P U B L IC A : F A T O R E S IN F L U E N T E S N A S U A G Ê N E S E E _ 5 E lN V O L V IM E N T OjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
S C H O O L O R /G /N AN D D E VE L O P M E N T )SRQPONMLKJIHGFEDCBA
- = : ~ I . OzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Impõe-se a necessidade de estudar a gênese da
pública, em termos de uma história
compara-fim de apontar suas características, causas e
de-ias. Nesta perspectiva, o trabalho objetivou
.m ::m ia T os diferentes fatores que influenciaram na tação do sistema público de ensino, através da
..•..••.,OJI<1.gemdos principais marcos históricos da Idade ma e Contemporânea - Reforma Protestante, trá-Reforma católica, Revolução Científica,
. i mo, surgimento dos Estados-Nação, Revolu-- Industrial - que impactaram a estruturação dos
mas Escolares Nacionais em todo o mundo; foi
terizado o processo de implantação da escola lica em Portugal, França, Estados Unidos e
AIe-ha, influenciado principalmente pelas idéias
izantes, interesses políticos e religiosos.ONMLKJIHGFEDCBA
P a l a v r a s - C h a v e : E s c o la p ú b lic a , P r o te s ta n tis -m o , C a to lic is -m o , I lu m in is m o , I n d u s tr ia liza ç ã o .
T R O D U Ç Ã O
Com o intuito de compreender a situação do
sis-tema de ensino público atual, seu desenvolvimento e precariedade na sociedade brasileira, elaborou-se uma
análise dos principais marcos históricos que
influen-ciaram no processo de implantação dos sistemas es-colares nacionais públicos: o Renascimento, a Reforma
Protestante, a Revolução Científica, o Iluminismo
(li-beralismo e pensamento democrático), o surgimento
dos Estados-Nação e a Revolução Industrial. A
litera-tura pedagógica brasileira tem descurado a história comparada, enfatizando a perspectiva de extração
neo-marxiana que explica a tibieza e insuficiência do ensi-no público brasileiro pelas virtual idades políticas e
econômicas do capitalismo nacional e globalizado. Impõe-se a necessidade de rever este enfoque por
desconsiderar aspectos destacados da revolução
educacio-nal no Ocidente nos dois últimos séculos, favorecida, em
SUZANA MARLY DA COSTA MAGALHÃES*
SILVIA SALES DE OLIVEIRA **
SUSANA SILVA CARVALHO***
especial, pela difusão de uma organização econômica
pau-tada noe th o s da acumulação, lucro e racionalização exten-siva na produção, circulação de bens, capital e serviços,
que assumiu atualmente a forma do capitalismo globalizado.
A mundialização cultural e econômica imposta pelo Oci-dente a partir da Revolução Comercial (século XVI)
en-gendrou, precisamente, a internacional ização de uma padrão
educacional incompatível com o analfabetismo e com o antigo ensino livresco, centrado na memorização, cópia de
modelos literátios e na elitização. De fato, a 3aRevolução Industrial, inspirada no desenvolvimento da informática e
dos meios de comunicações, tem demandado a elevação dos níveis de escolaridade e a reversão dos métodos de
ensino, em defesa da acessibilidade universal a uma escola
que forme indivíduos pensantes, que não sejam meros de-positários de conhecimentos estáticos: evidencia-se o real-ce das habilidades e capacidades cognitivas em detrimento
da mera aquisição de informações.
A aparente defasagem entre as demandas da
or-dem econômica e o aparato educacional brasileiro já foi detectada, surpreendentemente, por uma autora
marxista de notável projeção nos meios educacionais
- Otaíza Romanelli (1994), apesar das suas premissas
de cunho determinista e economicista, sem que se vis-lumbrassem aí as causas fundamentais. De fato, a
in-vestigação da precariedade e atraso relativo do ensino público brasileiro pressupõe a ponderação de fatores
endógenos, de ordem econômica, política e cultural,
da realidade brasileira, já abordados noutro estudo
(Magalhães; Educação em Debate, 11. 29-30-31 e 32,
de 1995), e a comparação com outras sociedades
oci-dentais, para aclarar os fatores favoráveis e adversos à
difusão do letramento. Éo objetivo deste trabalho.
A M O D E R N ID A D E E A E D U C A Ç Ã O
O Renascimento foi um movimento cultural, artístico e intelectual, do início da Idade Moderna,
que ocorreu inicialmente na Itália e espalhou-se por
toda a Europa, com conseqüências políticas,
cultu-rais e educacionais.
o
movimento renascentista inspirava-se nos valores da cultura clássica, formulando uma nova con-cepção de vida, mundo e homem, sem abandonar a fé em Deus. O humanismo se contrapôs à visão medie-val, que concebia Deus como o substratofundamen-tal de explicação do universo e paradigma para o
norteamento das normas sociais e da organização do Estado. Sobretudo, rompia-se a representação medie-val de divindade, que realçara os motivos ascéticos, de rejeição religiosa do mundo e a autoridade da Igre-ja na interpretação das Escrituras Sagradas e na
medi-ação com o sobrenatural, salientando a dignidade e
capacidade racional do homem (Antiseri, 1990). O
antropocentrismo renascentista manifestou-se
nitida-mente no humanismo, que foi a postura ética, estética
e epistemológica que cria nas infindas possibilidades
humanas, de saber e de domínio sobre a natureza: ajihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
c e le b r a ç ã o d o h o m e m e d a s u a d ig n id a d e e r a u m a e s p é c ie d e lu g a r c o m u m ( .... ) o h o m e m é d ivin o p o r s e r o livr e a r tífic e d e s i p r ó p r io , p o r n ã o s e r c o n d ic i-o n a d i-o p i-o r u m a n e c e s s id a d e n a tu r a l, p o s to q u e a s u a n a tu r e za é fr u to d e s u a s a ç õ e s . (Garin, 1996, p. 120)
O humanismo se apresentou sob diversas for-mas: o humanismo moralista inspirou-se nos modelos éticos da cultura clássica para plasmar uma
humani-dade moralmente elevada; o humanismo estilístico
visou à imitação dos aspectos estilísticos do período clássico; o humanismo realista utilizou a cultura
clás-sica e a observação da realidade histórica e natural
para a elaboração de conhecimentos inovadores
so-bre o mundo; o humanismo religioso exaltou a possi-bilidade de comunicação pessoal com o Divino sem a
intervenção do clero e a possibilidade de
questio-namento da interpretação hierocrática das Escrituras Sagradas (Eby, 1976).
O pensamento renascentista caracterizou-se
peloONMLKJIHGFEDCBAc l a s s i c i s m o r e q u i n t a d o ; pelo n a t u r a l i s m o , na
valorização da natureza; pelo h u m a n i s m o , com a
va-lorização do homem; pelo i n d i v i d u a l i s m o , na
valori-zação dos anseios e características distintivas da
personalidade; pelo h e d o n i s m o , na legitimação dos
prazeres físicos, intelectuais e estéticos e do
racionalismo, na busca da verdade através da razão.
Todas estas concepções influenciaram no pen-samento pedagógico renascentista que defendia a for-mação do homem racional, erudito, independente dos dogmas da Igreja. Tratava-se de formar o gentil-ho-mem que confiava na razão e buscava conhecimento através da aprendizagem prazeirosa. O objetivo
peda-gógico inspirava-se no ideal holístico, helênico,
vi-sando a formação integral do homem através -de um currículo científico, literário, filosófico e das ativida-des corporais e artísticas.
A Revolução Científica proveio do humanismo realista, visando desvelar a realidade natural e social através da mediação crítica da cultura clássica para a
elaboração de teorias alternativas. Esta visão
desen-cadeou o surgimento de um novo paradigma do
co-nhecimento centrado na matematização, experiência
e aplicação n a realidade, através da técnica. A Re
o-lução Científica intentava opor a quantificação ao
saber qualitativo e dogmático da Escolástica,
difun-dindo-se nas academias científicas, ensejando uma
polêmica entre duas correntes: o racionalismo e o
empirismo, no âmbito epistemológico e gnosiológico
(relativo à teoria do conhecimento).
A Epistemologia discute os fundamentos do
método científico. Na epistemologia de cunho
empirista, a ciência se constrói a partir das
observa-ções particulares para formular leis gerais, pela
indução, enquanto que na gnosiologia empirista,
con-sidera-se que a mente do homem é uma ta b u la r a s a ,
adquirindo conceitos através das sensações. A
gnosiologia empirista originou o reali mo sensorial
(Ratke, Comenius), no século XVII, no campo da
didática, que defendia o ensino a partir a progressão do simples para o complexo, do concreto para o ab
-trato, como princípio fundamental de aprendizagem
(Giles, 1987).
