspectos. Depende, assim, da capacidade de resiliência da criança, que de acordo com as autoras Fabian e Dunlop (2007), consiste num conjunto de qualidades que a ajudam a adaptar-se a novas situações, e a capacidade em lidar com contrariedades e condições adversas, como é o caso da transição para o jardim-de-infância.
Importa, assim, clarificar o que se entende pelo conceito de transição. De acordo com Vogler et al (2008), as transições constituem “key events and/or processes occurring at specific periods or turning points during the life course” (Vogler, Crivello & Woodhead, 2008, p.1).
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Neste sentido, percebe-se que “they often involve significant psychosocial and cultural adjustments with cognitive, social and emotional dimensions” (Vogler, Crivello & Woodhead, 2008, p.1-2).
Para além disto, de acordo com Kagan e Neuman (1998), citados por Vogler et al (2008), é possível distinguir dois tipos de transições, nomeadamente, as transições horizontais e as transições verticais.
Assim, segundo estes autores, as transições horizontais dizem respeito aos movimentos realizados pela criança diariamente, entre os diferentes domínios da sua vida, nomeadamente, os movimentos que efectua regularmente entre a escola e a sua casa.
No que respeita às transições verticais, de acordo com Vogler et al (2008), estas referem-se às mudanças significativas que ocorrem durante a vida, e constituem a passagem de um estatuto para outro, nomeadamente, a passagem da creche para o jardim-de-infância.
Relativamente às crianças do grupo da sala dos três anos B, importa salientar um aspecto que considero relevante, que é o facto de a maioria das crianças ter efectuado esta transição dentro da mesma instituição, pois, neste caso, verificou-se um factor facilitador do processo de transição, visto que, no geral, as crianças adaptaram-se facilmente.
Este aspecto é explicado por Margetts (2000), citada por Fabian e Dunlop (2007) que defende que “children’s adjustment to school is easier when children are familiar with the situation, parents are informed about the new school and teachers have information about children’s development and previous experiences”10, o que se verifica mais fácil quando as crianças transitam dentro da mesma instituição.
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Para além destes factores, existem outros que se revelam determinantes no modo como as crianças vivenciam a transição para o jardim-de-infância, nomeadamente o papel dos pais e do educador ao longo deste processo.
Efectivamente, os pais são agentes centrais na educação das crianças, pelo que a forma como lidam com este processo vai influenciar a criança, cabendo-lhes, então comunicar com os seus filhos, no sentido de compreender quais os seus receios, o que estão a sentir durante este processo, de modo a poder ajudá-los.
Quanto ao educador, cabe-lhe organizar e estruturar o ambiente educativo de modo a proporcionar uma adaptação harmoniosa às crianças, ter em conta o que estas dizem e o que estão a sentir, estabelecer uma relação de afectividade e de segurança, assim como colaborar com as famílias, estabelecendo uma relação de partilha.
De facto, é crucial ter em conta que a colaboração entre estes intervenientes é essencial durante o processo de transição, na medida em que estes vão influenciar directamente todo o processo de transição.
Assim, os pais e os educadores deverão partilhar informações, bem como as suas dúvidas e receios, de modo a poderem criar uma efectiva relação de parceria. Isto permitir-lhes-á ajudar e apoiar a criança e, consequentemente, facilitar o processo de transição, tal como afirmam Docket et al (2000), citados por Woodhead e Moss (2007) “children’s transitions can be eased by sharing information and developing ways to involve parents that take into account their preferences and values” (Woodhead & Moss, 2007, p.56).
1.2.Evidência 2 – O grupo
As crianças do grupo da sala dos três anos B, tal como referi anteriormente, mantêm uma boa interacção entre si, são muito dinâmicas e alegres, são muitos carinhosas, gostam de participar nas actividades propostas, assim como de descobrir coisas novas.
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No geral, as crianças gostam de ouvir e manipular histórias, de explorar lengalengas e canções, de realizar actividades de expressão plástica, de brincar no exterior, e as áreas de interesse onde mais gostam de brincar são a “área da casinha”, a “área da pista”, a “área do mecânico” e a “área das construções”.
Por outro lado, verifica-se a necessidade de trabalhar com o grupo vários aspectos, nomeadamente, a partilha, a arrumação, o respeito pelo outro, assim como a capacidade de se expor perante os outros.
Estas características constituem as características gerais do grupo, comuns à maioria das crianças, e que me permitem descrever as crianças enquanto grupo. Contudo, cada criança é única, e cabe ao educador saber observar, compreender e aceitar cada criança como ela é, estar atento às necessidades individuais de cada uma e agir de acordo com as mesmas.
Efectivamente, as crianças têm características próprias e tipos de inteligências diferentes, tal como defende Gardner (1993) através da teoria das inteligências múltiplas.
De acordo com Gardner (1993), cada ser humano tem vários graus de cada tipo de inteligência e diferentes maneiras de estas se organizarem. Neste sentido, este autor definiu sete tipos de inteligência, nomeadamente, a linguística, a lógico-matemática, a espacial, a corporal-cinestésica, a musical, a interpessoal e a intrapessoal e, posteriormente, acrescentou à lista a inteligência naturalista.
