UM OLHAR DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID
Anni Barreto Lyra (UESB) - nannynhabl@hotmail.com Denize Palmito dos santos (UESB) - denizepalmito@hotmail.com Valéria lago da Silva (UESB) - leyllalago@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho propõe relatar as dificuldades apresentadas pelos alunos do Colégio Estadual Luiz Viana Filho da cidade de Jequié, que estão participando do subprojeto, intitulado Problematizando o Ensino de Matemática: trabalho articulado na microrrede ensino-aprendizagem-formação integrante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, desenvolvido com o apoio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, cujo objetivo é contribuir para elevar o padrão de qualidade da educação básica. Demos inicio as atividades fazendo uma pesquisa etnográfica, buscando compreender a relação rendimento escolar/frequência na disciplina de Matemática, dos alunos do 1° ano do Ensino Médio no CELVF. Dando continuidade a pesquisa etnográfica, desenvolvemos nossas atividades por meio de oficinas, onde propomos atividades dinâmicas que favorecem a aprendizagem. Durante a realização das oficinas percebemos que os alunos possuem grandes dificuldades na interpretação, na transcrição para a linguagem matemática e nas operações básicas. Nosso objetivo é relatar essas dificuldades apresentadas, e os processos utilizados para favorecer essa compreensão.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Iniciação à Docência. Ensino de Matemática.
INTRODUÇÃO
O Projeto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), realizado com apoio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com o objetivo de incentivar a formação de professores para a educação básica, fortalecer a tríade ensino- pesquisa-extensão na formação de professores (inicial e continuada) e valorizar o contexto da escola pública como espaço de produção teórica, de trabalho intelectual e de desenvolvimento de competências profissionais docentes, contendo como uma das extensões o subprojeto de Matemática intitulado Problematizando o Ensino de Matemática: trabalho articulado na microrrede ensino-aprendizagem-formação, que possibilitará tanto aos alunos do curso de licenciatura como aos professores de matemática da educação básica, um processo formativo docente baseado no desenvolvimento de
aprendizagens pautadas na relação, na convivência da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação.
O projeto iniciou-se em maio de 2010, com intuito de atender a dois colégios estaduais da cidade de Jequié, tendo como participantes uma coordenadora do subprojeto, 2 professores orientadores( um de cada colégio) e 18 bolsistas os quais estão subdivididos em dois grupos de nove bolsistas, onde cada grupo atende a um colégio.
Nossa pesquisa foi norteada com base nos estudos etnográficos que segundo ANDRÉ (1995, P.41) “a pesquisa do tipo etnográfico se caracteriza fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada”.
Com base nos estudos etnográficos observamos as cadernetas escolares e o Projeto Político Pedagógico da escola, buscando compreender a relação rendimento escolar/frequência na disciplina de Matemática, dos alunos do 1° ano do Ensino Médio no CELVF, onde constatamos que a não freqüência não é a única responsável pelo baixo rendimento dos discentes. Dando continuidade a pesquisa etnográfica, iniciamos o contato com os alunos no turno oposto para prosseguimos com o nosso planejamento.
Quais são os caminhos que devemos seguir para que os alunos sejam motivados a estudar/aprender matemática? Essa pergunta veio à tona quando planejamos um conteúdo para melhorar a prática pedagógica. Para conduzir com sucesso os trabalhos propostos é preciso compreender que não se consegue mudar uma prática de uma hora para outra, nem fazer com que todos aprendam de forma semelhante, pois, cada um é um ser com culturas diferentes, ideologias e formação acadêmica dentre de respectivas áreas, informações essas que obtivemos no estudo etnográfico.
Ao elaborarmos as atividades propostas, em muitos momentos antes da intervenção didática estivemos na escola em contato com alunos, professores e direção, fato que nos fez ter uma visão voltada ao cotidiano dos alunos para que assim eles pudessem associar o conteúdo matemático com o seu dia-a-dia. Na realidade o que vemos na maioria das escolas públicas são alunos desmotivados, alunos que mais tarde, pouco se lembrarão dos conhecimentos ensinados na sala de aula e não saberão utilizá-los em situações do cotidiano, que não pensam logicamente e nem têm muitas habilidades de raciocínio.
Trabalhar a Matemática de maneira agradável e eficiente tem sido um desafio aos educadores matemáticos diante das perspectivas observadas diariamente.
D´Ambrosio (1989, p. 18) ressalta, dentre outras, os “jogos matemáticos” pelas
possibilidades em sala de aula, e acrescenta que “esta é mais uma abordagem metodológica baseada no processo de construção do conhecimento matemático do aluno através de suas experiências com diversas situações problemas, colocadas [...] em forma de jogo”.
A resolução de problemas tem sido usada com freqüência nas aulas de Matemática.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Secretaria de Educação Fundamental, 1997/1998), a solução de problemas deve ser um recurso que possibilite aos estudantes “mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que estão ao seu alcance.”
No entanto, os problemas em geral pouco têm a ver com situações da realidade e conseqüentemente pouco significam para as pessoas que são desafiadas a resolvê-los.