A concepção epistemológica racionalista
enfatizava a razão como instrumento de consecução da verdade absoluta, baseando-se no modelo matemá-tico como paradigma superior do saber científico,
en-quanto que o racionalismo gnosiológico defendia a
aprendizagem através do ensino de conceitos
abstra-tos e a existência de conhecimenabstra-tos inatos.
O Renascimento engendrou ainda - através do
Humanismo religioso - a Reforma Protestante, que
reverteu motivos estéticos e pagãos do Renascimento,
caracterizando-se peJa contestação dos abusos e da
ortodoxia da Igreja Católica. Foi um movimento
reli-gioso que apresentou implicações políticas e
econô-micas, favorecendo a legitimação da e fera mundana e a alvação no mundo, e não fora dele, como havia sido a tônica da cultura católica, medieval. O prote -tantismo pareceu ensejar uma ética econômica de cu-nho capitalista, que positivou o trabalho e o lucro como
formas de glorificar a Deus ou como prova da
predestinação à salvação, no caso do calvinismo
(Weber, 1992).
No campo político, observaram-se
conseqüên-cias diversas na vertente luterana e calvinista. Em
ambos os casos, no entanto, verificou-se o repúdio à
pretensões de poder supratemporal do papado,
sus-tentando-se a plena secularização do Estado, onde a
igreja funcionaria somente como c o m u n ita s fid e liu m ,
m ingerência no plano político (Skinner, 1996). De
to o protestantismo se inspirara no conciliarismo
tólico, refratário ao absolutismo papal, conduzindo
emancipação do poder político do domínio
bierocrático. Houve aqui, no entanto, uma notável
di-ergência, dado que se sustentou, no luteranismo, a
obediência irrestrita ao poder secular, como represen-tante de Deus, e, em outras vertentes mais radicais, a defesa do tiranicídio e o formato republicano.
Pode-se constatar, na verdade, que o protes-tantismo, na influência do racionalismo contestatório
do humanismo, resultou, historicamente, na difusão
de práticas políticas auto-gestionárias, de
institucio-nalização da participação social no seio do Estado e
da sociedade civil, porquanto a atividade política tam-bém era uma forma de servir a Deus, enquanto o
cato-licismo medieval havia realçado o caminho da
contemplação espiritual para a salvação plena,
execrando o caráter profano e pecaminoso da esfera econômica e política.
A pedagogia protestante se inspirou
parcialmen-te nos valores renascentistas de exaltação da razão,
do direito à opinião individual, o que gerou a busca pessoal de conhecimento da Bíblia. Esta se
fundamen-tava no ideal humanista de crítica à autoridade
dogmática e clerical e na racionalização da
compre-ensão de universo, que se despojou da magia e do so-brenatural. Operou-se, na perspectiva protestante, o
apartamento da esfera transcendente, restrita à
rela-ção da divindade com o homem, da esfera natural, ujeita à investigação empírica (Berger, 1978). Por esta
razão, o protestantismo favoreceu, outrossim, a
Re-volução Científica (século XVII), que não se
difun-diu nos países católicos devido à persistência da
acralização do universo a partir do discurso cristão-escolástico, e à ação repressora da Contra-Reforma.
O protestantismo apresentou consideráveis im-plicações no campo educacional, favorecendo a difu-são da escola de massas, a fim de que todos pudessem ler e entender a Bíblia, como condição de salvação pessoal, diferindo da realidade educativa dos países católicos, em que se impôs o histórico conflito entre o Estado e a Igreja, na defesa do monopólio eclesiásti-co da educação formal, que se atinha somente ao ní-vel secundário e superior. De fato, a instrução não era aí a condição para a salvação pessoal, dado que existia o intermediário qualificado entre o homem e Deus - o
padre; evidenciou-se uma tendencial elitização do
ensino, restrito à formação das elites econômicas e
políticas e à preparação do clero. A Reforma incenti-vou, portanto, a educação pública e universal como dever do Estado e da Igreja, que na sua perspectiva, eram fundidos numa só instituição, baseando-se nas
Escrituras, ou num catecismo autorizado (após a
re-belião de camponeses na Alemanha, de Thomas
Muntzer). Convém ressaltar, finalmente, que a
reli-gião protestante se impôs, posteriormente, como
fa-tor influente na formação dos sistemas escolares
nacionais públicos, por antecipar, mesmo nos moldes confessionais, o ensino estatal, que vai ser enfatizado no Iluminismo, no ideal da escola pública, laica, para
a formação da cidadania.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
IM P L IC A Ç Õ E S P O L íT IC A S E
E D U C A C IO N A IS D O IL U M IN IS M O
O otimismo racionalista esboçou-se desde o
Renascimento, quando o "homem novo" procurava
valorizar suas possibilidades em oposição ao
teocentrismo medieval e a seu princípio de
autorida-de. No século XVII, a Revolução Científica acentuou
a atitude de racionalismo iconoclasta que se
exacer-bou no Século das Luzes, onde o homem se concebia confiante, artífice do futuro e não mais se contentava
na pura contemplação da harmonia da natureza,
por-que visava a sua previsão e controle. Todas estas
con-cepções se constituíram como fatores cruciais para o
surgimento do Iluminismo - o Século das Luzes,
Ilus-tração ouAufklãrung - que foi uma influente
corren-te fi losófica, do século XVIII, que radicalizou o
pensamento renascentista, constituindo um movimen-to racionalista, ateu, materialista, deísta, anticlerical,
hedonista, eudemonista e cientificista. A realidade
fenômenica, sujeita à apreensão dos sentidos, tornou-se o objeto precípuo da ciência, em detrimento das essências metafísicas e da transcendência.
O Iluminismo foi difundido fora das instituições formais de ensino, tais como os colégios e universida-des, sendo divulgado nos salões aristocráticos, nos
jor-nais, na correspondência e, principalmente, na
Enciclopédia. Etimologicamente, enciclopédia vem do
gregojihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe n kiklo p é d ia e significa círculo da educação e cultura, conjunto sistematizado do saber, unido às for-mas de difusão e ensino desses conhecimentos. A En-ciclopédia foi um movimento intelectual que contou
com mais de 160 colaboradores, incluindo Diderot,
D' Alembert, Jaucourt, Montesquieu, Rousseau,
Quesnay, Voltaire, D'Holbach, Condorcet, dentre
ou-tros, objetivando a exposição e catalogação do conhe-cimento e dos princípios científicos acumulados pelos homens - uma ambição acalentada desde o século XVI.
Este movimento proporcionou modificações
sociais: o aumento de letrados na sociedade; a substi-tuição da oral idade pela cultura escrita; a reafirmação da crença do potencial humano na elucidação e
con-trole do mundo físico-natural; a exaltação do progres-SRQPONMLKJIHGFEDCBA
so das ciências e das artes; a utilização do método
científico no estudo das ciências humanas e a
valori-zação da liberdade de pensamento. De fato, o I1uminismo operou modificações profundas na
cultu-ra ocidental,jihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAd e s p r e za n d o o p r e c o n c e ito , a tr a d iç ã o , a a n tig u id a d e , o c o n s e n tim e n to u n ive r s a l, a a u to r i-d a i-d e , n u m a p a la vr a , tu d o o q u e s u b ju g a va a m u lti-d ã o lti-d o s e s p ír ito s , o u s a p e n s a r p o r s i m e s m o , c h e g a r a o s p r in c íp io s g e r a is m a is c la r o s , e xa m in á - lo s , d is -c u ti- lo s , n ã o a d m itin d o n a d a s e n ã o n a b a s e d e s u a e xp e r iê n c ia e d e s u a r a zã o . (Botto, 1996, p.54).
A Enciclopédia foi um momento de
sistemati-zação e ampliação intelectual do que foi idealizado
no Renascimento, com o objetivo de estabelecer uma nova concepção de homem, em confronto com a
tra-dição escolástica e às prerrogativas da nobreza e do
clero, como ideário inspirador da Revolução France-sa (1789).
O I1uminismo, outrossim, defendia que aONMLKJIHGFEDCBAh i s
-t ó r i a p e r c o r r e e t a p a s no sentido crescente do pro-gresso e bem-estar social, plasmando uma filosofia
do progresso, que impactará as metanarrativas
funda-mentais do século XIX: o marxismo, o positivismo, em
seus variados matizes. Para os filósofos iluministas, o maior obstáculo à perfeição do homem e da
socieda-de era oAn c iê n R e g im e , em seus aspectos econômi-cos, culturais e políticos.
O surgimento do I1uminismo representou o
rom-pimento radical com o passado e o ponto culminante de diversas correntes ativadas na Renascença, na
Re-forma e na Revolução Científica, como reação ao autoritarismo religioso e político, às desigualdades
sociais e às rígidas distinções de classe - as formas
remanescentes da época feudal - os hábitos
não-ci-entíficos do pensamento e a antropologia pessimista. Evidenciava-se aqui a fé inabalável na ciência, na
ra-zão humana e no próprio homem.