Neste sentido, é possível verificar no quadro 3, quais as características subjacentes a cada tipo de inteligência.
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Quadro 3. As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner11
Por outro lado, também os contextos em que as crianças estão inseridas interferem e influenciam as suas características individuais, pelo que o educador deverá também ter em consideração qual o contexto de cada criança. De acordo com a abordagem ecológica de Bronfenbrenner (1979), citado por Vogler et al (2008), existem quatro sistemas nos quais as crianças crescem, nomeadamente, os microsistemas, os mesosistemas, os exosistemas e os macrosistemas.
Assim, os microsistemas dizem respeito às experiências e interacções das crianças com as pessoas que estão com elas no contexto diário, nomeadamente, os pares, os educadores (na escola), e os pais (em casa).
11 Quadro retirado de http://www.google.pt/imgres?q=howard+gardner+inteligencias+multiplas&um=1&hl=pt-PT&tbm=isch&tbnid=p1iyeuVp0- irM:&imgrefurl=http://mundoeneagrama.org/2010/07/eneagrama-o-brincar-e-a-infancia- %25E2%2580%2593-parte-2/&docid=y-QGDnsgw_h0MM&w=774&h=433&ei=iMtjTtXIKcqp8QOU1PmqCg&zoom=1&biw=1366&bih=53 8&iact=rc&dur=63&page=1&tbnh=91&tbnw=163&start=0&ndsp=24&ved=1t:429,r:18,s:0&tx=5 0&ty=17
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Os mesosistemas referem-se à interacção entre os microsistemas, isto é, às comunicações entre os educadores e os pais.
Relativamente aos exosistemas, Bronfenbrenner (1979), citado por Vogler et al (2008), afirma que “exosystems’ are areas of social life in which children do not themselves participate, but in which nonetheless impact on their lives and well-being through interconnections with macrosystem” (Vogler, Crivello & Woodhead, 2008, p.24).
Por último, os macrosistemas incluem os sistemas anteriores, estando relacionados com as crenças e valores que estruturam o contexto cultural no qual as crianças estão inseridas.
Neste sentido, tendo isto em conta é fácil perceber que existe uma enorme diversidade de formas de ser e estar perante os outros e o que o rodeia, pelo que o educador deverá proporcionar a cada criança percursos de aprendizagem significativos que promovam o seu desenvolvimento harmonioso.
Deste modo, revela-se imperativo falar de um conceito fundamental, “a diferenciação pedagógica” ou “pedagogia diferenciada”, que, segundo os autores Tomlinson e Allan (2002), consiste numa “forma de resposta pró-activa do professor face às necessidades de cada aluno” (Tomlinson & Allan, 2002, p.14).
Para que um educador consiga aplicar verdadeiramente uma pedagogia diferenciada, é necessário ter em consideração quais os elementos do currículo que podem ser diferenciados, de modo a adoptar estratégias eficazes.
Assim, o educador pode fazer uma diferenciação pedagógica a três níveis, ao nível dos conteúdos (diversificar os tipos de informações e as fontes de informação a que as crianças têm acesso), ao nível do processo (adoptar estratégias e actividades de acordo com o perfil das crianças) e ao nível do produto (utilizar diferentes instrumentos de avaliação).
No que diz respeito ao contexto educativo onde desenvolvi a minha prática pedagógica ao longo deste ano lectivo, importa salientar que, apesar de o trabalho assentar na realização de fichas de trabalho no âmbito do projecto “Traquinices”, procurei adoptar outras estratégias para abordar os conteúdos, de
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modo a responder às necessidades de todas as crianças, pois para algumas crianças havia estratégias mais eficazes.
Também no que diz respeito à forma de lidar com as crianças se verificavam diferenças, pois há crianças mais sensíveis, outras mais dependentes, outras mais dinâmicas, ou seja, uma diversidade de características que exige uma resposta em concordância.
Por fim, considero importante referir que o alcance de uma educação diferenciada depende assim, da atitude do educador, pois “para conseguir diferenciar é necessário estar atento às diferenças” (Cadima, Ana et al, 1997, p.14).
1.3.Evidência 3 – A equipa educativa
No que diz respeito à dinâmica relacional entre a equipa educativa do pré-escolar, isto é, a relação entre as educadoras e as auxiliares, no meu ponto de vista, é uma questão que influencia determinantemente o ambiente educativo que se proporciona às crianças.
De facto, só quando os profissionais estabelecem uma relação de parceria efectiva é que será possível criar um ambiente favorável a todos, tal como é defendido pelo Departamento de Educação Básica (DEB) do Ministério da Educação (1998) que refere que “em princípio, só se pode criar um ambiente de qualidade para as crianças, numa perspectiva orientada de baixo para cima, se os ambientes forem também favoráveis aos adultos que neles trabalham” (Ministério da Educação, 1998, p.25).
Neste sentido, revela-se crucial o estabelecimento de uma boa relação entre os profissionais do jardim-de-infância, pois só assim é possível que estes tenham um ambiente de trabalho favorável.
