Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
O LUGAR DO CORPO NO TRABALHO DO DOCENTE DE
ENSINO SUPERIOR
Autora: Jaqueline Fonseca Rodrigues
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
O LUGAR DO CORPO NO TRABALHO DO DOCENTE DE
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade
Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca da Pós-Graduação da UCB
27/01/11
R696l Rodrigues, Jaqueline Fonseca.
O lugar do corpo no trabalho do docente de ensino superior / Jaqueline Fonseca Rodrigues. – 2010.
90 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010.
Dissertação de autoria de Jaqueline Fonseca Rodrigues, intitulada “O lugar do corpo no trabalho do docente de ensino superior”, requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, 16 de dezembro de 2010, pela banca examinadora constituída por:
__________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
Orientadora
__________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Membro Interno
__________________________________________________ Profª. Drª. Regina Lucia Sucupira Pedroza
Membro Externo
A Deus, pela vida.
A Ana Glória, minha alegre mãe, meu maior e mais lindo exemplo de vida, caráter e perseverança.
Agradeço a Deus pela oportunidade de realizar este trabalho me oferecendo sabedoria, força e coragem e colocando no meu caminho pessoas tão preciosas que me ajudaram nessa trajetória.
A meus pais que me ensinaram que na vida lutar é uma honra e vencer é para quem persevera. Vocês são incríveis!
À professora Dra. Kátia Brasil, pela paciência e profissionalismo. Você me ajudou a transpor muitos limites. Não apenas o conhecimento foi transmitido, mas também muitas lições que vou levar comigo como ensinamentos.
À CAPES pela bolsa de Mestrado concedida.
Às professoras Dra. Sandra Francesca e Dra. Regina Pedroza por aceitarem fazer parte da banca examinadora desta dissertação. Obrigada pelas contribuições.
Ao professor Dr. José Florêncio pelo acolhimento e palavras cheias de sabedoria que me ajudaram a ver além das possibilidades. Seu entusiasmo é contagiante!
À minha irmã Danyele, por sua presença constante, me fortalecendo em momentos que pensei que não conseguiria. Você tem o dom de mostrar que é possível caminhar mais uma milha! Quando eu crescer, quero ser como você maninha!
À minha amiga Myla por se importar e oferecer sua doce ajuda sempre. Você foi fundamental nesse sonho alcançado!
RODRIGUES. Jaqueline Fonseca. O lugar do Corpo no Trabalho do Docente de Ensino Superior. 2010.p 90. Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
O corpo é um instrumento de contato social e constituinte da subjetividade e é também um elemento importante na relação do indivíduo com o mundo e com o conhecimento. Este trabalho aborda como o professor universitário investe corporalmente no trabalho docente e na relação com seu aluno. A fundamentação teórica compreende a concepção psicológica walloniana orientada no corpo e seu desenvolvimento e um recorte sobre a abordagem do corpo na psicanálise. A pesquisa teve como objetivo investigar as repercussões do exercício da docência sobre o corpo dos professores do ensino superior. O instrumento metodológico utilizado foi a entrevista semi-estruturada com seis professores universitários de duas instituições de ensino superior do Distrito Federal, sendo uma pública e outra privada. Os participantes do estudo são professores do Ensino Superior do curso de Pedagogia, sendo quatro (4) do sexo feminino e dois (2) do sexo masculino, com idade entre 35 e 45 anos. Identificou-se nesse trabalho que o corpo em sala de aula é considerado um importante fator de identidade e comunicação. Os professores estão mais atentos à expressão corporal dos alunos, conseguem identificar em seus corpos o impacto do trabalho docente e estão mais abertos para a valorização do movimento corporal em sala de aula. Nessa relação corporal com o aluno as emoções têm um papel preponderante, pois possibilitam tanto ao aluno como ao professor exteriorizar emoções como raiva, angústia, desânimo. Emoções presentes na relação com o aluno e com o trabalho e que pode gerar no professor sofrimento e até mesmo o desejo de abandonar o trabalho docente. A fala dos entrevistados contribuiu para a compreensão do modo como o sofrimento está presente na ação docente. Em algumas situações, o preço por um investimento solitário no trabalho é refletido no corpo pelo cansaço, problemas de coluna, síndrome do movimento repetitivo, desgaste na voz e pela fadiga muscular, fatores que causam sofrimento ao professor, e podem comprometer ou até mesmo interromper sua atuação profissional. Por outro lado, foi possível observar que os professores também são impactados corporalmente de forma prazerosa e satisfatória ao alcançarem os objetivos propostos em suas aulas ou quando percebem que o conhecimento transmitido foi absorvido pelo aluno. Perceber o próprio corpo em sala de aula, reações, expressões faciais, posturas e gesto são questões consideradas pelos professores como significativas no trabalho docente uma vez que a forma como o corpo do professor se posiciona em sala expressa suas intenções, pois o corpo é repleto de significados.
The body is an instrument of social contact and constituent of subjectivity. Moreover, it is also an important element in the relation of the individual with the world and the knowledge.
This paper describes how the university educator invests corporally in the teaching activity and in their relation to the strudents. The theoratical foundation comprises the Wallonian psychological conception oriented to the body and its developement, with an outline of the approach to the body in psychoanalysis, based on the Freudian theories. The aim of the research was to investigate the repercussions of the teaching practice on the body of university teachers. The methodological tool applied was the semi-structured interview with six university teachers of two higher education institutions of the Federal Disctric, of which one is public and the other is private. The participants are teachers of graduate pedagogy courses, 4 (four) of which are female and 2 (two) male, with ages between 35 to 45 years. It was identified in this “research” that the body in classroom is
considered an important factor of identity and communication. The professors that pay more attention to the corporal language of the pupils, are able to identify in their bodies the impact of the teaching work and they are more are opened for the valuation of the corporal movement in classroom. In this corporal relation with the pupil, the emotions have a preponderant role since it makes it possible to the pupil as to the professor to express their desires and its wills. When emotions like anger, anguish, discourage become a constant in the relation with the pupil and in the relation with the work, the professor may start suffering and having the desire to abandon teaching. The talking with the interviewed ones contributed for the understanding of the way how the suffering is present in the teaching action. In some situations, the price for a solitary investment in the work is reflected in the body as fatigue, back aches, the syndrome of the repetitive strain, the vocal damage and the muscular fatigue, all of them factors that cause suffering to the professor and that can compromise or interrupt its professional career. On the other hand, it was possible to observe that the professors also are impacted corporally in a pleasant and satisfactory way when achieving the proposed goals in their classes or when perceiving that the transmitted knowledge had been absorbed by the pupil. To perceive the body in classroom, face reactions, expressions, postures and gesture is considered important, significant to the professors in the teaching work since the way the body of the professor moves in the classroom expresses its intentions, therefore the body is full of meanings
Figura 1 Lição de Anatomia do Dr. Tulipe (Rembrandt, 1632)
Tabela 1 Impacto do trabalho docente sobre o corpo do professor
Tabela 2 Impacto psíquico do trabalho docente
Tabela 3 O corpo do professor antes e depois da aula
Tabela 4 Percepção do corpo do aluno pelo professor
Tabela 5 O corpo no processo de escolarização dos professores
JUSTIFICATIVA ... 17
Objetivo Geral ... 18
Objetivos Específicos ... 18
CAPÍTULO I - CORPO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA ... 19
1.1 Da antiguidade à Idade Média ... 19
1.2 O Renascimento do corpo ... 21
1.3 O corpo contemporâneo ... 23
CAPÍTULO II - O CORPO NAS INTERAÇÕES INTERSUBJETIVAS ... 26
2.1 O corpo relacional: contribuições da Psicanálise ... 26
2.2 Corpo relacional e a afetividade ... 29
2.3 O corpo nas relações sociais e educativas ... 34
CAPÍTULO III - A CORPOREIDADE DO DOCENTE NO PROCESSO EDUCATIVO ... 39
3.1 A corporeidade do professor e suas implicações ... 39
3.2 O professor e o corpo-a-corpo na relação com o aluno ... 42
CAPÍTULO IV – MÉTODO ... 46
4.1 Participantes ... 46
4.2 Instrumento ... 48
4.3 Coleta de dados ... 49
4.4 Procedimento de coleta ... 49
4.5 Procedimento de análise dos dados ... 50
4.5.1 Impacto do trabalho docente sobre o corpo do professor ... 51
4.5.2 Impacto psíquico do trabalho docente ... 52
4.5.3 O corpo do professor antes e depois da aula ... 52
4.5.4 Percepção do corpo do aluno pelo professor ... 53
4.5.5 O corpo no processo de escolarização dos professores ... 54
4.5.6 Percepção dos professores em relação ao seu próprio corpo no trabalho docente ... 54
CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 56
5.2 Impacto psíquico do trabalho docente sobre o corpo do professor ... 62
5.3 O corpo do professor antes e depois da aula ... 65
5. 4 Percepção do corpo do aluno pelo professor ... 68
5.5 O corpo no processo de escolarização dos professores ... 73
5.6 Categoria - Percepção dos professores em relação ao seu próprio corpo no trabalho docente. ... 75
CAPÍTULO VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 78
REFERÊNCIAS ... 82
INTRODUÇÃO
O corpo comunica e produz sentido, bem como carrega a história pessoal e cultural de cada indivíduo. Por meio do corpo pode-se produzir e apropriar-se de valores e costumes culturais de uma sociedade, pois o indivíduo está presente no mundo pelo seu corpo, como instrumento constituinte da expressividade humana e de seus valores sociais e culturais.
