Jogo na escola: percepções sobre a ilustração
Marcos H. P. D. Silva1
1Faculdade de Ciências – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
17033-360 – Bauru – SP – Brasil
dificildedizer@gmail.com
Resumo. Os jogos hoje movimentam uma enorme indústria especializada, onde todos os seus detalhes são profissionalmente pensados para atingir seus consumidores. Nessa perspectiva, os jogos educativos são duplamente cobrados, pois além de abarcarem adequadamente um conteúdo disciplinar, devem trazer aos jogadores uma qualidade competível com jogos recreativos.
Nesse trabalho relacioanaremos o desempenho, de 118 alunos de Ensino Médio Técnico, em um jogo educativo a partir de suas percepções sobre os aspectos gráficos do jogo.
Abstract. Games today move a huge specialized industry where all of its details are professionally thought out to reach its consumers. In this perspective, educational games are doubly charged, as they not only adequately cover disciplinary content, but also provide players with a quality that is compatible with recreational games. In this work, we will relate the performance of 118 technical high school students in an educational game based on their perceptions about the graphic aspects of the game.
1. Introdução
Os jogos trazem benefícios únicos ao indivíduo, principalmente porque eles fazem com que sua percepção sobre o assunto ocorra mais abertamente, tornando o aprendizado mais interativo (ARAÚJO; RIBEIRO; SANTOS, 2012). Salen e Zimmerman (2012) usam o entendimento comum designado pelo termo jogar um jogo para definir um jogo como "um sistema no qual os jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por regras que implicam um resultado quantificável"
(SALEN, ZIMMERMAN, Vol. 1, p.95, 2012).
Apesar de cada jogo ter um conteúdo e que isto proporcione o aprendizado sobre este conteúdo (GEE, 2005). Quando se trata de jogos, há uma necessidade sensível do jogo ser atraente ao seu jogador. Caso contrário, ele só seria jogado em condições de teste, não de forma natural. Semelhante a um exame de conhecimento com uma interface virtual ilustrada.
Gee (2009) indica 16 princípios promotores da aprendizagem presentes nos bons jogos digitais: Identidade; Interação; Produção; Riscos; Customização; Agência; Boa
ordenação dos problemas; Desafio e consolidação; Informação “na hora certa” e “a pedido”; Sentidos contextualizados; Frustração prazerosa; Pensamento sistemático;
Explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos; Ferramentas inteligentes e conhecimento distribuído; Equipes transfuncionais; Performance anterior à competência. Destes, os promotores Identidade; Interação; Sentidos contextualizados, estão fortemente ligados às características gráficas do jogo. Sem as quais, o jogador pode não se identificar com o jogo o suficiente para se esforçar, ou pode não entender como funciona sua interação com clareza o bastante para cumprir seus objetivos, do mesmo modo que se suas informações aparecessem sobrecarregadas na forma de textos, dificultaria a compreensão das metas. Consequentemente, estes fatores tornariam o jogo menos fluído e mais estressante de ser aprendido.
Rogers (2012) comenta que os videogames no início tinham toda sua arte desenvolvida pelos programadores. Sendo um trabalho bastante simples e que perdeu espaço para os primeiros artistas, como Shigeru Miyamoto, que criou Mario e Donkey Kong. Sendo hoje uma verdadeira indústria especializada na arte para jogos, onde há um artista específico para cada aspecto do jogo. Como os artistas conceituais que usam tanto mídias tradicionais quanto computadores para desenhar personagens, mundos e inimigos. Já os artistas de storyboard, que ilustram a cinemática do jogo e, às vezes, elementos do design do gameplay, que são repassados a outros artistas e animadores. Os modeladores 3-D e artistas de ambiente constroem personagens e ambientes usando programas como Maya e 3-D Studio Max. Os artistas de textura literalmente pintam superfícies em modelos 3-D e locações. Artistas de efeitos visuais criam efeitos visuais espetaculares, usando uma combinação de arte 2-D e 3-D. Um artista de interface com o usuário (IU) desenha ícones e elementos que são usados na interface do jogo e nos HUDs. Animadores animam o personagem e criam as cenas de corte, exatamente como fazem nos filmes animados de grande orçamento. Artistas técnicos ajudam cada artista da equipe, fazendo uma variedade de tarefas, incluindo criar a estrutura de animação de personagens para permitir aos animadores movê-los e ensinando as últimas ferramentas e tecnologias aos colegas artistas. O diretor de arte supervisiona o trabalho de todos os artistas enquanto mantém a visão artística do projeto inteiro (ROGERS, p. 37, 2012).