Servem, na maioria das vezes, para treinar um procedimento matemático apresentado anteriormente. Trazer problemas, de interesse dos alunos, para serem resolvidos em sala de aula pode ser uma forma de motivá-los e de levá-los a perceber o grande poder que a Matemática tem na compreensão da realidade.
Tentamos ao Maximo realizar essa aproximação quando desenvolvemos nossas atividades. Acreditamos que a compreensão do significado matemático envolve perceber que a Matemática tem linguagem própria, através dessa compreensão o aluno desenvolve seu raciocino lógico, dedutivo, investigativo, aumentando suas curiosidades querendo assim superar seus desafios. De acordo com D’Ambrosio (1986), é fundamental que a Matemática seja comparada com o nosso falar:
[...] o fato de a matemática ser uma linguagem (mais fina e precisa que a linguagem natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais, conseqüentemente, ela se desenvolve no curso da história da humanidade desde os “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada ao contexto sociocultural em que se desenvolve – por isso falamos em matemática grega, matemática hindu, matemática pré- colombiana.
(D’Ambrosio, 1986, p.35) Nosso projeto trabalha em especifico com os alunos do 1º ano do Ensino Médio.
Como resultado de nossas observações percebemos que essa etapa final da escolaridade básica, deve se organizar de tal maneira que proporcione ao aluno a aquisição de uma parcela importante do conhecimento, não se deve ter apenas a preocupação de preparar os alunos para exames vestibulares, pois isso poderá na maioria das vezes, favorecer uma
aprendizagem mecânica. Ou seja, devemos contribuir para que a Matemática ultrapasse seu caráter instrumental, colocando-se como ciência com linguagem própria e métodos específicos de investigação.
A metodologia utilizada foi por meio da aplicação de jogos, com situações problemas envolvendo a relação, matemática-cotidiano. Pudemos observar uma grande defasagem no que diz respeito à interpretação dos alunos em relação ao contexto matemático proposto. Palavras tais como: “um terço”, “quíntuplo”, “cubo” entre outras tornaram-se o famoso “bicho de sete cabeças”. Daí surge o seguinte questionamento: Como os alunos que não compreendem o que está escrito, podem encontrar formas variadas de resolução dos problemas matemáticos?
De acordo com Polya (1978), ele supõe que existem quatro etapas/fases diferentes, para resolver um problema: compreensão do problema, construção de uma estratégia de resolução, execução da estratégia e revisão da solução. Mas se o aluno não alcançar a primeira etapa/fase, compreensão e por extensão a interpretação, ele não irá concluir todas as demais. Ou seja, a compreensão do problema é fundamental na resolução de problemas.
As estratégias da resolução de problemas coadunam com o nosso objetivo porque oportuniza ao aluno trabalhar em grupo, desenvolver sua autonomia, comunicar-se, questionar, elaborar e validar estratégias e procedimentos de resolução. Utilizando a resolução de problemas podemos proporcionar aos nossos alunos momentos de reflexão e refinamento de conceitos matemáticos, pois, é pela interação dos indivíduos com o conhecimento historicamente produzido que se dá a apropriação do mesmo.
Os problemas sempre ocuparam lugar de destaque nos currículos de Matemática, contudo, vistos como aplicação de conteúdos e algoritmos ensinados, como motivação,
atividade lúdica, e, como ferramenta para promover o desenvolvimento do raciocínio.
Para Polya (1981) “o saber fazer em Matemática é a capacidade de resolver problemas”.
Segundo ele, embora o uso de problemas rotineiros favoreça alguns aspectos do ensino de Matemática, somente pela utilização de problemas não rotineiros e pela sistematização de diferentes estratégias de resolução de problemas é que se dá o desenvolvimento do aluno.
O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes. ' (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p.09).
Sendo assim,quando se ensina através da resolução de problemas, ajuda-se os alunos a desenvolver sua capacidade de aprender a aprender, habituando-os a determinar por si
próprios, respostas às questões que os inquietam, sejam elas questões escolares ou da vida cotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta dada pelo professor ou pelo livro- texto.
INTERVENÇÕES DIDÁTICAS
Diante do que foi observado nos estudos etnográficos, citados anteriormente, passamos a planejar as intervenções de maneira que não se tornassem “monótonas” ou cansativas, mas que passassem as informações necessárias aos conhecimentos dos alunos.
Com isso, no nosso primeiro encontro com os alunos fizemos uma apresentação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB, onde foi mostrada toda a estrutura física do campus de Jequié, prosseguimos apresentando os atuais cursos da Universidade, onde mostramos a quantidade de vagas e o tempo de conclusão dos mesmos e tiramos algumas dúvidas em relação aos cursos.
Falamos também sobre as cotas e os critérios para a obtenção da isenção na inscrição do vestibular, assim como os estágios oferecidos pela universidade para alunos da educação básica. Tiramos dúvidas sobre o PROUNI, ENEM e falamos das vantagens dos mesmos. Após a explanação percebemos que os alunos ficaram motivados e desmitificaram sobre o pensamento de que a Universidade era um sonho distante.