Além de ser uma realidade biológica e psíquica, o corpo faz parte da construção social e cultural de uma sociedade. Nóbrega (1999) considera a cultura como um conjunto de significados produzidos pelo homem, não apenas na construção da linguagem verbal, mas também de seus mitos, gestos e movimentos no corpo. Essa experiência do corpo em movimentos nos auxilia na compreensão dos sentidos estabelecidos pela linguagem, pela cultura e conceitos de uma sociedade ou de um grupo social.
Os movimentos corporais podem modificar e criar sentidos a uma determinada conduta, expressar pensamentos e sentimentos. A experiência existencial do ser no mundo acontece por meio desse corpo que é reflexivo, pois expressa o que percebe do mundo a sua volta e estabelece uma relação dialética com os outros corpos (NÓBREGA, 2005).
O corpo também está associado ao movimento, à sexualidade, à percepção, à sensação e, é atravessado pela dimensão cultural, relacional e inconsciente. Desse modo, não deve ser observado em uma perspectiva que reduz a compreensão da sua complexidade. Com essa preocupação, o corpo é tematizado pela religião, pela filosofia, pela ciência, pela arte, pela educação e recebe vários atributos como, por exemplo, corpo-objeto, corpo-mercadoria, corpo-sujeito, corpo-prótese... Enfim, cada enfoque constrói seu próprio modelo de corpo a ser estudado.
Optamos também pelas contribuições da psicanálise, na qual o corpo erótico é atravessado pela sexualidade, pela linguagem e pela cultura. Freud (1895/1976), ao ouvir suas pacientes histéricas, chamou a atenção para os conflitos inconscientes que remetem a um desejo de ordem sexual inconsciente. Nessa concepção, o corpo representa um lugar de inscrição psíquica e somática (FREUD, 1905/1976).
O corpo, como palco das relações intersubjetivas e de constituição do eu, é compreendido como um recurso relacional valoroso na relação professor-aluno. Portanto, o estudo dessa temática e suas contribuições no campo educacional, cada vez mais têm despertado o interesse de pesquisadores como Nóbrega (2005), que, ao abordar a relação corpo e educação na contemporaneidade, observou como os processos cognitivos se localizam nessa relação. Outro estudo também importante sobre a temática do corpo foi realizado por Moyzés e Mota (2004) que destacaram a relação entre a corporalidade do professor e o trabalho docente, enfatizando o modo como os professores são impactados corporalmente pelo trabalho docente ao longo dos anos, e também a forma como este profissional é exigido corporalmente no desempenho da docência.
Araújo (2004), em um estudo sobre o corpo do professor, optou por separar os professores do Ensino Fundamental da rede municipal de Ipatinga em grupos de acordo com gênero, etnia e idade e assim investigar como esses aspectos estão conciliados ao que é exigido do docente em termos corporais. Na pesquisa, Araújo (2004) aplicou um questionário com perguntas abertas e fechadas a 52 professores com o objetivo de compreender as concepções e sentimentos dos docentes em relação a seus corpos no contexto relacional professor-aluno na sala de aula. Em relação ao que é exigido dos professores em termos corporais, a pesquisa constatou que os requisitos e atributos corporais passam por vários aspectos como gestos, posturas, uso da linguagem, da voz, maneira de se vestir e higiene corporal.
Para buscarmos contribuir com essas discussões, este trabalho pretende investigar as percepções dos professores do Ensino Superior acerca do lugar do corpo no trabalho docente. Para isso, optamos pela investigação de cunho qualitativo, de caráter exploratório. Os dados foram obtidos a partir das entrevistas semiestruturadas realizadas com seis professores do ensino superior, do curso de Pedagogia, em duas universidades do Distrito Federal, sendo uma pública e outra privada.
se espera compreender o comportamento dos sujeitos com objetivo de captar o próprio processo em sua totalidade, interações e significados.
A dissertação está divida em cinco capítulos: (1) Corpo: Uma Perspectiva Histórica, (2) O Corpo nas Interações Intersubjetivas, (3) A Corporeidade Docente no Processo Educativo, (4) Método e (5) Resultado e Discussão.
No primeiro capítulo, Corpo: Uma Perspectiva Histórica realizou-se uma revisão bibliográfica no intuito de se descobrir como era estabelecida a relação do homem com seu corpo nos diferentes períodos históricos e compreender como a orientação social, isto é, os costumes influenciavam nessa relação.
No segundo capítulo intitulado O Corpo nas Interações Intersubjetivas a abordagem se baseia na perspectiva psicanalítica. Para isso, recorremos primeiramente a Freud (1905/1976) que, ao articular a teoria da sexualidade, favoreceu uma revolução na concepção do corpo. Depois, tendo por suporte as ideias dos psicanalistas Jaques Lacan e Françoise Dolto, discutiremos a formação do Eu corporal na sua interação com o Outro. Nossas discussões sobre o corpo nos conduzem a abordar de modo privilegiado as contribuições de Wallon (1973/1975), que observou a importância das experiências sociais para o desenvolvimento humano, uma vez que a consciência de si e do outro se constrói na relação com o mundo e com o outro.
No terceiro capítulo, A Corporeidade Docente no Processo Educativo, lançamos uma cuidadosa discussão sobre o lugar do corpo na educação, pois, tanto no exercício da docência quanto na relação professor-aluno, encontramos o modo particular como o corpo do professor se engaja no processo educativo nas dimensões cognitiva e afetiva que compõem o trabalho docente.
O quarto capítulo apresenta a metodologia utilizada bem como os participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta. Relata-se, também, a análise utilizada para os dados que foram coletados sobre a percepção dos professores do ensino universitário quanto à sua corporeidade.
JUSTIFICATIVA
O corpo é um instrumento de contato social e constituinte da subjetividade humana e é também um elemento importante na relação do indivíduo com o mundo. Essa relação fornece os alicerces da própria existência, base de realizações, criações e de organizações afetivas conscientes e inconscientes, perceptivas e cognitivas.
Considera-se o corpo como primeiro lugar onde os limites sociais, físicos e psicológicos são estabelecidos, pois desde o nascimento o bebê recebe em seu corpo os investimentos e limites na relação com o adulto que se ocupa dele. Esses cuidados são influenciados pelos valores da cultura e da dimensão do inconsciente do adulto, que irão contribuir com a construção dos limites organizadores para o sujeito. Desse modo, pode-se afirmar que o corpo é constituinte do sujeito e herdeiro das primeiras relações sociais.
Durante muito tempo, quando se falava do corpo na educação, relacionava-se à disciplina de educação física. O processo de educação, ao longo dos anos, valorizou a correção, a disciplina e a construção intelectual de jovens e adultos e, muitas vezes, o corpo no espaço escolar e na relação com o professor fora da educação física, deveria ser um corpo disciplinado para a imobilidade. Atualmente as discussões sobre corpo e educação ampliaram seus horizontes, de modo que a compreensão da importância do corpo na educação ganhou mais espaço (NÓBREGA, 2008).