Os três pilares do I1uminismo foram a nature-za, a razão e o progresso.SRQPONMLKJIHGFEDCBA
A natureza é concebida, no sistema newtoniano
baseado na lei de causa e efeito, como universo go-vernado por leis universais, que o homem pode
des-cobrir pela observação e pela. razão. A natureza
significa tudo o que é bom, conforme à ordem e ao decoro. Écontra a natureza tudo que é privilégio: um sistema econômico de monopólio e o estilo
adminis-trativo e produtivo irracionais, porque ineficientes, gerando corrupção e desperdício de tempo e recursos.
O conceito de natureza proveio das ciências naturais e passou a ser aplicado à realidade humana.
A razão era um instrumento imprescindível na
fundação das normas sociais e do próprio Estado, em
detrimento da tradição e dos preconceitos, rejeitando
toda a autoridade política ou eclesiástica, que não se inspirasse no direito natural, pois o I1uminismo
con-siderava válido somente as relações sociais baseadas
na racionalidade e na natureza: os direitos herdados pela minoria, às custas do povo, renegariam os
funda-mentos naturais do homem e da sociedade.
O conceito de progresso resumia os ideais do
I1uminismo, podendo substituir a salvação pessoal como objetivo precípuo da ação humana. Guiado pela
razão, o homem abandonaria os erros do passado, transformando as instituições, para atingir
gradativamente uma ordem social harmoniosa. O I1uminismo afirmou que a razão humana
alcançaria a verdade sem a mediação da Revelação teológica. Portanto, os iluministas solaparam a
transcendência, que não era passível de explicação científica; o que não era científico, era digno de
des-prezo. Só existia a dimensão apreensível pelos instru-mentos da ciência, através da quantificação e
experimentação, ensejando previsões exatas. Nesta perspectiva, aprofundou-se a
seculariza-ção da cultura ocidental, porquanto a religião era
con-siderada inútil e enganosa. Foi proposta a religião
natural que consistia nos princípios universais da moral. De fato, os iluministas encaravam a religião
como impostora, funcionando como instrumento de domínio das massas, sob o controle dos tiranos.
Do ponto de vista político, houve duas verten-tes no ideário iluminista: o liberalismo político e a
teoria democrática, que se caracterizaram pela oposi-ção ao absolutismo, objetivando a tolerância, o
res-peito à liberdade individual, limitando os poderes do
Estado. Fundamentavam-se na tese contratualista,
se-gundo a qual a legitimidade do poder resulta do pacto entre indivíduos, do contrato social; nesta
perspecti-va, o poder despojava-se de sua origem divina,
ema-nando da vontade dos homens.
O liberalismo econômico foi uma doutrina que
recusava a intervenção do Estado na área econômica, ponderando a existência de leis naturais capazes de
garantir o equilíbrio da oferta e da procura,
defenden-do a concorrência e a propriedade dos meios de
pro-dução. Isto representava as aspirações da burguesia desejosa de gerenciar seus negócios sem a
interven-ção do Estado mercantilista.
O liberalismo moral buscava a laicização,
per-mitindo a naturalização da ética social. No Emílio,
Rousseau propôs uma pedagogia baseada no retorno à natureza, à espontaneidade dos instintos e da
vonta-de, a fim de evitar os preconceitos que corrompem a vida moral.
A reflexão pedagógica, iluminista, vinculou-se,
portanto, estreitamente ao novo ideal de Estado laico,
oriundo, de modo mediato ou imediato, da soberania popular, expressa no corpo parlamentar e na carta cons-titucional; o liberalismo enfatizou a salvaguarda dos direitos naturais, com a estruturação de uma sistema de pesos e contrapesos no sistema político - o executivo, legislativo e judiciário - com o intuito de impedir o
bítrio estatal. Este foi o mote do pensamento liberal, que se vinculava aos mecanismos de limitação de po-r, em contraposição ao Estado absolutista e ao que hoje denominamos Estado do Bem-estar Social.
Um Estado liberal não é necessariamente
de-mocrático, pois se realizou historicamente, no século
III e XIX, em sociedades em que a participaçãoSRQPONMLKJIHGFEDCBA
D O poder era bastante restrita, restringindo-se às
ca-madas proprietárias.jihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
O s m e c a n is m o s c o n s titu c io n a is q u e c a r a c
-te r iza m o E s ta d o d e d ir e ito tê m o o b je tivo d e
d e fe n d e r o in d ivíd u o d o s a b u s o s d o p o d e r
( . ... ) a o E s ta d o s ã o r e c o n h e c id a s ta r e fa s
li-m ita d a s à m a n u te n ç ã o d a o r d e m p ú b lic a in
-te r n a e in te m a c io n a li, ... ) d o p o n to d e vis ta
d o in d ivíd u o , d o q u a l s e p õ e o lib e r a lis m o , o
E s ta d o é c o n c e b id o c o m o u m m a l n e c e s s á
-r io ; e e n q u a n to m a l, e m b o r a n e c e s s á r io ( o
E s ta d o d e ve s e in tr o m e te r o m e n o s p o s s íve l
n a e s fe r a p o s s íve l n a esferad e a ç ã o d o s in
-d iví-d u o s (Bobbio, 1994, p. 21).
o
Estado liberal era o Estado laico, que vaide-erminar uma mudança educacional, onde a escola
ia ustentada pelo Estado, com o intuito de formar mem livre e cidadão. A noção de Estado liberal oreceu a elaboração da concepção de um Estado
0_ que influenciou na educação, no projeto de umaONMLKJIHGFEDCBA
o l a laica, pública.
Por outro lado, a vertente iluminista de
extra-- democrata - Rousseau, Diderot, Condorcet,
den-outros - enfatizava o problema da distribuição do er inspirando-se no modelo da democracia grega. O fundamento da concepção democrática fora a igual-e pigual-erantigual-e a ligual-ei igual-e a noção dos dirigual-eitos naturais, quigual-e xi tem ao contrato social e devem limitar a esfera brangência do poder estatal, funcionando como damento precípuo da soberania. Cumpre ainda res-tar que a democracia se vincularia a várias formas
governo onde o poder seria distribuído da forma
- equitativa possível, contrastando-se com a
mo-uia ou a oligarqmo-uia:
a m a io r g a r a n tia d e q u e o s d ir e ito s d e lib e r
-d a -d e s e ja m p r o te g id o s c o n tr a a te n d ê n c ia
d o s g o ve r n a n te s d e lim itá - I a s e s u p r im i- lo s ,
e s tá n a p o s s ib ilid a d e q u e o s c id a d ã o s te n h a m
d e d e fe n d ê - lo s c o n tr a o s e ve n tu a is a b u s o s .
O m e lh o r r e m é d io c o n tr a o a b u s o d e p o d e r
s o b q u a lq u e r fo r m a - m e s m o q u e ' m e lh o r '
n ã o q u e ir a r e a lm e n te d ize r n e m ó tim o n e m
in fa líve l- é a p a r tic ip a ç ã o d ir e ta o u in d ir e
-ta d o s c id a d ã o s , d o m a io r n ú m e r o d e c id a
-d ã o s , n a fo r m a ç ã o d a s le is . S o b e s te a s p e c to ,
o s d ir e ito s p o lític o s s ã o u m c o m p le m e n to
n a tu r a l d o s d ir e ito s d e lib e r d a d e e d o s d ir e
i-to s c ivis ( . ... ) n u m r e g im e n ã o fu n d a d o s o b r e
a s o b e r a n ia p o p u la r d e p e n d e u n ic a m e n te d o
d ir e ito n a tu r a l d e r e s is tê n c ia à o p r e s s ã o
(Bobbio, 1994, p.44).
A elaboração da teoria democrática do Estado
ocasionou o surgimento de uma teoria democrática
da educação (Diderot, Condorcet), defendendo a ins-trução universal em uma escola laica, estatal,
total-mente pública e para todos, configurando-se como
veículo de formação da cidadania. Vale frisar as dis-tinções em relação ao liberalismo, que se preocupava
com a criação de limitações institucionais ao
exercí-cio do poder - a carta constituexercí-cional, os parlamentos,
os três poderes - enquanto a democracia se reportava
à distribuição do poder, enfatizando a ampliação do
voto, e por conseguinte, a generalização da escola
pública. A defesa da educação de massas foi uma ten-dência notável no iluminismo de extração democrata.