Na minha opinião, um aspecto fundamental para que se possa criar uma boa relação entre os profissionais, é a consciência e cumprimento, por parte de todos, dos seus direitos e deveres, na medida em que isto permite que não haja
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uma troca ou conflito de papéis, possibilitando, assim, uma boa dinâmica de trabalho.
Outro aspecto que considero essencial é que todos os profissionais tenham em consideração a importância das funções e tarefas de cada um, pois todos são necessários e imprescindíveis para o sucesso do processo educativo.
Para além disto, também a partilha de informação acerca das crianças e da evolução do seu processo educativo se revela fundamental, pois “o conhecimento que o educador adquire da criança e do modo como esta evolui é enriquecido pela partilha com outros adultos, nomeadamente, colegas, auxiliares de acção educativa e, também, os pais” (Ministério da Educação, 1997, p.27).
Neste sentido, será possível perceberem a necessidade da colaboração e cooperação entre todos, de modo a promover um ambiente de qualidade às crianças.
Uma das formas de fomentar essa colaboração será através de conversas informais acerca das crianças, assim como através da realização de reuniões entre os elementos da equipa educativa, pois, tal como é afirmado pelo Ministério da Educação (1997) “as reuniões regulares, entre educadores, entre educadores e auxiliares de acção educativa, entre educadores e professores, são um meio importante de formação profissional com efeitos na educação das crianças” (Ministério da Educação, 1997, p.41).
Tendo isto em consideração, no meu ponto de vista, a relação que estabeleci com a auxiliar de acção educativa da sala do meu grupo de crianças foi uma relação de cooperação, parceria, apoio mútuo e coerência.
De facto, no geral, todas as situações significativas ocorridas com as crianças do grupo, todas as informações relevantes, e até mesmo situações caricatas eram partilhadas entre nós, de modo a podermos adequar melhor a nossa acção a cada criança, a cada situação, a cada momento.
Apesar de não haver nenhum momento específico de reunião entre educadoras e auxiliares, as conversas informais nunca deixaram de existir, e mesmo com as restantes auxiliares, havia uma grande troca de informações.
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Outro aspecto que caracterizou a minha relação com a auxiliar do meu grupo, tal como referi em cima, foi a coerência.
Efectivamente, sempre que uma de nós dava alguma indicação ao grupo de crianças, a uma criança, ou até mesmo se estivesse a reagir a determinada situação, a outra não dizia nada em contrário, de modo a que as crianças sentissem, de facto, firmeza e coerência no que lhes era dito.
Neste sentido, considero que foi possível estabelecer esta forte relação de colaboração, pois cada uma de nós sabia qual o seu papel perante o grupo, bem como a sua importância na promoção de um desenvolvimento harmonioso das crianças.
Também no que concerne à relação estabelecida com as outras educadoras, considero que se conseguiu manter uma boa relação de cooperação e parceria, através da partilha de informações, possibilitando, assim, a realização de actividades conjuntas que promoveram a interacção entre todas as crianças.
Por fim, considero importante salientar que os profissionais devem acima de tudo, pensar no bem-estar e desenvolvimento harmonioso da criança, unindo esforços nesse sentido.
1.4.Evidência 4 – Organização do ambiente educativo – o espaço
No que concerne à organização do espaço, importa referir que dividi a sala de actividades por áreas pedagógicas, de acordo com o material didáctico disponível.
No entanto, uma das minhas principais preocupações era que todo o material didáctico estivesse acessível a todas as crianças, na medida em que a forma como os materiais estão dispostos na sala determina as actividades que as crianças podem fazer.
Para além disso, era também importante que a disposição dos materiais fosse atractiva para as crianças, permitindo-lhes realizar aprendizagens significativas.
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Assim, a sala era constituída pela “área da manta” (que inclui a “área da leitura” e a “área da construção”), a “área da casinha”, a “área da pista”, a “área do mecânico”, a “área dos jogos de mesa” e as mesas de actividades, tal como é possível verificar nas figuras 3 e 4.
Figura 3. Sala dos três anos B - “Área da manta”
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Importa também referir que após uma conversa com as crianças coloquei em cada área de interesse um cartaz de identificação dessa área, para que as crianças pudessem rapidamente perceber que tipo de brincadeiras aí poderiam desenvolver, na medida em que considero que “o processo de aprendizagem implica também que as crianças compreendam como o espaço está organizado e como pode ser utilizado”12
, tal como é referido pelo Ministério da Educação (1997).
Neste sentido, é possível observar na figura 5 um exemplo de um dos cartazes que identificavam as áreas de interesse.
Figura 5. Exemplo de um cartaz de identificação das áreas de interesse – “área da casinha”
Importa também salientar que, ao longo do ano, a disposição e organização dos materiais na sala foi sendo alterada, de acordo com as necessidades que foram surgindo ao longo do ano.
Neste sentido, surge a questão: incluir ou não incluir as crianças neste processo de mudança da disposição da sala através da sua participação activa?
Na minha opinião, e segundo o Ministério da Educação (1997), as crianças devem participar nas decisões acerca das mudanças do espaço, pois não
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