A ampliação da concepção do lugar do corpo na educação qualifica a relação professor-aluno e nesse contexto, a educação compreende que o educador atua corporalmente como mediador de aquisição do conhecimento e na relação do indivíduo com o mundo. Nessa perspectiva, entendemos que o professor está implicado corporalmente no trabalho docente e na relação que estabelece com seus alunos. Desse modo, ocupar o lugar de professor é mobilizar-se nos aspectoscorporais, afetivos e cognitivos, fundamentais para sustentação do trabalho educativo.
como ele é solicitado corporalmente em seu trabalho e quais manejos e ajustes conscientes que ele estabelece para lidar com o modo como é mobilizado corporalmente em seu trabalho docente.
Com este estudo, pretende-se colaborar com as pesquisas já existentes sobre a corporeidade no trabalho docente, porém, enfocando a corporeidade docente no Ensino Superior. Assim, almeja-se contribuir com o avanço teórico sobre o lugar do corpo nas relações de ensino e aprendizagem.
Objetivo Geral
- Investigar as percepções dos professores do Ensino Superior acerca do lugar do corpo no trabalho docente.
Objetivos Específicos
- Investigar como o professor investe corporalmente no trabalho pedagógico;
CAPÍTULO I - CORPO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA
1.1 Da antiguidade à Idade Média
Ao estudar o corpo e a relação que estabelece com o mundo a sua volta, percebe-se a importância de considerar o modo como o tema foi sendo abordado ao longo da história. Pode-se observar que a concepção do corpo passou por um processo gradativo de transformação, no qual os corpos se moldam em conformidade com a época e com o meio social. Segundo Crespo (1999), o corpo é constituído a partir de um longo processo de elaboração social, que se revela em sua historicidade.
Iniciamos nossa abordagem sobre a Antiguidade, onde o corpo belo e saudável representava força, concepção facilmente observável nas obras de arte desse período, principalmente nas esculturas. O adoecer era considerado uma manifestação de elementos sobrenaturais e a busca pela cura se relacionava a fatores de ordem religiosa, pois o mundo natural e o sobrenatural eram condensados. Ramminger (2000), ao abordar o corpo na Antiguidade, lembrou que os antecessores de Sócrates pensavam o indivíduo de forma integrada: o corpo, o pensamento e o mundo invisível dos deuses, os quais faziam parte de um só domínio, a physis - mundo natural. Foi a tríade Sócrates, Platão e Aristóteles que determinou a cisão desse pensamento ao apresentar a oposição entre dois mundos: o material e o ideal, o corpo e a alma, o desejo e o pensamento. No Egito Antigo, surgiram os primeiros sinais de um raciocínio analógico do corpo na busca pela compreensão das doenças e do tratamento. Nesse período, as doenças não eram vistas apenas como uma manifestação sobrenatural como antes, mas relacionada a fatores de ordem biológica (VOLICH, 2000).
homem belo e bom. Nas demais cidades gregas, a atividade corporal encontrava-se em torno dos Jogos Olímpicos(SIEBERT, 1995).
Contrariamente, essa postura corporal da Antiguidade é alterada durante a Idade Média quando toda e qualquer valorização do corpo era proibida. A Igreja mantinha um grande poder político, jurídico e social que influenciava nas decisões políticas dos reinos, na elaboração das leis e padrões morais e de comportamento para a sociedade. Essas ações do Estado influenciavam na forma como a sociedade lidava com o corpo. A Igreja estabelecia desde a maneira como as crianças, os jovens e os adultos deveriam se vestir até mesmo o modo como se portar à mesa (LE GOFF; TRUONG, 2006).
Neste período, as experiências espirituais eram mais qualificadas que as corporais, de modo que o prazer corporal era fortemente reprimido. As exigências canônicas impunham ao corpo um controle rígido, ou seja, as concepções sobre o corpo estavam totalmente relacionadas aos valores e comportamentos determinados pela igreja. Segundo Le Goff e Truong (2006), no limiar da Idade Média, o papa Gregório, também conhecido como O Grande, qualificou o corpo como “abominável vestimenta da alma” e incentivava a abstinência e a continência como virtudes incomparáveis. O corpo tornou-se culpado, perverso e necessitado de purificação.
Nesse contexto, o corpo era identificado como prisão da alma e era percebido como desprezível e provisório, pois era perigoso e alvo das tentações, fonte de pecado e que, portanto, deveria ser disciplinado. A ideia do corpo como impuro proporcionou o crescimento, neste período, dos rituais de purificação, no qual o corpo deveria ser submetido à humilhação e punição, pois representava a origem de todo mal e fonte de pecado. Essa concepção do corpo, de certa forma, alimentava aspectos ideológicos do cristianismo predominantes na Idade Média (FRANCO JUNIOR, 2001).
Este modo da sociedade se relacionar com o corpo influenciou também a educação medieval, a qual estabelecia uma estreita relação com a igreja, a ela cabia decidir o que seria ensinado aos jovens estudantes (MARTINS, 2003). Geralmente, a escola se situava em uma paróquia ou nos mosteiros e conventos onde eram lecionados latim, doutrinas religiosas, táticas de guerra e norma de condutas do corpo, que em toda e qualquer circunstância deveria ser submisso a Deus.
recebendo o mesmo conteúdo e as mesmas exigências (ARIÈS, 1981). O autor sublinha que a educação era um espaço também para disciplinar os corpos, os jovens eram submetidos a correções disciplinares rigorosas, tanto assim que durante este período da história, houve a generalização dos castigos corporais, como as chicoteadas, que tinham uma concepção autoritária, absolutista e disciplinadoraeeram aplicados a todos os alunos indiferentemente da idade.
A ideia do corpo como fonte de pecado e que, portanto, deveria ser punido e humilhado foi sendo paulatinamente superada e, ao final da Idade Média, abriu-se caminho para os interesses da medicina, na Idade Moderna.
1.2 O Renascimento do corpo
O Renascimento, período marcado pelo fim da Idade Média e início da Idade Moderna, valorizou o homem como ser racional e despertou interesse de estudiosos em diferentes áreas do conhecimento, que procuraram melhor compreender e “desnudar” o corpo.
Um exemplo da importância do corpo no contexto socioeducativo dessa época foi a publicação de manuais pedagógicos de acordo com o projeto renascentista, cujo objetivo era oferecer uma educação para o corpo. Um exemplo disso é o tratado A Civilidade Pueril, um
manual escrito por Erasmo Rotterdam (1530) propondo uma educação dos gestos, da forma de se vestir, andar, falar, portar-se à mesa, pois, acreditava-se que a educação deveria preocupar-se com a forma de se conduzir em sociedade, uma vez que “as atitudes exteriores revelam o homem interior” (ROTTERDAM, 1530/2005). O autor propôs uma série de orientações e disciplinas do corpo para desenvolvimento da educação de meninos e adolescentes, pautadas no humanismo que vigorava na época. Considerava-se importante não apenas os ensinamentos religiosos, mas também compreender o valor do homem em sua estrutura existencial, isso representava uma forma de disciplinar o corpo.
Figura 1-Lição de Anatomia do Dr. Tulipe (Rembrandt, 1632).
tanto para contribuir com os estudos médicos, quanto para o enriquecimento dos trabalhos artísticos(CAIRES, 1997). A pintura de Rembrandt ilustra bem este período.
A obra Lição de Anatomia (Figura 1) revela o novo olhar que é dado ao corpo. A anatomia passou a fazer parte da formação de jovens artistas que se interessavam cada vez mais pelas formas humanas e para os estudos das ciências médicas e biológicas (CAIRES 1997).
Com o nascimento do Iluminismo, a razão ganha mais espaço no epicentro das investigações e os pesquisadores passaram a buscar uma compreensão do homem não apenas como instrumento de trabalho, mas também como sujeito que se expressa e se relaciona com os outros e consigo mesmo. Medina (1991) chama a atenção para o pensamento mecanicista que vigorava na época e que determinou a forma como os estudos, inclusive do corpo, eram desenvolvidos.