Cumpre ressaltar que tanto o liberalismo quanto
a vertente democrática, na maioria dos autores,
con-fluíram na defesa do Estado laico (com a supressão
da sociedade estamental), na fundamentação do
Esta-do e das relações sociais no direito racional-natural, e
portanto, na proposta de uma escola laica, pública, para formar a comunidade política que era a fonte
le-gítima do poder. O nível de acessibilidade social à
escola variaria, no entanto, de acordo com a concep-ção de participaconcep-ção política, pois os defensores do voto censitário se inclinaram para uma escola pública de
elite, sendo proposto, eventualmente, que a educação
deveria ser feita através de uma instrução de acordo
com a origem social do estudante, dispensando-se a
instrução das massas.
Podemos observar isto nos verbetes de
D' Alembert quando não aconselha o ensino público e
de responsabilidade do Estado, resolvendo o
proble-ma da instrução com a educação doméstica, em
detri-mento da pedagogia revolucionária francesa,
notando-se, no discurso da Enciclopédia, um certo
repúdio da universalização da escola pública, na
re-sistência na idéia de estender para todas as camadas
sociais as oportunidades educativas.
Nos verbetes sobre pátria, manifestou-se a
cren-ça na existência da felicidade na vida coletiva, que se caracteriza pela participação política, democrática,
onde a educação pública vinculava-se aos anseios de
engrandecimento nacional:jihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo a m o r d a s le is e d a feli-c id a d e d o E s ta d o , a m o r s in g u la r m e n te r e s e r va d o à s
d e m o c r a c ia s ; é u m a vir tu d e p o lític a p e la q u a l s e r e
-n u -n c ia a s i m e s m o p r e fe r in d o a o in te r e s s e p r ó p r io o in te r e s s e p ú b lic o ; é u m s e n tim e n to e n ã o u m a c o n ti-n u a ç ã o d o c o n h e c im e n to ; o ú ltim o d o s h o m e n s d o E s ta d o p o d e te r ta l s e n tim e n to , ta n to c o m o o c h e fe d a r e p ú b lic a (Botto, 1996, p.138).
No verbete educação, percebe-se a real
preocu-pação com a educação do corpo, do espírito e dos cos-tumes, enfatizando a civilidade e virtude, para o
engrandecimento individual, da família e do Estado.
Nesta perspectiva, o indivíduo não nascia formado,
pre-cisando de instrução, para desenvolver suas habilida-des, como ser perfectível, plasmado pela socialização.
A concepção de escola pública e o projeto de
for-mação da cidadania inspiraram a Revolução Francesa, onde se intentou a efetivação de uma nova concepção de
homem, de Estado, de cultura política e, portanto, de
educação: rastrear o trajeto do ensino público e
demo-crático, tal como a modemidade o concebeu, supõe, as-sim, um acerto de contas e um tributo para com os
projetos pedagógicos que tiveram lugar nas diferentes
etapas da Revolução Francesa (Boto, 1996).
A burguesia francesa do século XVIII era bem expressiva, controlava atividades de comércio,
indús-tria, capital financeiro, suportando resquícios feudais, preservados pelo Absolutismo. Impunha-se a
neces-sidade de supressão das barreiras que impediam o
desenvolvimento capitalista - os pedágios, a anarquia
fiscal, a servidão, e diversidade de pesos e medidas, a organização estamental dos três estados (clero, nobreza
e povo), próprios do Antigo Regime.
A Revolução Francesa se configurou na substi-tuição do poder absoluto do rei pelo poder absoluto
da nação, onde a vontade popular foi corporificada na forma de vanguardas díspares que se destruíram
mu-tuamente, num brutal processo de autofagia. A
con-cepção inspiradora fora a tese de soberania popular, já referida, de Rousseau, que sintomaticamente
pos-tulara a univocidade da correspondência entre o
exer-cício de poder e a vo lo n té g é n é r a le :
e s s a s c lá u s u la s [ d o c o n tr a to s o c ia l] s e r e
-d u ze m to d a s a u m a s ó , a s a b e r ; a a lie n a ç ã o
to ta l d e c a d a a s s o c ia d o , c o m to d o s o s s e u s
d ir e ito s , a to d a c o m u n id a d e ( . ... ) c a d a u m
d e n ó s p õ e e m c o m u m s u a p e s s o a e to d o o
s e u p o d e r s o b a s u p r e m a d ir e ç ã o d a vo n ta
-d e g e r a l; e r e c e b e m o s , c o le tiva m e n te , c a d a
m e m b r o c o m o p a r te in d ivis ive l d o to d o ( . ... )
o s o b e r a n o , s e n d o fo r m a d o a p e n a s p e lo s
p a r tic u la r e s q u e o c o m p õ e m , n ã o te m n e m
p o d e te r in te r e s s e c o n tr á r io a o d e le s ( . ... ) o
s o b e r a n o , s ó p e lo fa to d e s ê - lo , é s e m p r e tu d o
a q u ilo q u e d e ve s e r :(Rousseau, 1989,SRQPONMLKJIHGFEDCBAp . 23)
Esta premissa infensa à problematização da representação e a ausência da desconfiança do poder,
que foram cruciais na definição do pensamento libe-ral, manifestava um viés autocrata da filosofia rousseauniana, que se materializou na Revolução
Fran-cesa, com a ditadura sangrenta das vanguardas. Em Rousseau, parecia vibrar a nota de uma antiga
linha-gem de" inimigos da sociedade aberta", no dizer de
Karl Popper (1987), que conjugaram a pretensão das
verdades absolutas (essencialismo), a utopia totalitá-ria, a engenharia utópica e a autoridade redentora
-em Rousseau, o representante do povo e o legislador lendário que funda o ordenamento político-jurídico
da cidade.
A Revolução Francesa foi a encarnação
práti-ca do I1uminismo, ou, pelo menos de uma das
verten-tes da Aufklârung, de cunho democrático: se houve
Luzes sem Revolução, não teria havido Revolução sem Luzes - entende-se, s e m id é ia s c o n te s ta d o r a s d e o r
-d e m e s ta b e le c i-d a . S e , p o r ve n tu yr a , a R e vo lu ç ã o F r a n -c e s a r e p r e s e n ta s s e u m a n o vid a d e in a u d ita e m r e la ç ã o à q u ilo q u e a p r e c e d e u , n ã o h a ve r ia m e io a lg u m d e a b o r d á - I a . s e q u e r d e r e c o n h e c ê - la . E la s e r ia im p e n s â ve l. ( B o to , 1996, p .4 0 ) .
A idéia de formação de um ensino público e
universal, e sob a responsabilidade do Estado tem suas
raízes na ruptura revolucionária e no ideário iluminista, no seu duplo aspecto: liberal e democrático. A
peda-gogia da Ilustração principiou a se efetivar como prá-tica políprá-tica, propondo um novo modelo de escola. A
educação, assim, deixaria de ser um privilégio
indivi-dual, sendo pensada como direito e necessidade pró-prios da espécie humana, o que se contrapõe à
concepção individualista e elitista da educação. A Revolução vem materializar o anseio de
mu-dança em relação aos moldes arcaicos do Antigo
Re-gime, portando um paradigma novo de humanidade
que precisava de um aparato educacional adequado -a escol-a universal, obrigatória, gratuita, laica e para ambos os sexos. Desta forma, a pedagogia se
vincu-lou à esfera pública e ao civismo.
A Revolução Francesa idealizava a felicidade
como direito público, coletivo e que necessitava do
rompimento das tradições intelectuais, políticas e
re-ligiosas, demandando por uma língua nacional para
E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2 2 • V 2 • N Q 4 0 •ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp . 9 3 - 1 0 6 • 2 0 0 0 •zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA99 fWtld:unentar a união política e cultural, na formação
ntimento patriótico.
A escola seria, então, a grande redentora dos
ípios de sociabilidade que restruturariam os cos-, hábitoscos-, valores e a tradição vigente, em
detri-to do feudalismo, da superstição religiosa e da fia medieval. Era preciso proporcionar o
forta-cimento do espírito público e da unidade nacional,
"és da ação da sociedade política - da escola
pú-mantida pelo Estado: OjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAh o m e m n o vo d e ve r ia p o is , e d u c a d o p e L a p á tr ia e p a r a a n a ç ã o , te n d o
vis ta o s p r e c o n c e ito s a in d a a r r a ig a d o s n a p o p u -ãoa d u lta , q u e p r e ju d ic a r ia m ta l ta r e fa s e e s ta fo s
-d e L e g a -d a à fa m íL ia . (Boto, 1996, p.1 00)
A escola assumia o papel de formação do
ho-político, republicano. Esta nova escola não só inava o tríade -ler, escrever e contar - mas primava
formação da moral idade, pelo estabelecimento de
;:o de conduta social e de civismo republicano.ONMLKJIHGFEDCBA
F O R M A Ç Ã O D O S S I S T E M A S E S C O L A R E S C I O N A I S
As concepções liberais e democráticas
sugeri-a formsugeri-ação de uma escola pública, gratuita e para o , só alcançando, ora as elites, ora o nível
primá-de ensino, influenciando, não obstante, a forma-- dos sistemas escolares nacionais públicos no
idente, a partir do século XVIII.