Nesta perspectiva, tratamos nesta pesquisa de entender como as exigências estéticas dos alunos aparecem mediante um jogo educativo e como estas manifestações influenciam seu desempenho e sua aprendizagem. Assim fazemos uma análise em pré- testes e pós-testes entregues por 142 alunos do Ensino Médio de um colégio técnico do estado de São Paulo.
2. Metodologia
Os dados analisados nesta pesquisa foram obtidos a partir do projeto “Pensamento Computacional no Ensino da Matemática” que tem como pesquisador responsável o professor doutor da Faculdade de Ciências – UNESP, Wilson M. Yonezawa.
O termo Pensamento Computacional foi cunhado por Wing (2006) como o conjunto de habilidades e atitudes que os cientistas da computação usam no tratamento de problemas para que possam ser resolvidos por computadores. Porém sua importância se estende além dos cientistas computacionais. Visto que países como o Canadá (MEO, 2008) e os Estados Unidos (CSTA, 2005) têm em seus currículos escolares a disciplina Ciência da Computação e propõem em seus documentos, como desenvolvê-lo para cada grupo etário. Esta questão já está presente no cenário brasileiro, como por exemplo, no trabalho de Monteiro (2017) que investiga a aprendizagem do Pensamento Computacional a partir dos softwares AgentSheets e PoliFacets.
Barr e Stephenson (2011) apresentam uma investigação realizada nos EUA com cientistas da computação e professores do Ensino Básico a cerca das habilidades relacionadas ao Pensamento Computacional com as disciplinas regulares e como ensiná- las. Destacando as seguintes 9 habilidades: Coleta de dados; Representação de dados;
Análise de dados; Paralelismo; Automação; Decomposição de problemas; Simulação;
Procedimentos e algoritmos; Abstração.
Kalelioglu (2016) apresenta um Wordle (esquema gráfico com palavras em tamanhos proporcionais às suas ocorrências) de 24 definições de Pensamento Computacional obtidas em artigos dos principais pesquisadores da área. Com base neste Wordle, o termo mais presente nas definições é a abstração, seguido de resolução de problemas, algoritmo e pensamento. E na perspectiva de Barr e Stephenson (2011), a abstração no pensamento computacional é a capacidade de filtrar detalhes de um problema para que possamos representá-lo em um contexto mais simples e fácil de tratar.
Figura 1: Wordle de Pensamento Computacional (Kalelioglu, 2016, p. 3)
Este projeto tem como mediador para o ensino do Pensamento Computacional, a ferramenta virtual Handles in Scratch 2.0. Um jogo que utiliza conceitos da Matemática para sua dinâmica e requer do jogador habilidades do Pensamento Computacional, como decomposição de problemas, abstração e algoritmos. Tendo por objetivo principal servir de auxiliar ao ensino de Métodos Numéricos aos seus jogadores (SILVA, 2017).
O projeto tem com instrumento de avaliação um questionário para ser aplicado com os participantes, antes e outro após jogarem. Cada questionário tem as 10 primeiras questões relacionadas aos conteúdos de Matemática e Pensamento Computacional. Com o intuito de conhecer melhor os jogadores e as características que influenciaram seus desempenhos, foram acrescentadas questões dissertativas e de escala Likert, sobre suas afinidades com jogos, estudos, desafios e com o jogo desta pesquisa.
Figura 2: situação no jogo onde ocorre a seleção dos múltiplos de 7 (Fonte própria)
Ao todo tivemos 142 participantes, porém para fins desta pesquisa consideramos os 118 que entregaram os dois questionários completos. Embora nenhuma das 40 questões dissesse respeito à elementos de ilustração, respostas relacionadas foram encontradas em 42 das avaliações analisadas. Reconhecendo que a forma como cada gênero (masculino e feminino) percebe os aspectos visuais de um jogo, pode ser diferente. Decidimos restringir nossa análise à comparações entre estudantes do mesmo gênero.