Percebem-se mudanças históricas tanto na relação do indivíduo com seu corpo como na perspectiva em que esse corpo é investido e reconhecido pela sociedade. A partir do Iluminismo é possível identificar um crescente interesse da sociedade em conhecer o corpo e assim discipliná-lo, com o objetivo de manter uma sociedade organizada. Tanto assim que a medicina social, utilizando políticas higiênicas, esteve atuando em colégios com a finalidade de gerar uma transformação social através da educação física, moral e intelectual das crianças. O objetivo era formar bons hábitos por meio de um corpo disciplinado, tanto na alimentação, como na prática de atividades físicas. A educação física era essencial para manter o corpo saudável, robusto, admirado pela sociedade e apto para o trabalho. Os exercícios físicos eram elementos fundamentais na educação; a boa postura e o porte físico rígido representavam um modelo para a burguesia (FREIRE, 2004).
No final do século XVII e início do século XVIII é possível verificar um dinamismo gerado pela Revolução Industrial o que proporcionou descobertas científicas que ressoaram no corpo como o controle de doenças, recursos para longevidade, mais liberdade. Apesar de terem sidos acontecimentos isolados, ao longo de vários anos, tiveram impactos também na concepção do corpo nesses períodos.
1.3 O corpo contemporâneo
Em cada sociedade, o corpo é submetido a uma gestão social, o que significa afirmar a existência de um conjunto de regras ou normas comportamentais em cada período histórico, que influenciam as atividades sociais e corporais na contemporaneidade. Com o aprimoramento da ciência, principalmente da biologia, da genética e da medicina, ocorre uma revolução estética que tornou acessíveis modificações corporais desde intervenções sutis e práticas de atividades físicas até cirurgias plásticas. Segundo Baudrillard (1996), essas inovações fizeram do narcisismo o grande protagonista da contemporaneidade, um narcisismo a serviço do controle social, maximizando a responsabilidade pelo próprio corpo, e destacando que se deve valorizá-lo, de acordo com signos refletidos e mediados pelos modelos estabelecidos socialmente.
diretamente com a admiração prestada ao seu corpo e com a adequação aos ideais estéticos e a forma física padronizada. O homem encontra-se preso aos padrões de beleza e comportamentos que lhe são impostos. A adequação aos modelos de corpo ideal existentes e a insatisfação com o corpo incentivam a ciência não apenas a encontrar tratamento para as doenças e diminuir o sofrimento do corpo, mas também dominar e controlar os dados genéticos. A longevidade, que antes representava envelhecer com saúde, agora passa a ser sinônimo de não envelhecer, por isso são inúmeros os recursos utilizados em favor do rejuvenescimento.
A lógica do corpo perfeito potencializa o olhar sobre o corpo e a valorização dos padrões estéticos. O corpo parece ser o foco determinante que instaura a identidade cultural. Cada organização social tem sua forma de investir nos corpos. As perfurações dos lábios, nariz, orelhas, o alongamento do pescoço, as cirurgias plásticas, a musculação, o bronzeamento ou o clareamento da pele, os cortes de cabelo, os penteados e as tatuagens trazem as marcas do modismo e da cultura atual.
O corpo traz consigo valores e funções demonstradas através das marcas impressas, as quais determinam o grupo, a classe e a função que este homem exerce dentro da comunidade (GARCIA, 2005). Para Boudrillard (1996), a maneira de lidar com o corpo reflete o modo de organização social, isto é, cada sociedade tem uma forma de se relacionar com o corpo e a cultura é um fator de grande influência nessa relação.
A valorização do corpo perfeito tornou-se uma obsessão global. Atualmente, na busca pela perfeição, de acordo com os padrões de beleza impostos e alimentados pela mídia, o indivíduo desenvolve diferentes formas de dominar e transformar o corpo. Le Breton (2010) enfatiza as tentativas do indivíduo em dominar seu corpo e emoções através dos avanços da ciência e da tecnologia. O autor destaca que o corpo parece estar inacabado e precisa ser, como em uma metamorfose, reconstruído, constantemente corrigido e transformado.
Será que essa relação do indivíduo com seu corpo reflete a busca pela realização em sua própria existência? Le Breton (2003) observa que a fragmentação do corpo reflete a fragmentação do próprio indivíduo, que se distancia cada vez mais de sua identidade e tenta demonstrar, através da aparência ou de sua estrutura corporal, ser a favor de certa ideologia, quando muitas vezes está apenas reproduzindo determinados padrões pré-estabelecidos.
produção e difusão da imagem do corpo como nos dias atuais, seja para focar nos benefícios gerados pela modernidade ou nas dificuldades que nesse período se evidenciam.
CAPÍTULO II - O CORPO NAS INTERAÇÕES INTERSUBJETIVAS
2.1 O corpo relacional: contribuições da Psicanálise
O século XX trouxe uma teorização, iniciada com Freud (1895/1976), sobre o corpo erótico, teoria esta construída a partir da escuta de pacientes histéricas.
A representação acima retrata uma aula ministrada por Charcot (1887) em Sapêtriére
(Figura 2) utilizando a hipnose para explicar um caso de histeria. O estudo do corpo das
histéricas possibilitou uma melhor compreensão das relações entre corpo e psiquismo. Esta compreensão do corpo foi fundamental para a abordagem posterior da conversão histérica, na
qual o corpo seria investido pelo indivíduo como palco dos conflitos inconscientes (Freud,1895/1976).
Para a psicanálise, o corpo não é apenas biológico, moldado pela cartografia anatômica, mas, também, um corpo atravessado pela linguagem e marcado pelas relações intersubjetivas. Enquanto o corpo biológico está regido pelos sistemas funcionais dos órgãos, o corpo psicanalítico está relacionado ao desejo inconsciente que, de forma coerente, tem relação com a história de vida do indivíduo.
Em Estudos sobre a Histeria (1895/1976), o teórico informa que o corpo se revela
para além da sua marca biológica, é também um corpo palco de encenação dos desejos inconscientes no qual as manifestações psíquicas transbordam para o corporal. Ao abordar o corporal, Freud (1895/1976) o qualifica como uma materialidade subjacente ao psíquico, enunciado por um processo somático que brota a partir da pulsão que é a origem e motor do psiquismo.
Ao tratar o corpo na perspectiva da sexualidade em Três Ensaios Sobre a Teoria da
Sexualidade, Freud (1905/1976) afirma que a sexualidade faz parte da infância e do infantil
no adulto. Contudo, vale à pena destacar que, no texto referido acima, a sexualidade infantil é apresentada diferentemente da sexualidade adulta, sendo esta última predominantemente genital, consumada no ato sexual. Por sua vez, a sexualidade infantil é eminentemente autoerótica, pois a criança investe em seu próprio corpo como um meio de obter prazer.
As gratificações neste período são predominantemente autoeróticas e se apoiam nas funções biológicas, um exemplo seria a amamentação que, apesar de voltada privilegiadamente para a sobrevivência, não possui apenas a função biológica de saciar a fome, mas também pretende preencher para o bebê e sua mãe uma função afetiva relacional, que vai além da necessidade biológica e que inclui o prazer pela via do corpo a corpo, marcado pela relação afetiva de contato com a pele da mãe, seu odor e sua voz.
Complementando sua discussão sobre a sexualidade na constituição psíquica, Freud (1905/1976) enfatiza que as relações parentais são introdutoras da sexualidade na criança e construtora do psíquico. É através das investidas do adulto no corpo da criança pelos gestos de carinho ou mesmo pela violência, que o adulto proporcionará à criança um modo particular de relação com seu corpo e a formação do eu.
O autor propõe o Estágio do Espelho apoiado na concepção de que o Eu se constrói a partir do Outro. Neste processo relacional, a criança antecipa o domínio de sua unidade corporal por meio de uma identificação com a imagem construída na relação com o Outro e que será refletida no espelho como uma unidade. Esta unidade rompe com a sensação da criança de possuir um corpo fragmentado, pois ao identificar sua imagem no espelho, passará a reconhecer-se como uma unidade. Nessa perspectiva, o Estágio do Espelho aparece como uma matriz simbólica da constituição do eu, desenhando um primeiro esboço da subjetividade.