De fato, desde o I1uminismo, a in te llig e n ts ia
aborara a severa crítica das influências da religião re o ensino, almejando a estatização das redes
es-olares, devido à nova concepção da juventude como
orça política e social, embora o seu enfoque fosse de unho eminentemente racionalista, e, portanto, universalista, atinente
a u m m o d e lo d e in d ivíd u o m o d e r n o . te n d o
c o m o a tr ib u to s a lib e I d a d e e a ig u a ld a d e ( . ... )
a ê n fa s e m a io r e s ta r ia n a id é ia d e h u m a n
i-d a i-d e , r e a liza ç ã o d o in d ivíd u o 1/.0 p la n o u n
i-ve r s a l e n ã o a p e n a s n a c io n a l. A n a ç ã o
m o d e r n a n e s s e c o n te xto e r a p e r c e b id a c o m o
u m m e io p a r a s e a tin g ir a c iviliza ç ã o e n ã o
u mfim e m s i m e s m o . C o m o s is te m a d e p e n
-s a m e n to a b r a n g e n te , o ilu n iin is m o a p r o
xi-m o u - s e d o u n ive r s a lis n io e d a c r e n ç a n u m
m o d e lo id e a l p a r a to d a a h u m a n id a d e . D u
-r a n te o s é c u lo 1 9 , d e s e n vo lve u - s e o id e a l d e
fa ze r c o m q u e o s p o vo s e s p a lh a d o s p o r to d o
o p la n e ta a tin g is s e m , p o r in te r m é d io d a e d u
-c a ç ã o , g r a u s ' m a is e le va d o s ' o u c iviliza d o s
(Abreu, 1998, p.27).
Neste sentido, a escola estatal visava formar o
cidadão, considerado de um ponto de vista genérico,
como sujeito portador de direitos e deveres em face do Estado, como fonte precípua do contrato social.
No entanto, durante o século XIX, uma doutrina
anti-iluminista favorecerá, a seu modo, a defesa da escola pública: o romantismo, inspirado em Rousseau, que
tematizou sobre a natureza social do homem. em s e u
p e r te n c im e n to a u m a s o c ie d a d e c o n c r e ta c o m o c o n -d iç ã o n e c e s s á r ia d e s u a e d u c a ç ã o p a r a a h u m a n id a -d e . (Abreu, 1998, p. 25).
O romantismo vai realçar a categoria da
nacio-nalidade e da história, buscando, outrossim, desvelar a
alma nacional a partir das suas origens históricas e das tradições populares. Ofo L k - elaborado de modo anô-nimo e coletivo, nas fábulas, músicas e danças popula-res - será considerado o autêntico espírito da nação,
infenso ao cosmopolitismo citadino. A ênfase da vida campestre e da cultura popular serão a tônica do
ro-mantismo, o que fomentou a pesquisa, a partir da lite-ratura, da música e da pintura acadêmica sobre motivos
e modos de vida do povo. O romantismo visava à
redescoberta da identidade nacional, revelada no
fol-clore, caracterizado pela pureza (sem a conspurcação
de outras influências culturais), comunitarismo (cria-ção coletiva) e primitivismo (caráter originário).
A irrupção do credo nacionalista já se esboça-ra a partir do século XVI, no surgimento do Estado moderno, em luta contra a Igreja Católica e com o
poder particularista dos senhores feudais, na defesa
da unificação econômica, política, linguística e cultu-ral. O nacionalismo foi exacerbado, no final do
sécu-lo XVIII e, principalmente, no século XIX, com o
romantismo, e outrossim, com o advento das práticas imperialistas.Com efeito, as pretensões expansionistas na Europa, na Ásia, nas américas (Os E.V.A,
porexem-pio, na América Central) redundaram numa miríade
de guerras: dos sete anos (1756-1763); Criméia
(1853-1856), franco-prussiana (1870-1871); Boeres
(1899-1902), dentre outras.
Evidenciava-se um sentimento mais nítido,
embora nem sempre espontâneo, de nacionalidade, dado que o conceito de nação foi uma categoria
construída pelos Estados emergentes e pelas camadas intelectuais, a despeito das diferenças étnicas,
linguísticas e das divergências históricas: A id e n tid a
-d e o fic ia l te m s e r vi-d o à s i-d e o lo g ia s n a c io n a lis ta s q u e s u s te n ta m a d e fin iç ã o p e L o E s ta d o d e s u a " c o m u n i-d a i-d e s o n h a i-d a " , is to é , i-d a N a ç ã o . N a p r á tic a s tr ic tu s e n s u , te m s e r vid o à o c u lta ç ã o d a h e te r o g e n e id a d e é tn ic a e c u ltu r a l. (Sodré, 1999, p.128).
identitária. Tratava-se de formar - não apenas o cida-dão - mas o cidacida-dão francês, alemão, inglês. Impôs-se uma língua nacional e o uso da literatura nacional,
que já vinha se insinuando desde o Renascimento. A
história acadêmica e escolar - positivistas - tornam-se laudatórias, de exaltação das grandezas nacionais, enfocando o papel decisivo das elites políticas e mili-tares nos destinos dos países, enquanto o romantismo se inspirara nos mitos fundadores da nacionalidade, na Idade Média e no folclore. O nacionalismo favore-ceu a formação de uma escola de massas no sentido
da repressão dos nacionalismos desestruturantes, das
diferenças culturais e Iinguísticas, para formar/
reinventar uma comunidade nacional.
É preciso ponderar, especialmente, as
diferen-tes trajetórias dos Estados-Nação no mundo
moder-no, com seus diversos modelos de difusão da escola
pública. Os processos de escolarização dos
Estados-Nação possuem características típicas, classificados
nos seguintes blocos:ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t a d o s a u t o r it ã r io s - e x p a n s io n is t a s
Houve a subsunção de outros atores sociais
-a Igrej-a, os movimentos operários e os camponeses,
em face do nacionalismo agressivo, com fins de uni-ficação e conquista. Exemplos: Prússia e Japão. Nestes casos, a educação de massa foi imposta autoritaria-mente pelo Estado, subordinando ou catalizando ou-tros estratos sociais e religiosos.
Na Alemanha, por exemplo, o interesse pela edu-cação formal proveio do luteranismo, que empreendeu a reforma do ensino elementar, no sentido de generali-zação da escola municipal, centrada na leitura, escrita,
cálculo e música, com Bugenhagen, enquanto
Melanchton efetivou uma reestruturação do ensino
médio e superiorSRQPONMLKJIHGFEDCBA( E b y , 1976). No século XVIII, a reformulação da escola elementar alemã foi influenciada por Pestalozzi, acusando a influência do libertarismo rousseauniano, de ênfase das capacidades cognitivas e
atitudinais em detrimento dos conteúdos, embora ojihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
g in a s iu m mantivesse um caráter humanístico e erudi-to; o ensino superior, por sua vez, atingiu o seu apogeu na criação da universidade de Berlim em 1810.
O pensamento alemão enfatizava o acesso à
escolarização e formação profissional, na área de
hu-manidades - og ym n a s iu m - ou no campo das
ciênci-as e da técnica - o R e a lg ym n a s iu m . o R e a ls c h u le e a O b e r r e a ls h u le - ocasionando notável progresso educacional, baixo nível de analfabetismo, mantendo um alto nível intelectual na escola secundária e uni-versitária, no séc. XIX, mesmo se configurando, ma-joritariamente, como ensino autoritário e tradicionalista. 1 ,1 .
O incremento do ensino primário - aVo lks c h u L e -e do -ensino s-ecundário d-ev-eu-s-e, outrossim, à R-evolu- Revolu-ção Industrial que medrou na Alemanha a partir de
meados do século XIX, potencializando a difusão da
escola de massas que já vinha do século XVI, à
seme-lhança da Suíça, Escandinávia (Suécia, Dinamarca,
Noruega, Islândia), de tradição protestante. De fato, no início do século XX, estes países apresentarão as taxas
mais altas de alfabetização: Dinamarca (99, 98 %);
Suíça (99, 95 %); Suécia (97%); Alemanha (99 % ) .
E s t a d o s d o t a d o s d e p l u r a l i d a d e s s o c ia is e r e lig io s a s r e c o n h e c id a s e in t e g r a d a s c o m s o c ie d a d e s c iv is f o r t e s
Exemplos: Estados Unidos da América (escola
municipal e pública) e Grã-Bretanha (escola
particu-lar). A educação desenvolveu-se, precipuamente, pelo
jogo concorrencial entre instituições religiosas,
eco-nômicas e as associações de cidadãos. O desenvolvi-mento da educação nestes países processou-se através de estratégias substitucionistas de ação do Estado, com
a proliferação das redes educativas privadas ou
co-munitárias.