Num segundo momento, passamos a trabalhar com a parte prática, e antes de executá-la revisamos o Conceito formal de Equações Polinomiais do Primeiro Grau.
Mostramos exemplos relacionados ao cotidiano, durante esse momento percebemos certa curiosidade dos alunos. Então resolvemos explorar esse momento e pedimos aos alunos que dessem exemplos de algumas atividades cotidianas que envolvessem a Equação.
Foram-nos dados exemplos como: “Um lápis e uma caneta jutos custam R$3,50, o lápis custa R$ 0,50 qual o valor da caneta”? “Dez pães mais um litro de leite custam R$ 4,00, onde o leite custa R$2,00. Quanto custa cada unidade de pão”? Seguindo nosso planejamento mostramos aos alunos uma resolução algébrica que também envolvia temas relacionado ao cotidiano.
Após esse momento de diálogo, demos inicio ao Jogo intitulado Autódromo, com embasamento na resolução de problemas de Equações Polinomiais do Primeiro Grau, o qual era composto por uma pista que possuía doze casas, de forma que ao aumentar o número das casas aumentaria simultaneamente o nível das questões problemas. Nesse jogo
os alunos foram subdivididos em dois grupos com cinco integrantes, em seguida cada grupo elegeu um “pivô” que seria responsável por lançar o dado e percorrer a pista. Por sua vez o grupo aleatoriamente apanhava a questão referente ao nível da casa ao qual estava posicionado, em seguida à medida que acertava poderia permanecer na casa referente ao acerto, caso contrário retornava a casa anterior.
Vale ressaltar que cada questão tinha um tempo limite de cinco minutos para a resolução. Pudemos notar durante a aplicação do jogo que os alunos possuíam grandes dificuldades no que diz respeito à transposição da linguagem matemática, sendo que muitas vezes não conseguiam resolver as questões, pois não compreendiam o enunciado e a falta dessa interpretação acarretou a não resolução de algumas questões, observações essas que foram notadas durante a socialização das resoluções que foram apresentadas pelos próprios alunos no quadro.
A atividade prosseguiu de maneira saudável, onde através da competição os alunos buscavam caminhos diferentes de resolução, mesmo que na maioria das vezes não obtiveram êxito nas soluções. Pudemos perceber, que de forma geral obteve-se aprendizagem, pois os alunos comentaram que: “aprender matemática de maneira lúdica torna a matéria mais interessante”. Sentimos-nos realizados com os resultados finais da nossa atividade, pois os alunos se empenharam o máximo para resolver as questões.
CONCLUSÃO
Tornar alunos leitores fluentes nas aulas de Matemática não é tarefa fácil, mas se faz extremamente necessário. A Matemática traz consigo uma especificidade na leitura e na escrita, pois há uma série de termos e sinais específicos na linguagem desta área do conhecimento. Aprendê-la deve constituir o principal objetivo. O leitor deve familiarizar- se com a linguagem e os símbolos próprios, encontrando sentido no que lê, compreendendo o significado das formas escritas que são inerentes ao texto matemático e perceber como ele se articula para expressar conhecimentos.
Tornar aulas de matemática momentos de leitura através de novas estratégias de trabalho deve ser considerado uma meta a atingir pelo professor, em todas as séries escolares, pois só assim criaremos oportunidades para que todos os alunos desenvolvam habilidades imprescindíveis para o aprendizado matemático. Sabe-se que pensar matematicamente exige, desde cedo, um esforço de abstração e formalização o que
demanda, por sua vez, desvincular o pensamento de propósitos e intenções imediatas.
Ensinar é acima de tudo se fazer compreender e fazer com que seus alunos entendam que para isso será preciso um compromisso de querer aprender, pois sabemos também que este processo não é uma via de mão única e sim de mão dupla, aprender ensinando e ensinando aprendendo.
Devemos de qualquer forma desenvolver a atividade de leitura e interpretação de textos, quer seja de matemática e/ou de outras áreas do conhecimento, para melhoria da nossa educação. Buscar diferentes metodologias para que os alunos sintam-se motivados a aprender matemática, não apenas com aulas expositivas, pois pode ser esse um dos problemas da tamanha rejeição dos alunos pela disciplina.
No entanto, foi significativo esse contato que tivemos com os alunos, pois pudemos observar que houve uma melhora no que se refere à aprendizagem, o pensamento lógico e a importância da interpretação e transição da linguagem matemática. As intervenções didáticas possibilitaram também aos alunos uma melhora na sala de aula, ou seja, alunos motivados, com mais interesse durante as aulas de matemática e rendimento escolar accessível.
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Série Prática Pedagógica).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ensino de 5° a 8° séries. Brasília-DF: MEC, 1998.
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. N2. Brasilia. 1989. P. 15-19.
D’AMBRÓSIO, U. (1986). Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática.
São Paulo: Summus; Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas.
POLYA, G. (1978). A Arte de Resolver Problemas. Trad. Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência.
PÓLYA, G. (1981). Descoberta matemática: a compreensão, aprendizagem e ensino resolução de problemas (Combined ed.). New York: Wiley.
POZO, J.I. e ECHEVERRÍA, M.D. P. P. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