Essa experiência inaugura a relação entre o Eu e o corpo na constituição do sujeito, em um processo que antecede a maturação fisiológica e motora. É no corpo onde a formação se desenvolve tanto no plano biológico como no psíquico. Na busca de compreender a formação do Eu, Lacan (1966/1998) aborda o corpo próprio que se constitui na relação com o Outro. O espelho é onde a criança identifica sua imagem, reconhece sua totalidade e constrói gradativamente um processo de constituição do Eu. A criança se vê através dos olhos do Outro. Portanto, o primeiro espelho é relacional, proporcionando a experiência da diferença entre o eu e o Outro. Essa experiência nos remete a uma imagem corporal com efeito formador do Eu (LACAN, 1966/1998).
Contribuindo com essa discussão, sobre o corpo e sobre o Eu, Dolto (1984), em suas pesquisas com crianças autistas e psicóticas, deu um lugar particular ao que ela chamou de
imagem inconsciente do corpo. Para a autora, esta imagem está ligada ao sujeito e sua
história. É mutável, ou seja, constrói-se e desconstrói-se constantemente. E dessa forma, é re-elaborada a partir da vivência de cada pessoa acompanhada por sinais característicos da vida do indivíduo. Por não manter fixa a imagem corporal, esse sujeito é conduzido à abertura e re-estruturação de situações concretas.
O desenvolvimento se dá, segundo a autora, na relação com o outro por meio de uma série de castrações chamadas também de humanizantes. A primeira castração é chamada de umbilical e inicia-se com o nascimento; posteriormente, a oral com o desmame, que vai contribuir também com o desenvolvimento da linguagem; e, finalmente, a anal quando a criança aprende a andar e consegue usar o banheiro para suas necessidades. A criança toma consciência do seu corpo e cria sua imagem corporal, isto é, a percepção de si mesma no mundo (DOLTO, 1990).
corpo e transformado em conhecimento. E esse conhecimento é radicado no corpo e ecoa na relação presente.
2.2 Corpo relacional e a afetividade: contribuições de Wallon
Nossas discussões sobre o corpo nos conduzem a abordar privilegiadamente as contribuições de Wallon (1973/1975). Este autor foi de grande importância para uma melhor compreensão da corporeidade no processo educativo da criança, constituída na relação afetiva com o adulto. A teoria walloniana serviu de base para os trabalhos de Lacan (1966/1998) sobre o estágio do espelho apresentado acima no qual o autor trata de como se desenvolve a noção de corpo a partir da relação da criança com o a imagem do espelho. A criança é testada do ponto de vista de seu desenvolvimento cognitivo e no nível de consciência que ela possui da unificação do “eu” através da unificação do corpo.
A teoria walloniana propõe o estudo psicogenético dialético do desenvolvimento e contribui para a compreensão do humano de modo integral, ajudando na superação da clássica divisão mente/corpo presente na cultura ocidental e dos seus múltiplos desdobramentos (FERREIRA & ACIOLY-RÉGNIER, 2010). Uma compreensão do indivíduo como um todo e não fragmentado, que se desenvolve de modo não linear, mas marcado por crises e conflitos. Wallon (1973/1975) considera cada estágio do desenvolvimento do indivíduo um todo indivisível, uma unidade formada pelo orgânico e pelo psíquico, salientando que nesse processo a afetividade tem um papel singular, permitindo o acesso ao universo simbólico da linguagem.
Essa natureza biossocial da emoção tem também uma dimensão psíquica, pois realiza a transição do estado orgânico para cognitivo. Existe uma unidade entre o orgânico e o psíquico, e estes não devem ser estudados separadamente. As influências afetivas que a criança recebe têm uma ação determinante em sua formação psíquica.
Wallon (1941/1995) estabelece uma diferença entre emoção e afetividade. Para o autor, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestações, diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade inclui esses últimos, bem como as primeiras manifestações de tonalidades afetivas basicamente orgânicas. É uma manifestação do estado de bem-estar ou mal-estar do indivíduo, que pode ou não se expressar através de alterações corporais visíveis. Relaciona-se também a afetividade à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis (GALVAO, 1995).
Segundo Almeida (1993), para teoria walloniana a afetividade precede toda formação sensório-motora e mental. As primeiras formas de pensamento denominadas de pensamento sincrético seriam impregnadas de afetividade bem como as outras formas de pensamento, tais como pensamento categorial e temporal que são influenciados pela experiência afetiva do indivíduo. A afetividade constitui também uma íntima ligação com a inteligência constituindo um par inseparável na evolução psíquica, pois, embora tenham funções bem definidas e diferenciadas entre si, são interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Um exemplo disso seria observar um estágio em que o comportamento dominante é o afetivo, o personalista. A inteligência nesse estágio relaciona-se com as conquistas da afetividade e é incorporada pela afetividade de tal modo que outras relações afetivas emergem.
Já as emoções são manifestações de estado subjetivo, acompanhadas por alterações biológicas como as contrações musculares ou viscerais, o choro, a aceleração dos batimentos cardíacos. Constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo (PEDROZA, 1993). Na teoria walloniana, os movimentos, pensamentos e emoções estão relacionados e as emoções são reações orgânicas que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central e provocam alterações nas expressões do corpo como, por exemplo, mudança de postura e nos gestos. (GALVÃO, 1995).
A expressão corporal das emoções é um assunto fundamental da análise walloniana que, ao apontar o caráter biológico das emoções, destaca que estas se originam na função tônica e, dependendo de sua natureza, podem provocar alterações musculares. Essa plasticidade das emoções está ligada ao fato da possibilidade de esculpir no corpo o que o indivíduo sente e assim tornando a emoção visível ao outro (WALLON, 1945/1989).
reduzem o tônus abaixo da necessidade que o músculo tem para agir. E a eutonia, quando o fluxo tônico é rapidamente escoado em movimentos expressivos e prazerosos, como a alegria.
Os estados íntimos do indivíduo podem influenciar de forma singular tanto na expressão como na plástica dos gestos, e a qualidade dessas reações dependerá das condições corticais para lidar com as situações. As emoções se exteriorizam e seu caráter expressivo sofre e exerce influência sobre o meio e dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem.
As emoções também têm função biológica, pois suas manifestações são coordenadas pelo sistema nervoso e os centros nervosos coordenam os efeitos tanto no plano subcortical (expressões involuntárias) como no plano cortical (passiveis de controle voluntário). Um exemplo disso são os espasmos musculares do recém-nascido que representam uma via de comunicação utilizada por ele para estabelecer a comunicação com o mundo. As emoções estão diretamente ligadas ao movimento, e é através deste que as alterações emocionais se exteriorizam. Gradativamente, os movimentos de expressões se desenvolvem até se tornarem comportamentos afetivos mais complexos e, posteriormente, conduzindo às atividades intelectuais. Essas expressões emocionais observadas no corporal provocam uma espécie de simbiose entre a criança e o meio ambiente. E, assim, surge o início da vida psíquica e formação das primeiras imagens mentais (GALVÃO, 1995).
O movimento ocupa um lugar singular na teoria walloniana sendo considerado uma das primeiras formas de expressão da vida psíquica sobre o ambiente externo. É a maneira como a criança traduz o que internamente ela sente. Por meio dos gestos, as crianças expressam suas necessidades e seu mundo interno. Segundo Mohoney e Almeida (2000), baseados na teoria walloniana o movimento é um mecanismo de expressão do pensamento representado por três formas: a primeira são movimentos de equilíbrio, que são os reajustamentos do corpo sob a ação da gravidade: a criança passa da posição deitada para a sentada e, finalmente, fica em pé. A segunda são os movimentos de preensão e locomoção, que são os deslocamentos do corpo e dos objetos no espaço, possibilitando à criança o domínio do espaço e favorecendo outra concepção de si mesma. E, finalmente, os movimentos de reações posturais que se expressam através das mímicas. Galvão (1995) observa que, antes de agir sobre o meio físico, o movimento atua sobre os indivíduos, mobilizando-os por meio do seu teor expressivo.
contorções do bebê quando sente fome, cólica ou desconforto para mobilizar a mãe ou o adulto que dele se ocupa. Dessa forma, o adulto é contagiado pelas emoções e reage conversando com a criança, pegando no colo, alimentando ou mudando de posição. Ante a ausência de instrumentos cognitivos, a emoção se destaca como importante instrumento de comunicação.