Até o século XVIII, predominou a escola
confessional, de vários matizes, que condicionava o acesso à escola à opção religiosa. Com a secularização crescente, no século XVIII, iniciou-se o movimento da
escola comum ( c o m m o n s c h o o li, de defesa da
educa-ção pública, laica, para todos, no Estado de Nova York, difundindo-se para os outros estados americanos:
A e vo lu ç ã o d a e d u c a ç ã o n o E s ta d o d e N o va
Yo r k fo i in flu e n c ia d a p e la n e c e s s id a d e d e
r e c o n c ilia r a fo r te tr a d iç ã o h o la n d e s a d e
in s tr u ç ã o e le m e n ta r ; o in te r e s s e in g lê s p e la
in ic ia tiva e d u c a c io n a l p r iva d a e e c le s iá s
ti-c a , e o p la n o fr a n c ê s d e o r g a n iza ç ã o u n
i-ve r s itá r ia , q u e vis a va u n ific a r to d a s a s
a tivid a d e s c u ltu r a is . O r e s u lta d o fo i u m . e s -p é c ie d e a ju s ta m e n to , u m s is te m a d u a lis ta ;
d e u m la d o , u m fo r te in te r e s s e p e lo in c r e
-m e n to e s ta d u a l d e e s c o la s c o m u n s p a r a to
-d a s a s c r ia n ç a s ; d e o u tr o , u m in te r e s s e e m
a c a d e m ia s e c o lé g io s p a r tic u la r e s p a r a in s
-tr u ç ã o m a is a va n ç a d a , q u e fo r a m c o lo c a
-d o s s o b o c o n tr o le d o s ' R e g e n te s d a
U n ive r s id a d e d o E s ta d o d e N o va Yo r k' ( E b y , 1976, p . 479).
Houve a revogação total da Lei da Escola Co-mum, em 1800, o que ensejou a iniciativa dos parti-culares na criação de escolas, devido às concepções
100 • E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E ' F O R T A L E Z A ' A N O 2 2 • V 2 • N Q 4 0 •ONMLKJIHGFEDCBAp . 9 3 - 1 0 6 • 2 0 0 0
de participação comunitária e de bem comum e à
va-lorização social da instrução, próprias da tradição
pro-testante. Por exemplo, em 1805, DeWitt Clinton organizou a sociedade das Escolas Gratuitas de Nova
York para fornecer escolas gratuitas, na cidade, às
cri-anças pobres que não recebiam instrução nas igrejas. Apesar disto, evidenciou-se a imposição
gra-dual da escola pública americana, através da lei de 1812, que organizou o sistema de escolas elementares
do Estado, na forma de distritos escolares com
recur-os proporcionais à população dos condados e das
ci-dades, encampando a Sociedade das Escolas Gratuitas. Finalmente, o grande marco para a educação pública
norte-americana foi a Lei escolar de 1827, que decre-tou a obrigatoriedade e gratuidade escolar e a fonte
de financiamento.
Pode-se destacar Horace Mann e Henry Barnard como líderes da reforma de ensino
america-no america-no sentido de generalização do acesso,
moderniza-ção curricular, com a ênfase das ciências e línguas modernas e na centralização educacional. A frequência
compulsória foi adotada, pela primeira vez, em
Massachussetts, em 1852:jihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAN o m e io d o s é c u lo q u e s e s e g u iu , fo i le g a lm e n te a c e ita p o r 34 e s ta d o s d o N o r
-T e ; e e n tr e J 9 0 5 e J9J8fo i ta r d ia m e n te a d o ta d a p o r to d o s o s e s ta d o s d o s u l q u e a in d a n ã o a h a via m d e -c r e ta d o . (Eby, 1976, p. 486). Em 1870, 72 % da popu-lação americana era escolarizada e a escola elementar
de 8 anos tornou-se o padrão, ainda no início do sécu-lo XX .. Em 1952,75 % dos jovens americanos já
atin-giam a escola secundária.
Conclui-se que, nos E.U.A, houve a implantação
relativamente fácil e precoce do seu sistema escolar, de-vido principalmente aos seguintes fatores: tradição pro-~ tante; a industrialização e urbanização, que criou o
incremento da expectativa educacional, pois o trabalho indu trial demandava melhor qualificação da
mão-de-ra; o nacionalismo do século XIX , na intenção de formar o cidadão patriota; a teoria democrática,
- titucionalizada no século XIX, com a gradual genera-lização do voto (Tocqueville, 1969). A educação formal
ra financiada pela iniciativa local, comunitária, sem
sidade de impor a obrigatoriedade escolar, consi-derada invasiva na tradição liberal.
Havia, contudo, fatores adversos à difusão
trita da escola pública na sociedade americana: a riminação racial, que atingia os negros e os
imigran-de outras matrizes étnicas, que não vão ser envolvi-na mesma medida, no processo de democratização
escola e da universidade até o triunfo dos
movimen-de direitos civis das décadas movimen-de 50-60.
a Grã-Bretanha, a escola permaneceu sob o
mínio inglês, apesar de algumas concessões aos
ir-landeses e galeses, impondo-se, no entanto,
tardiamen-te, como "sistema"de ensino. Em 1833, das 12000
paróquias na Inglaterra e no País de Gales, 3500 não
possuíam escolas, 3000 tinham escolas com doações
de diversos graus e 5500 tinham escolas sem doações: para três quintos dos pobres, não havia escolas de es-pécie alguma. De fato, evidenciava-se o repúdio
in-glês, de extração liberal, à intervenção do Estado na. sociedade. Apesar da industrialização, a educação
in-glesa ficara, secularmente, a cargo da filantropia e da
precária iniciativa local. Uma razão seria a ausência
das premissas protestantes da leitura popular da
Bí-blia, dado que o. anglicanismo, majoritário, era um catolicismo não papista, não favorecendo a
valoriza-ção da educavaloriza-ção de massas.
De 1902 a 1944, ocorreu uma sucessão de
inici-ativas legais no sentido de generalização da escola pú-blica, embora os operários não se educassem além da
idade dos 12 anos. Em 1907, a Grã- Bretanha já
apre-sentava a taxa de analfabetismo de apenasSRQPONMLKJIHGFEDCBAJ3,52% (es-tatísticas dos recrutas do exército e das assinaturas de
certidões de casamentos). Em J917, instituiu-se o cer-tificado escolar, com a finalidade de uniformizar mais
o sistema de ensino (Candeias, 1993).
A gradual universalização do sufrágio, com efeito, foi um fator importante na generalização do
ensino público inglês, destronando o ensino elitista,
próprio das sociedades estamentais, de pouca mobili-dade social. A lei da Reforma, de 1832, iniciou o
pro-cesso de democratização política, abolindo a votação secreta do Parlamento, estendendo o direito de voto
aos não-proprietários: Oa to d e J9J8r e c o n h e c e q u e o d ir e ito a o vo to e s tá in tim a m e n te lig a d o à e s c o -la r iza ç ã o . P o r ta n to , e s tip u la q u e a p o p u la ç ã o e m g e -r a l d e ve te -r a c e s s o a o p -r o c e s s o e d u c a tivo . Og o ve r n o d e ve p r o p o r c io n a r o e n s in o e le m e n ta r a to d o s o s c i-d a i-d ã o s a té o s c a to r ze a n o s d e id a d e ( . ... ) to d a via , o a to e s tip u la q u e n ã o s e tr a ta d e le va r o a lu n o s a ir d a s u a c la s s e s o c ia l (Giles, 1987, p. 267).
Em 1944, no entanto, já se observava a
obriga-toriedade escolar até os I8 anos, com a frequência de pelo menos um dia por semana, com acentuada
centra-lização da política educacional através do Ministério
da Educação, que se impôs sob os conselhos locais.
Todas as escolas se tornaram públicas e gratuitas.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P a ís e s c o m t r a d iç ã o e s t a t a l, o r iu n d a d o c o n f lit o d e d o is b lo c o s a n t a g ô n ic o s : b u r g u e s ia e Ig r e ja
Exemplo: França. Estes dois blocos disputaram
o controle da escola, progressivamente estatizada, em função da considerável secularização da sociedade
política. Sem dúvida, o caso francês avulta como ex-ceção no panorama da educação católica, tradicional-mente alheia ao ensino público, que pode ser explicado
pela industrialização mais expressiva em relação aos
demais países católicos, e às características
propria-mente nacionalistas da igreja francesa. O catolicismo francês não fora hegemônico, dada a presença protes-tante entre os huguenotes; o catolicismo francês fora
infenso ao domínio da Contra-Reforma, através dos
jansenistas e dos oratorianos, que refletiam as influ-ências do racionalismo cartesiano (René Descartes).