Dos 59 estudantes do gênero masculino, 21 deles escreveu a respeito da ilustração ou gráficos do jogo em alguma das questões dissertativas. Os quais chamaremos para fins dessa pesquisa de grupo "M ilustração". E os demais estudantes do gênero masculino, de grupo "M outros".
Das 59 estudantes do gênero feminino, 21 delas escreveu a respeito da ilustração ou gráficos do jogo em alguma das questões dissertativas. As quais chamaremos para fins dessa pesquisa de grupo "F ilustração". E as demais estudantes do gênero feminino, de grupo "F outros".
3. Resultados
Ao todo 94% das respostas obtidas sobre ilustração ou aspectos gráficos do jogo, se concentrou nas questões 37 (O que achou mais legal no jogo?) e 39 (O que você mudaria no jogo?). Apenas dois alunos responderam sobre ilustração em outras questões. Mas fazendo uma análise dos conteúdos destes dois alunos, percebemos que com exceção de uma resposta, as demais se enquadravam nas questões 37 e 39.
Assim, a única resposta fora das questões 37 e 39, encontrava-se na questão 18, que
tinha por finalidade explicar os motivos do aluno gostar dos jogos listados por ele na questão 17 (listar os jogos favoritos). Também percebemos na sua resposta que são usados 4 termos comuns à comunidade gamer: "engine", "cheatam", "BUG's",
"cheatados". Dessa forma, apresentamos as respostas deste aluno nas questões 17 e 18:
17 – Battlefield 1, Call of Duty, God of War, Far Cry 3.
18 – Porque ele além de serem graficamente muito bonitos, são bem feitos, usam uma engine (mecânica de jogo) muito boa, com história muito boa e cheatam (trapaceiam) muito, com BUG’s (defeitos) que muitas das vezes também são cheatado (trapaceados).
Para as demais questões, dos grupos M ilustração e F ilustração, suas respostas se distribuem conforme apresentamos na seguinte tabela.
TABELA 1: Distribuição por gênero das respostas sobre ilustração (Fonte própria) Questão M ilustração F ilustração Total por questão
37) O que achou mais legal no jogo? 15 14 29
39) O que você mudaria no jogo? 12 10 22
Total por gênero 27 24 51
Dentre os aspectos considerados mais "legal" no jogo e os que mudariam, tivemos:
Figura 3: à esquerda os aspectos "legais", à direita o que mudariam (fonte própria)
Uma explicação para a atratividade que estes dois personagens causam nos jogadores pode ser o fator pictório semelhante a Emoticons. Thompson e Fougler (1996) referem-se a estes, como “pictogramas” e descrevem seu uso na Comuniação Mediada por Computadores servindo para expressar emoções ou outros aspectos da comunicação não-verbal sugerindo expressões faciais, aderindo assim uma componente paralinguística nas conversas. Dessa forma, embora não existam elementos no texto do jogo que expliquem o papel da Amanda, sua função parece ser naturalmente reconhecida pelos jogadores. Conforme Brenner (2007) aponta sobre o uso dos mangás no estilo Chibi, como sendo um estilo de distorção muito usado também quando deseja- se quebrar a seriedade e aumentar a expressividade do personagem. Da mesma forma
GráficosAmanda Fundo BonecoMáquina 0
2 4 6 8 10 12 14
F ilustração M ilustração
Boneco Amanda 0
2 4 6 8 10 12 14 16
F ilustração M ilustração
que o bonequinho com seu skate tem seu papel mecânico de transportar objetos, facilmente reconhecido pelos jogadores.
3.1. Comparação com os demais participantes
Comparamos a média das respostas dadas nas seguintes questões de escala Likert a partir de uma pontuação estabelecida para cada uma das seguintes 5 opções de rostos:
1 2 3 4 5
Figura 4: Pontos atribuídos para cada rosto da escala Likert (Fonte própria)
As questões 11 à 16 e 31 à 36, dizem respeito a afinidade com jogos, estudos e com o próprio jogo da pesquisa. Todas tem um sentido positivo, logo, quanto maior a pontuação, melhor é a percepção do aluno sobre o aspecto questionado.