Esse contágio proporcionado pelas emoções gera uma espécie de solidariedade e, aos poucos, o bebê estabelece uma relação de correspondência em relação à atitude do outro. É através dessa dialética que o indivíduo se desenvolve como pessoa (GALVÃO, 1995). Wallon (1934/1971;1942/1978) destaca que as relações sociais entre os indivíduos é marcada pelo caráter contagioso das manifestações afetivas que de fato exerce uma ação sobe o outro
Nos primeiros anos de vida, a afetividade tem papel fundamental na comunicação por meio dos impulsos emocionais como, por exemplo, o choro do bebê, que tem como finalidade mobilizar a mãe e ter suas necessidades atendidas. Mais tarde, com o desenvolvimento da criança e com a aquisição da linguagem, a afetividade vai adquirindo independência em relação às manifestações corporais visíveis, que se tornam cada vez mais racionalizadas. No momento em que a criança passa a controlar suas reações e gestos, em virtude do amadurecimento cerebral, o papel das emoções tende a perder espaço, mas não é totalmente abolido (GALVÃO 1995).
Dantas (1992) aborda o amadurecimento cerebral apontando as divisões dos dois níveis de funcionamento do cérebro: o subcortical e o cortical. O primeiro corresponde às condutas emocionais e o segundo às atitudes racionais, voluntárias e controladas. Quando as emoções não são controladas e transformadas em ação mental ou motora, permanecendo no nível subcortical como, por exemplo, reações de ira, desespero ou de extrema vergonha, geram conflitos e desregulam as ações do indivíduo o que, para Wallon (1973/1975), não é algo negativo, pois esse processo proporciona novas formas de adaptação que levam à expressão e consciência.
aulas podem evidenciar uma desregulação do comportamento, evidenciado uma descarga fruto de uma regressão emocional. Esse descontrole revela a fragilidade do adulto, seja ele o aluno, ou o professor, em lidarem com suas emoções.
Nesse processo de desenvolvimento, a criança recebe influência do meio social, bem como da linguagem, dos diferentes sistemas simbólicos e também das relações afetivas que ocorrem durante a vida do indivíduo. Para Wallon (1973/1975), o homem é um ser social e precisa do outro, tanto para ser uma referência, como para ser negado. Nessa dinâmica relacional o corpo possibilita a humanização, pois adquire um lugar importante na interação com o mundo e com o outro e, portanto, pode ser considerado o que de mais privado o indivíduo possui, mas também o que há de mais visível ao outro.
Ao nascer, o bebê não se diferencia do meio que o cerca, o que Wallon (1945/1989) chamou de sincretismo, para explicar a confusão a que a criança é submetida nos primeiros anos de vida. O processo de diferenciação vai acontecendo ao longo do desenvolvimento da criança e, para que isso aconteça, a relação com o outro é fundamental, pois a criança passa do estado de sincretismo para uma diferenciação autônoma e, nessa relação, a interação com o outro favorece a construção do eu.
O estado inicial da consciência do bebê é comparado a uma massa difusa em que a criança não consegue diferenciar-se do meio externo. Muitas vezes o bebê morde seu próprio braço, pois não consegue estabelecer a diferença entre seu corpo e os objetos. A distinção entre o eu, o outro e os objetos vai acontecendo de forma progressiva por meio das interações sociais. O recém nascido não se diferencia nem mesmo das superfícies exteriores e com a interação com seu corpo. Ao colocar, por exemplo, o dedo na boca ou no orifício da orelha, pegando os pés e descobrindo as mãos, ele vivencia experiências que o possibilitam a reconhecer os limites de seu corpo na construção do eu corporal, que é também a condição para o estabelecimento do eu psíquico (GALVÃO,1995).
crises e oposições, ciúmes e trapaças com o objetivo de sempre fazer prevalecer a sua vontade.
Em seguida, nesse processo de formação do eu psíquico, a crise de oposição dá lugar a uma fase de admiração e satisfação pessoal. A criança se expressa de forma sedutora com o objetivo de ser admirada e aceita pelo outro. Essa relação que busca estabelecer a fronteira entre o eu e o outro não acontece apenas nos primeiros estágios de desenvolvimento, o outro se torna parceiro do eu psíquico também na fase adulta (GALVÃO, 1995).
O processo de desenvolvimento se dá em meio aos conflitos, rupturas e sucessão de estágios numa construção progressiva importante para constituição da personalidade. Assim, através de seu corpo, o indivíduo se confunde com o meio e dele se dissocia e se apropria de condutas, valores e costumes estabelecendo uma relação dialética com o meio a sua volta (PEDROZA, 1993).
2.3 O corpo nas relações sociais e educativas
Em Wallon (1973/1975) ao passar por estágios, o indivíduo se manifesta através da motricidade expressiva e isso acontece em meio a conflitos, contradições e interações com o meio. Considera-se o meio como um conjunto de circunstâncias nas quais se desenvolve a
existência individual determinante na formação do ser humano; é também o lugar onde acontecem as relações interpessoais que possibilitam ao indivíduo tomar consciência de si, do mundo a sua volta e dos valores que integram a sociedade em que vive.
O indivíduo se constitui na interação do seu organismo com o meio, considerando, também, que suas atitudes são complementares às do meio e essa construção se dá de acordo com as condições de existência. A localização do indivíduo em relação ao seu lugar e seu papel no grupo onde está inserido são fatores importantes para o desenvolvimento do eu e, para isso, o meio social e a cultura representam as possibilidades e limites para esse desenvolvimento (WALLON, 1973/1975).
contexto, pode contribuir favorecendo a socialização ao incentivar a cooperação e a interação entre os alunos (PEDROZA, 1993).
Dessa forma, é através do corpo que o indivíduo se comunica e se relaciona com o meio em sua volta e assim se desenvolve. Wallon (1934/1971) considera que o processo de aprendizagem ocorre a partir do vínculo entre pessoas. Inicialmente, na relação da criança com o adulto que dela se ocupa e, no decorrer do desenvolvimento, os vínculos vão se ampliando e surge a figura do professor que também contagia e é contagiado por seus alunos.
[...] a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu “entourage” (WALLON, 1943/1971, p. 262).
Pelo mecanismo do contágio emocional, o indivíduo estabelece uma comunicação imediata com o outro, evidenciando seu caráter coletivo de sintonia afetiva que envolve todos na mesma emoção. É possível observar isso em ambientes onde estão várias crianças: quando uma começa a chorar, provavelmente outras irão acompanhá-la. Isso fala do contágio emocional sobre o meio, promovida pela força da emoção. Essa simbiose com o meio provoca no bebê a satisfação ou frustração das necessidades e, assim, a criança fará associação de determinadas respostas dos adultos.
É possível identificar que a relação professor-aluno é marcada pela ação contagiante das emoções. Em pesquisa realizada por Tassoni (2009), envolvendo alunos de seis anos e quatro professores, constatou-se que a afetividade é um fator determinante na interpretação que os alunos fazem de seus professores e na relação que estabelecem com o conteúdo. Os comentários dos alunos foram organizados em duas grandes categorias, formadas por diversas subcategorias: Posturas e Conteúdos Verbais. Na primeira, os aspectos mais valorizados pelos alunos foram a Proximidade, referindo-se à presença física dos professores perto de seus alunos e a Receptividade, referindo-se à postura dos professores ao se dirigirem aos alunos para atendê-los e ou ouvi-los. Para os alunos, essas são as formas de ensinar, ajudar e tranqüilizar.