Neste contexto, arrefeceu o ímpeto do jesuitismo
escolástico, que havia reafirmado as pretensões de
poder supratemporal do papa, e, consequentemente, a
tese do monopólio da escola confessional.
Finalmente, ainda existia o impacto da tradi-ção iluminista, laicizante (liberal ou democrática), do
interregno napoleônico (1799-1815), de pretensões
educacionais estatizantes, do Congresso de Viena
(1814-1815)*. Realçava-se ora o ensino laico, superior ou politécnico o caso de Napoleão Bonaparte -ora a recidiva do ensino católico ou filantrópico - o
Congresso de Viena - em detrimento da escola de
massas, pública.
Na verdade, França demorou quase 100 anos
para materializar os ideais da Revolução Francesa,
devido à guerra civillintemacional
contra-revolucio-nária e à posterior iniciativa imperialista de Bonaparte e da Restauração**. No período napoleônico,
impôs-se uma dilatada burocratização do sistema de ensino
em um regime de controle irradiante, policialesco, cujo ápice era o Grão-Mestre, e depois, o Imperador:
Um grande corpo de inspetores mantinha o Grão-Mestre e o conselho informados da
conduta das escolas.SRQPONMLKJIHGFEDCBAA França foi dividida em distritos conhecidos como academias,
cada qual sob o controle de um reitor e um conselho de inspetores (....)
OjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp r o p ó s ito d e s s a g r a n d e n u íq u in a a d m in is -tr a tiva n ã o e r a o e s c la r e c im e n to o u c o n h e c
i-m e n to p e lo s e u va lo r c u ltu r a l, i-m a s o c o n tr o le
d o e s p ír ito d o s h o m e n s . " M e u o b je tivo , a o
e s ta b e le c e r u m ó r g ã o d e e n s in o " , d e c la r a va
N a p o le ã o , " e te r u m m e io d e d ir ig ir a s o p in
i-õ e s p o lític a s e m o r a is " (Eby, 1976, p. 468).
Os fins da política educacional de Bonaparte
não contemplavam o ensino primário, porque visavam à consecução de hegemonia, defendendo um regime ditatorial que era uma reciclagem da monarquia
abso-lutista do direito divino. De fato, historicamente, a
autocracia nunca resultara em defesa da instrução
pública, de massas; houve exceções: a Prússia, que
mesmo exibindo um despotismo esclarecido***,
es-tatizou e generalizou consideravelmente o ensino do
nível primário à universidade. Os professores se
tor-naram funcionários públicos, ainda no século XVIII, embora a perspectiva fosse ainda a formação de súdi-tos obedientes, e não a preparação de cidadãos. Ou-tros despotismos esclarecidos não lograram o mesmo sucesso: Portugal, Áustria, Rússia, devido, provavel-mente, à inexistência de uma tradição protestante, de valorização da instrução de massas.
Com o término do período napoleônico,
objetivou-se, através do Congresso de Viena, retomar aoAn c iê n R e g im e , nos limites territoriais, na organi-zação do poder sob a égide da Monarquia, e na
pre-ponderância do ensino católico. Efetivou-se a
Restauração (1815-1830), com o retorno dos Bourbon, na figura de Luís XVIII, sob uma monarquia
constitu-cional, e o restabelecimento da educação confessional
em detrimento da instrução pública. Para se ter uma idéia, cada comuna recebeu apenas 30 centavos para o custeio da educação primária.
Em 1830, sob o influxo de revoltas liberais na
Alemanha, Itália, Polônia, destronou-se Carlos X. O
sucessor foi Luís Felipe, chamado sintomaticamente de o "rei dos banqueiros", por representar os anseios
da burguesia industrial e financeira, no ostracismo
desde a Restauração. Iniciou-se a dinastia de Orleans
(18390-1848). Guizot tomou-se Ministro da
Educa-ção, elaborando uma reforma do ensino inspirada no sistema educacional da Prússia: to r n o u - s e o b r ig a tó
-r ia u m a e s c o L a e le m e n ta -r e m c a d a c o m u n a e e la d e -ve r ia s e r in s p e c io n a d a p e lo E s ta d o ( . ... ) m a s a s c r ia n ç a s n ã o e r a m o b r ig a d a s a fr e q u e n ta r a s a u la s . A I g r e ja vo lto u a te r im p o r tâ n c ia n a e d u c a ç ã o . F u n -d a r a m - s e e s c o la s n o r m a is p a r a a fo r m a ç ã o d e p r o -fe s s o r e s . M a s , a p e s a r d e s ta s m e d id a s , a s e s c o la s n ã o
e r a m g r a tu ita s . (Eby, 1976, p. 469).
A deposição de Luís Felipe pelo sobrinho de Napoleão, Luís Bonaparte (1848), ocorreu pelo
des-moronamento do "sistema de Metternich", do
Con-gresso de Viena, nos di versos países da Europa
Centro-Ocidental, devido à crise econômica - más
colheitas, inflação, superprodução de produtos
manu-faturados e desemprego. A burguesia exigia a
universalização do sufrágio, a liberdade de imprensa
e reunião e o regime republicano, na Europa toda
amodarçada pelos resquícios doAn c iê n R e g im e .
Tra-tava-se da continuação da Revolução Francesa, na sua
demanda por reformas sociais profundas: eclodem
revoltas em vários países.
Não obstante, Luís Bonaparte termina por dis-tanciar-se dos anseios republicanos da burguesia,
des-102 • E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2 2 • V 2 • N Q 4 0 •ONMLKJIHGFEDCBAp . 9 3 - ' 0 6 • 2 0 0 0
--do, à semelhança de seu tio, um golpe de Estado
~-='t'~do fechamento da assembléia nacional e da per-SRQPONMLKJIHGFEDCBA = : - ão da imprensa, e a realização de um plebiscito,
formando a República num império. Luís arte foi coroado imperador em 2 de dezembro de
- _ iniciando-se o 2º Império, que vai durar até a pro-dIi~(ã- o da 3º República, em 1870, finalmente
solapa-pela derrota francesa na guerra franco-prussiana. a verdade, a implantação de um genuíno
sis-de ensino público deveu-se, na França, à Tercei-epública (1870 - época atual), com a generalização
frágio:jihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAto d a s a s ta xa s p a r a a s e s c o la s p ú b lic a s r io r e s fo r a m , e n tã o , a b o lid a s e a in s tr u ç ã o p r
i-' r ia p a s s o u a s e r g r a tu ita p a r a to d a s a s c r ia n ç a s . A - d e J8 8 2 e xig ia frequência o b r ig a tó r ia p a r a to d a s c r ia n ç a s e n tr e 6e 13a n o s , s o b a c o n d iç ã o d e q u e c r ia n ç a s m a io r e s d e J1a n o s p u d e s s e m s e r d is p e n -, s e d e m o n s tr a s s e m c o m p e tê n c ia p e la a p r o va -- e m e xa m e .( E b y, 1976, p. 469). O resultado foi a
de escolarização de 57% em 1870, que se
trans-am em 81 % no decênio seguinte, sem maiores
ilações até a década de 1930.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a is e s c o m t r a d iç ã o c a t ó lic a
c o n t r a - r e f o r m a d a : c o n c lu s õ e s f in a is
os outros países católicos - a Itália e a Penín-la Ibérica - ocorreu um retardamento considerável
implementação da escola pública devido à religião
tólica, contrária às idéias liberais, evidenciando
onflitos entre a Igreja e o Estado pela criação e con-rrole das escolas; outro fator desencorajador foi a
in-triaJização tardia, devido à execração católica doONMLKJIHGFEDCBA
lu ro e do trabalho, em favor da contemplação espiri-mal e do ascetismo (Weber, 1992).
De fato, alguns Estados que mais cedo
declara-ram a obrigatoriedade escolar - Grécia, Espanha e
Portugal - foram os mais lentos na sua efetivação. Em Portugal, a obrigatoriedade do ensino foi
mera-mente retórica, pois o seu cumprimento só ocorreu
erca de 120 anos depois.
A tardia difusão do sistema escolar nacional
português parece ter sido influenciada, principalmen-e, pela hegemonia da Igreja Católica; pela tradição
patrimonialista, que não incentivava a imp\ementação
da educação; pela falta da industrialização e
desen-volvimento econômico; pelos conflitos entre a Igreja e Estado.
A análise da educação portuguesa é
particu-larmente reveladora dos impasses da educação públi-ca brasileira. No final da década de 90 do século XX, Portugal apresenta 70 % de pessoas entre os 15 e 64
anos com até seis anos de escolaridade. Em 1890, 76
% da população era analfabeta, contra 39 % da
Dina-marca, e 24 % da Alemanha; em 1950, ainda havia o
percentual de 40 % de analfabetos. A obrigatoriedade escolar, em 1844, fora meramente retórica! Parece se
impor a tese da superioridade educacional dos países
protestantes em detrimento dos católicos, apesar do avanço da França, Áustria e Irlanda, todos católicos.