TABELA 2: Questões de escala Likert nos questionários (Fonte própria)
11) Gosta de jogos de PC, videogame ou celular? 12) Gosta de conversar com amigos sobre jogos?
13) Gosta de ir para a escola ou estudar em casa? 14) Sua família deixa você jogar em casa?
15) Gosta de jogos que te desafiem? 16) Gosta inventar novas estratégias nos jogos?
31) Você achou este jogo divertido? 32) Você gostou do jeito de pegar os números?
33) Você acha que foi bem no jogo? 34) Foi fácil aprender a jogar?
35) A “Amanda” te incentivou a jogar? 36) Você gostou de deixar a “Amanda” feliz?
Assim, comparando as médias dos grupos M ilustração e M outros, obtivemos:
Figura 5: Comparação de médias entre M ilustração e M outros (Fonte própria)
11 12 13 14 15 16 31 32 33 34 35 36
0 1 2 3 4 5 6
M ilustração M outros
E comparando as médias dos grupos F ilustração e F outros, obtivemos:
Figura 6: Comparação de médias entre F ilustração e F outros (Fonte própria)
A seguir compararemos em 5 aspectos os grupos M ilustração com o grupo M outros. E o grupo F ilustração com o grupo F outros. 1) a média do nível máximo alcançado no jogo (% jogo); 2) a % de acertos nas questões referentes à conceitos da Matemática no pré-teste (Pré-Mat); 3) no pós-teste (Pós-Mat), 4) a % questões referentes à conceitos do Pensamento Computacional no pré-tete (Pré-Comp); 5) no pós-teste (Pós-Comp).
Figura 7: Comparação de médias entre M ilustração e M outros (Fonte própria)
11 12 13 14 15 16 31 32 33 34 35 36
0 1 2 3 4 5 6
Meninas I Meninas
M ilustração M outros
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Pré-mat Pós-mat Pré-comp Pós-comp
% do Jogo
Figura 7: Comparação de médias entre F ilustração e F outros (Fonte própria)
4. Considerações
Comparando os grupos M ilustração com M outros. Podemos perceber que em todos os aspectos analisados, o grupo M ilustração mantêm-se superior ao grupo M outros. Indicando que os estudantes do gênero masculino que manifestam suas percepções sobre a ilustração ou os aspectos do jogo, são também mais dedicados e possuem um maior desenvolvimento em comparação com aqueles que não manifestam essa percepção. Uma justificativa para essa diferença, poderia se dar pelos aspectos observados no grupo M ilustração. Que focaram mais no Boneco, o qual esta diretamente ligado à resolução dos desafios propostos no jogo.
Comparando os grupos F ilustração com F outros. Não é possível perceber nenhuma prevalência. Ambos os grupos se equiparam ou se oscilam nos aspectos que se sobressaem. No máximo, é possível observar que o grupo F outros obteve um desempenho entre os pré-testes e pós-testes de Matemática e Pensamento Computacional, se comparado ao grupo F ilustração. Uma justificativa para essa diferença, poderia se dar pelos aspectos observados no grupo F ilustração. Que focaram mais na Amanda, a qual tem como função dar o feedback ao jogador, porém não se direcionam realmente à resolução dos desafios propostos no jogo.
Como abordagem para uma futura pesquisa, poderia ser realizada a comparação das percepções entre diferentes jogos das escolhas de participantes de ambos os gêneros. Para que pudéssemos traçar quais as diferenças nos aspectos ilustrativos e gráficos de um jogo, que são considerados por cada gênero. E como isto os afeta no desempenho e na aprendizagem durante o jogo.
Referências
ARAÚJO, N. M. S.; RIBEIRO, F. R.; SANTOS, S. F. dos. Jogos pedagógicos e
F ilustração F outros
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Pré-mat Pós-mat Pré-comp Pós-comp
% do Jogo
responsividade: ludicidade, compreensão leitora e aprendizagem. Bakhtiniana, Rev.
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