Nessa perspectiva, a relação do indivíduo com o outro e com o ambiente marca a formação do eu. Nessa trajetória do desenvolvimento humano, Wallon (1973/1975)apresenta cinco estágios que caracterizam a formação do eu. Em cada faixa etária propõe uma forma particular de interação entre o indivíduo e o ambiente. O desenvolvimento acontece em uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
No primeiro ano de vida, o bebê ainda não percebe os limites do seu corpo e a capacidade motora ainda é incipiente, as ações da criança têm por objetivo chamar atenção da mãe ou do substituto para, assim, ter suas necessidades atendidas. Nesse período, a imperícia leva a predominância da afetividade, fase que Wallon (1973/1975) chamou de Impulsivo-Emocional. Devido à sua incapacidade de agir sobre o meio, o bebê fica à mercê de suas emoções. Para Wallon (1973/1975), as atitudes da mãe, tanto de recusa como de consentimento, estabelecem uma comunicação por meio dos gestos e atitudes.
Na fase seguinte, chamada de Sensório-Motor e Projetiva(que vai até os três anos), o bebê passa então a utilizar o corpo para se expressar por meio dos gestos e até mesmo utilizar o corpo para alcançar um objeto que deseja. A expressão do bebê acontece por meio do corpo, pois, ele chora, ri, tenta alcançar os objetos, contrai os músculos em um processo de exploração do meio.
Essa exploração sensório-motora do mundo físico contribui de forma singular para o desenvolvimento e formação do eu. O efeito obtido torna cada vez mais intencional as manifestações emotivas da criança (GALVÃO, 1995). A aquisição da marcha, mesmo que ainda rudimentar, e da linguagem oferecem à criança mais possibilidades de exploração do meio e com, a repetição dos movimentos, a coordenação vai proporcionando novas conquistas. A criança utiliza os gestos e movimentos para expressar o pensamento; a ação motriz regula o desenvolvimento das formações mentais (WALLON, 1942/1978).
Na fase seguinte, estágio doPersonalismo, que vai dos três aos seis anos de idade, a criança toma consciência de si por meio das interações sociais, iniciando a formação da personalidade. Esse período traz novamente a predominância dos aspectos afetivos em suas relações. Segundo Wallon (1973/1975), a criança procura não apenas o uso das coisas, mas se apropriar das coisas e esse desejo de propriedade é impulsionado por um sentimento de competição e necessidade de autoafirmação diante do outro.
necessidade de ser admirada e assim poderá também se admirar. Ao mesmo tempo em que a criança precisa afirmar-se, precisa também de compreender os limites e aprender a conviver com o outro.
A diferenciação da personalidade inicia no estágio seguinte, chamado Categorial (seis aos doze anos), com o desenvolvimento intelectual, que impulsiona a criança na conquista do mundo exterior. Nesse período, acontece um considerável avanço da inteligência e consolidação da função simbólica com preponderância dos aspectos cognitivos e não mais emocionais como nas fases anteriores. A criança passa a ter mais interesse de agrupar-se e assumir um lugar no grupo, assimilando as regras e tomando consciência de suas capacidades e sentimentos.
No estágio da Adolescência, rompe com a tranquilidade emocional da fase anterior, despertando a necessidade de novas definições dos contornos da personalidade, retomando a predominância da afetividade. As transformações corporais hormonais evocam uma reestruturação da personalidade dando lugar de destaque novamente ao domínio afetivo.
Saindo da adolescência, o jovem adulto precisa também adaptar-se as novas responsabilidades e desafios, conquistar um espaço profissional em busca da independência e autonomia. A passagem de um estágio para o outro não se dá com uma simples soma de progressos, agregando novos conhecimentos aos já existentes. Essas transições acontecem em meio a rupturas, retrocessos, crises e conflitos, que são importantes pra o desenvolvimento do indivíduo e a formação do eu (GALVÃO, 1995).
Não podemos observar as emoções no adulto na mesma ordem que as emoções do bebê. Na fase adulta observa-se que as emoções tendem a serem mais controladas, pois a indivíduo atinge certo equilíbrio entre o intelectual e o emocional. Diante de acontencimentos negativos e mesmo positivos, muitas vezes o indivíduo se sente obrigado a controlar suas emoções. Na fase adulta a experiência emocional será uma combinação do processo avaliatório mental e a resposta dispositiva a esse processo e dirigida tanto ao corpo como ao cérebro ( DAMÁSIO,1996).
Segundo Levinson (1974/1978), a vida adulta é marcada pela transição entre estabilidade e instabilidade. Nesses períodos de transição ocorrem mudanças na estrutura do indivíduo, ou seja, na forma de ele se ver a si próprio, o mundo e os outros.
Considerando estes aspectos pode-se dizer que, o corpo é, de fato, o lugar onde se registra a história de vida e se elabora as experiências do indivíduo. É por meio do corpo que a capacidade sensitiva e os relacionamentos com a família, com os amigos, no ambiente de trabalho ou em sala de aula são estabelecidos. O corpo é um importante elemento na prática educativa e, dessa forma, comunica a realidade por meio dos gestos envoltos pela emoção compartilhada.
CAPÍTULO III - A CORPOREIDADE DO DOCENTE NO PROCESSO EDUCATIVO
3.1 A corporeidade do professor e suas implicações
O corpo, enquanto instrumento de contato social e constituinte da subjetividade humana, é um elemento importante na relação do indivíduo com o mundo e fornece os alicerces da própria existência, base de realizações, criações e de organização afetiva, perceptiva e cognitiva.
Durante muito tempo, quando se falava do corpo na educação, relacionava-se à disciplina de educação física. O processo de educação, ao longo dos anos, valorizou a correção, a disciplina e a construção intelectual de jovens e adultos e, muitas vezes, o conceito de corpo fora da educação física deveria ser um corpo disciplinado para a imobilidade. Com o passar dos anos, as discussões sobre o corpo e educação ampliaram seus horizontes e a compreensão da importância do corpo na educação ganhou mais espaço (NÓBREGA, 2008).
Ao abordar o lugar do corpo na educação, Nóbrega (2008) afirma que o corpo tem assumido um lugar importante na educação ocidental e se tornou um tema relevante nas práticas educativas propostas nos currículos. Mesmo assim, ainda há muitos desafios a serem superados, principalmente na compreensão da corporeidade, como um princípio epistemológico capaz de contribuir com os processos cognitivos e afetivos, considerando que o corpo que temos é marcado por uma história de vida relacional e intersubjetiva.
O desenvolvimento do processo educativo, apesar de inserido em um contexto amplo, ocorre efetivamente através da relação professor-aluno, na maioria das vezes em sala de aula, onde os corpos dos professores são sob vários ângulos observados e visíveis.
O corpo do professor está presente no exercício da docência e, de fato, a corporeidade é um fenômeno de grande relevância, não apenas na relação professor-aluno, mas também, no modo como o professor está implicado com o conteúdo da sua disciplina. O educador ministra corporalmente sua aula e pode se apropriar da corporeidade para instrumentalizar sua ação pedagógica, pois o corpo é um veículo de comunicação e de expressão visível aos outros, não apenas para o próprio sujeito.
Os desejos e inquietações de alunos e professores podem ser traduzidos em seus corpos através da postura, do olhar ou da qualidade dos gestos. O corpo inteiro se envolve no processo de ensino e aprendizagem, transmitindo e recebendo informações cognitivas e afetivas, identificando o sujeito como participante de certa cultura ou grupo social e com uma determinada disponibilidade afetiva. O professor desenvolve a comunicação na relação com os alunos objetivando meios e caminhos para contribuir com o aprendizado e esta atividade é também corporal, pois ele está corporalmente implicado no trabalho da docência.
O debate em torno da formação de professores deve levar em consideração os métodos e estratégias para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente, contudo, por se tratar de uma discussão fundamental para educação, não se pode deixar de lado a importância dos elementos corporais e afetivos do processo ensino-aprendizagem. O corpo do professor traz o registro de uma história de vida que certamente irá marcar sua forma de se relacionar com seus alunos e com a disciplina que leciona.
O processo histórico de cada indivíduo percorre a estrutura corporal manifestando-se nas expressões, nos gestos e na forma como se relaciona com seu corpo e com o corpo do outro. Moyzés e Mota (2004) afirmam que a história de vida fica registrada no corpo, e esse registro marca sua prática docente e, portanto, o professor deve estar atento à sua corporeidade e à forma como seu corpo reage nas mais diferentes situações relacionadas ao trabalho docente.