A abordagem dos processos de implantação da escola pública ocidental em diversos países deve
pon-derar os fatores fundamentais que influenciaram a ascensão da cultura escrita no mundo moderno, já
descritas neste estudo: a industrialização, a ascensão
do Estado-Nação, o I1uminismo democrático ou libe-ral, a religião protestante.
Neste sentido, a trajetória da sociedade portu-guesa se vinculou àhipertrofia do Estado para empre-ender a expulsão dos mouros e a posterior expansão ultramarina (Faoro, 19?3). O Estado português se
ca-racterizava como Estado patrimonial, ampliado, em
que o patrimônio do soberano e o patrimônio público
eram confundidos, gerando uma cultura política de apropriação privada do bem público. Originou-se aqui
uma burocracia ampliada, irracional, desprendida do
e th o s de eficiência e bem comum, sem critérios meritocráticos na seleção e ascensão funcional dos
funcionários, com a predominância considerável dos
clientelismos. O direito não era um ordenamento im-pessoal das relações pessoais, mas a emanação da
vontade do Soberano, do estamento político e das
for-ças sociais que se apropriavam dos favores estatais.
O Estado patrimonial engendrou a privatização de in-teresses públicos, o corporativismo, a corrupção,
ensejando agudas disparidades sociais.
O Estado patrimonial favoreceu ainda a
forma-ção de estamentos político-burocráticos, firmados sob o domínio de cargos públicos, com a mediação de
for-mas de educação superior. Na sociedade patrimonial,
a formação bacharelesca se tornou a via de acesso à
consecução de cargos e participação no estamento político, mesmo para indivíduos sem posses. De fato,
a burocracia patrimonial se caracterizava pela irracionalidade, sem se ate r às noções de mérito pes-soal no desempenho de concursos de provas e títulos,
centrando-se na alocação de cargos por favores
personalistas ou por seleções que não contemplavam
os assuntos pertinentes ao exercícios das funções,
como os letrados chineses (Weber, 1979).
Em Portugal, predominaria o ensino bachare-lesco, de elite, fundado na retórica, na teologia e nas
humanidades, hostil àciência e a técnica, sob a égide da Igreja da Contra-Reforma. A ênfase na formação superior adviria, portanto, da índole estamental do
Estado patrimonial, fomentador de uma elite
I IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
socialmente diferenciada em termos dejihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs ta tu s e estilo de vida (definidos por uma forma distinta de
educa-ção) e prerrogativas de ordem econômica e política; da orientação restritiva da própria Companhia de
Je-sus, interessada em formar padres - os intermediários
qualificados entre o homem e Deus - ou uma
in te lig e n ts ia afinada com os ideais da Contra-Refor-ma; dos fundamentos políticos do Estado patrimonial,
atinentes àformação de súditos em detrimento da edu-cação pública dos cidadãos.
Sem dúvida, a acentuada influência da Igreja da Contra-Reforma pode ser arrolada como fator
crucial na perseverança do monopólio do ensino
confessional em terras luso-brasileiras, com a consequente retração da educação pública; na
rejei-ção multissecular das conquistas do Renascimento: a Revolução Científica (século XVII) e o Iluminismo.
Convém ressaltar ainda que a hegemonia cató-lica entre os povos ibéricos pode explicar o atraso
re-lativo da industrialização, devido à expobração católica
da usura, do lucro em favor da contemplação desinte-ressada, solapando um fator crucial na difusão da
es-cola de massas que foi a expansão do capitalismo industrial. Neste sentido, nem a Contra-Reforma,
nem o Estado patrimonial o favoreceram, porque o
patrimonialismo se caracteriza pela irracionalidade-na ineficiência, hipertrofia burocrática e práticas
personalistas, hostis a uma economia de mercado - e pela defesa social de uma ética aristocrática. Na
ver-dade, o Estado patrimonial é um Estado próprio das sociedades tradicionais recém-emersas da
organiza-ção feudal, combinando as relações sociais pautadas
na tradição a um formato de Estado Absolutista. O Estado patrimonial luso permaneceu
relativa-mente estável, apesar da iniciativa pombalina de mo-dernização, no século XVIII, através da reforma de
ensino, de uma nova política industrial e comercial, de um novo ordenamento urbano da Capital, destruída após
o famoso terremoto de 1755. Sebastião José de
Carva-lho e MeIo - o futuro Marquês de Pombal- descendia
de um família de modestos fidalgos que haviam
servi-do de soldaservi-dos, sacerdotes e funcionários públicos no extenso império português ultramarino, firmando-se
posteriormente como diplomata
e
braço direito do Rei D. José I (1750-1777). A política de Pombalcentrou-se na defesa dos interescentrou-ses nacionais, inclinando-se ao nacionalismo monopolista, em favor da burguesia lusa
mais próspera, para retirar o comércio dos
estrangei-ros, no repúdio ao contrabando inglês:
o
m e r c a n tilis m o e m s e u s e n tid o m a is r e s tr i-to , n o e n ta n to , d e s c r e ve u m a p o lític a p e laq u a l o c o m é r c io é r e g u la d o , ta xa d o e s u b s
i-d ia i-d o p e lo E s ta i-d o a fim d e p r o m o ve r u m in
-flu xo d e o u r o e p r a ta - s e n d o o o b je tivo d e s
-s a in te r ve n ç ã o , d e u m m o d o m a is a m p lo , o
d e c o n s e g u ir u m a b a la n ç a c o m e r c ia l fa vo
-r á ve l. A p o lític a d e P o m b a l e r a m a is c o n
-c e n tr a d a d o q u e is s o . S e u o b je tivo e r a
u tiliza r té c n ic a s n ie r c a n tilis ta s - c o m p a n h
i-a s m o n o p o lis ti-a s , r e g u la m e n ta ç ã o , ta xa ç ã o
e s u b s íd io s - p a r a fa c ilita r a a c u m u la ç ã o
d e c a p ita l p o r c o m e r c ia n te s p o r tu g u e s e s , in
-d ivi-d u a lm e n te ( . ... ) E le p r o te g ia o c o m é r c io
b e n é fic o m ú tu o ( c o n to o c o m é r c io d e vin h o
p o r tu g u ê s ) , m a s ta m b é m a s p ir a va a d e s e n
-vo lve r u m a c la s s e n a c io n a l p o d e r o s a d e c o
-m e r c ia n te s c o m r e c u r s o s e h a b ilid a d e
s u fic ie n te s p a r a c o m p e tir n o s m e r c a d o s in
-te r n a c io n a is e p o r tu g u ê s ( . ... ) s e m q u e s tio
-n a r o a p o io p o lític o e m ilita r q u e o s tr a ta d o s
c o m a G r ã - B r e ta n h a g a r a n tia m e q u e e r a m
e s s e n c ia is p a r a q u e a s a m b iç õ e s e s p a n h o
-la s fo s s e m m a n tid a s à d is tâ n c ia (Marxwell,
1996, p . 68).
A política pombalina intentava a modernização
de um País que havia ficado imerso nas trevas obscu-rantistas da Contra-Reforma, sob a influência jesuítica,
com uma atmosfera intelectual medieval cujo fulcro
era o aristotelismo, enquanto se restringia, na esfera econômica, a um comércio de trânsito entre as suas
colônias e a Europa. Daí a contínua sangria dos lu-cros da exploração colonial, porque se limitara à con-dição de intermediário, em favor do capital holandês ou inglês. Esta situação foi agravada, desde o início
da expansão ultramarina, pela agigantamento da
má-quina estatal - planejadora, subsidiadora e agente di-reta - das atividades de conquista, ocupação e
exploração econômica dos novos domínios, acarre-tando contumaz déficit público e a ênfase exacerbada
do capitalismo comercial orientado pelo Estado em
detrimento das atividades industriais e comerciais
in-dependentes. A industrialização fora barrada em
Por-tugal pela exiguidade de capitais e pela sufocação da sociedade civil pelo Estado.
Com Pombal, não será diferente. Apesar da sua inspiração iluminista, não romperá com o formato de
capitalismo orientado pelo Estado, que já fora supe-rado pelos países da Europa Ocidental em favor da
defesa da liberdade política e econômica. O seu obje-tivo ainda era favorecer uma camada de comerciantes
lusos, através de protecionismos fiscais e cambiários
e de subvenções, para expurgar a intrusão
estrangei-ra. Nesta linha de raciocínio, criou a Companhia do Grão-Pará e Maranhão, em 1755, como empresa