A importância do corpo na educação foi também observada por Lopes (2009) que se referiu ao corpo do professor como um veículo de comunicação influenciador na relação com o aluno e, também, com o processo de ensino e aprendizagem, pois o corpo tem essa função dialética consigo mesmo e com o outro.
A palavra educação origina-se do latim – educatio, que significa instruir, criar,
de fato, é permeado pela afetividade e tem por objetivo também preparar o aluno pra interagir com a sociedade (ESTEVE, 1999).
Ao se abordar a relação professor-aluno, a afetividade, embora seja um fenômeno de natureza subjetiva, deve ser considerada, pois revela como os acontecimentos repercutem intimamente para cada indivíduo. De fato, nessa relação, é preciso lidar com os acréscimos cognitivos, com as conquistas e dificuldades afetivas que permeiam o ambiente dentro e fora da sala de aula. Os conhecimentos são primeiramente compartilhados entre o professor e o aluno, em um processo de interação para, posteriormente, serem “incorporados” por este último. É o corpo que imprime sentido aos processos cognitivos e afetivos que atravessam a relação do docente com o conteúdo, pois a cognição é parte de um processo que está ligado à experiência corporal e afetiva (LOPES, 2009).
O professor atua orientando e mediando o processo de ensino e aprendizagem. Ele também é um ouvinte daquilo que é dito em sala de aula, mas, também, do que não é dito e se evidencia corporalmente, seja pelos gestos, pela posição do corpo, pela respiração e até mesmo pelo silêncio.
O corpo é mobilizado pela subjetividade presente nas relações do docente com o mundo a sua volta. Considerando a instituição de ensino o meio principal onde essa relação se desenvolve, pode-se observar que as experiências vivenciadas pelo professor passam pelo corpo, formando uma totalidade com emoções, sensações, ações e reações e inibições.
A exposição do corpo na relação face a face com aluno é abordada por Araújo (2004), em uma pesquisa realizada com 52 professores de Ensino Fundamental. A autora sublinha que o corpo é observado quanto à postura física, aos gestos e movimentos que podem representar um convite à aproximação ou ao afastamento. Os estados de ânimo ou das emoções se expressam por meio do corpo, e, sem dúvidas, a expressão corporal implica o significado da mensagem transmitida.
Na relação professor-aluno, o corpo é um instrumento de comunicação, e muitas vezes é através dele que se torna possível observar o que acontece de forma não-verbal dentro e fora da sala de aula.
O professor é solicitado em sala de aula não apenas no que diz respeito aos conhecimentos que possui, mas também corporalmente. Com seu corpo exposto por várias horas diante dos alunos, o professor muitas vezes fica submetido a conflitos, tensões e angústias que permeiam as relações com seus alunos, com seus colegas, mas também com a instituição que leciona. O corpo do professor pode reagir de diferentes maneiras diante dessas situações, como por exemplo, apresentando quadros evoluídos de desestabilização somática, irritabilidade em sala de aula, problemas nas cordas vocais e na postura do corpo (PENTEADO, 1996).
Segundo Fortes (1996), o ambiente de sala de aula pressupõe processos de interação repletos de expectativas, bloqueios e frustrações. Além disso, professor também trabalha com emoções, angústias, desejos, valores e sonhos que não podem ser ignorados, pois são fatores determinantes nas relações dentro de sala de aula.
Diante disso, Araújo (2004) observa que existem também as exigências institucionais que modulam a corporeidade do docente como, por exemplo, vestir-se adequadamente, postura e gestos apropriados e boa higiene pessoal. Sendo assim, pode-se afirmar que é fundamental ao docente observar suas reações e atitudes corporais diante de diferentes situações e assim se conhecer melhor.
3.2 O professor e o corpo-a-corpo na relação com o aluno
No processo educativo, o corpo não representa apenas um instrumento para as práticas de atividades físicas e artísticas, certamente o esporte e a arte concebem o corpo como referência, mas ele é também marcado por uma história de vida, atravessado pelas relações intersubjetivas, e pelo processo de desenvolvimento do indivíduo, pelas emoções e afetividade estudada por Wallon (1941/1995) como um elemento importante no processo educativo.
Na intervenção pedagógica, o professor necessita desenvolver diferentes formas de agir, que inclui limite, acolhimento, empatia, respeito e a atenção em relação a seus alunos. Essas estratégias relacionais compõem as ações corporais do professor e podem também mobilizar seus alunos.
Em sua abordagem, Wallon (1934/1971) apresenta o caráter contagioso das emoções. “A emoção necessita suscitar reações similares ou recíprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contágio” (p. 91). O corpo do docente marca sua relação de comunicação com os alunos e, tanto um quanto o outro, possuem em seus corpos os registros dessa relação.
Em termos de educação, visualizamos o professor em sua subjetividade que está tão presente na sua prática, nos seus saberes, na sua história. Não se trata, portanto, de trazer o corpo para a sala de aula já que ele está constantemente presente, o que pretendemos é que seja valorizado, integrado, incluído, reconhecido, visto e sentido. (MOYZÉS; MOTA, 2004, p. 4)
Para Moyzés e Mota (2004), é fundamental ao professor observar não só os registros do seu próprio corpo, mas também de seus alunos procurando entender o que não é dito verbalmente. Alguns bloqueios ou a forma como o corpo responde aos investimentos podem ser percebidos e trabalhados, e assim melhorar a qualidade das relações com seus alunos.
O corpo não é mero instrumento de práticas educativas, as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos corpo e a gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas diferentes práticas educativas propostas nos currículos e viabilizados por diferentes disciplinas (NÓBREGA, 2008, p. 142).
O corpo contribui na relação professor aluno, cabendo à educação ocupar-se do corpo para instrumentalizar o processo de ensino e aprendizagem. O corpo sem dúvidas é um grande colaborador no trabalho docente e merece atenção nas discussões sobre educação. À medida que o professor se conscientiza do seu corpo e reflete sobre seu potencial pedagógico, desenvolve maiores possibilidades em seu trabalho como, por exemplo, ao utilizar sua motricidade (que significa o movimento do corpo com intenção), pode contribuir para uma melhor comunicação com seu aluno.
mas permitir e estimular o aluno a não permanecer inerte e participar do processo de ensino e aprendizagem.
Em um estudo realizado por Anaruma (1994) com o objetivo de identificar como o aluno sentia seu corpo dentro do contexto escolar, constatou-se que o mesmo se sentia melhor fora da sala de aula. A pesquisa demonstrou a evolução da forma como o corpo é percebido pelo aluno. No ensino fundamental, são evidentes as sensações e as expressões dos sentimentos por meio do corpo, talvez porque o aluno ainda esteja em melhor sintonia com as mensagens do seu corpo, não intelectualizadas. Já no ensino médio, observou-se um corpo alienado, fragmentado, alheio ao que acontece à sua volta, como se ao longo dos anos o corpo fosse sendo reprimido no contexto escolar. Em relação aos alunos do ensino superior, estes apresentaram a dificuldade de expressar corporalmente suas ideias em sala de aula. Muitas vezes, esse comportamento está relacionado a experiências desagradáveis que são resultado de processos educacionais anteriores.
Foucault (1987) destaca que,a partir do século XVII, foi lançado um poder de controle que agia nas diversas instituições sociais como escolas, prisões e fábricas. Essa força coercitiva também atuou sobre o corpo, limitando seus espaços e movimentos para torná-los dóceis e úteis, comprometendo a vivência subjetiva da corporeidade. Isso acabou influenciando as ações pedagógicas, um exemplo disso é o fato de os alunos permanecerem horas sentados com o olhar fixo no professor; a lógica da disposição espacial da sala em fileiras permite olhar seus colegas somente de costas.
Refletir sobre os movimentos, intenções e ações que se expressam através do corpo não é uma tarefa fácil, pois é permeada pela subjetividade. Porém, é certo que o corpo carrega essa capacidade de integrar emoções, de se expressar e estabelecer a comunicação. Nesse contexto, identifica-se que as questões relacionadas ao corpo e seu papel na educação se configuram como um importante objeto de investigação. E, para isso, é importante observar a relevância do corpo no processo de ensino e aprendizagem, bem como as dificuldades enfrentadas pelos docentes nas relações que envolvem o domínio do corpo.
