MESTRADO PROFISSIONAL EM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO COM ÊNFASE EM EAD.
JULIANA TELLES FARIA SUZUKI
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
Reflexões para uma Pedagogia On-line
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
Reflexões para uma Pedagogia On-line
Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal do Ceará – UFC e à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Tecnologias da Informação e Comunição com ênfase em EaD.
Orientadora: Profa Dra. Maria Julia Giannasi-Kaimen
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
Reflexões para uma Pedagogia On-line
Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal do Ceará – UFC e à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Tecnologias da Informação e Comunição com ênfase em EaD.
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Júlia Giannasi-Kaimen Orientadora
Profa. Dra. Cleide Vitor Mussini Batista Membro 01
Profa. Dra. Soraia Chafic El Kfouri Salerno Membro 02
Embora seja uma dissertação e pela sua finalidade acadêmica, um trabalho individual, há contributos de natureza diversa que não podem nem devem deixar de ser realçados. Por essa razão, quero expressar os meus sinceros agradecimentos e trazer para dentro do meu texto aqueles que já percorreram as entrelinhas.
Agradeço primeiramente a Deus por ter-me escolhido, predestinado, chamado e justificado. Por me alcançar todos os dias com sua misericórdia e graça, iluminando-me com sua presença, dando-me abrigo e conforto nas tempestades da vida, por criar saídas onde os olhos humanos nâo vêem escapatória. Por não me deixar esquecer que habita em mim e que sustenta todas as coisas com a Sua Palavra.
Agradeço à minha mãe por sempre me encorajar a prosseguir, e por dividir comigo a tarefa de ser mãe de minhas duas filhas nos momentos de minha ausência. Ao meu pai pelo incentivo durante a minha trajetória.
Aos familiares, irmãos e irmã, cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinha, sogra e sogro (in memoriam) que participam da construção de minha vida diariamente e sempre se prontificaram em me ajudar.
Em especial ao meu marido pela sua dedicação e apoio incansáveis, pelo consolo nas dificuldades, por ser o amigo e companheiro em todos os momentos e por ser o meu maior incentivador.
Às minhas amadas filhas, Rafaela e Gabriela pela ternura, carinho e amor que me têm dispensado; apesar de minhas ausências, elas sempre me encorajaram com o seus sorrisos, beijos e abraços.
mim dispensados, contribuindo, e muito, para minha construção intelectual.
À professora Dra. Cleide Vitor Mussini Batista por acompanhar o início da minha trajetória nesta pesquisa ajudando-me a definir os primeiros rascunhos com muita sabedoria e empenho.
E, por fim, a todos os parceiros de trabalho, colegas de turma e alunos da universidade que me incentivaram e me acompanharam na elaboração deste trabalho, principalmente as professoras Samira Kfouri, Sandra Rampazzo, Melina Klaus, Vilma Gimenes, Ana Maria do Vale e Marlizete Bonafini.
Porque melhor é a sabedoria do que jóias, e de tudo o que se deseja nada se pode comparar a ela.
Federal do Ceará - UFC e Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina – PR.
RESUMO
O presente trabalho de dissertação discute questões surgidas na sociedade com o advento da internet, provocando impacto de diferentes naturezas em diversas áreas, sobretudo na educação. O surgimento e a introdução de ferramentas via internet voltadas para o gerenciamento de atividades educacionais suscitou a necessidade de repensar a prática educativa ressignificando os papéis desempenhados pelas instituições de ensino, pelos professores e pelos alunos. Dessa forma, teve por objetivo maior analisar as contribuições do uso de uma interface dentro do ambiente virtual de aprendizagem Moodle aplicada à prática pedagógica de professores do ensino superior na modalidade presencial. Para isto buscou-se na literatura questões pertinentes voltadas a este assunto que possibilitaram focalizar o estudo. Desenvolveu-se também uma interface dentro do ambiente Moodle que possibilitou a realização de fóruns de discussão com professores do curso de Letras e Pedagogia que estão em exercício de sua profissão. Por fim realizou-se a tabulação e a análise dos resultados que permitiram considerar a importância da formação contínua na prática docente e a viabilidade de utilizar ambientes virtuais de aprendizagem como suporte ou complemento ao ensino presencial.
ABSTRACT
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1 INTRODUÇÃO... 14
1.1 Justificativa ... 15
1.2 Objetivos ... 15
1.2.1 Objetivo geral ... 15
1.2.2 Objetivos específicos... 16
1.3 Procedimentos Metodológicos ... 16
1.4 Descrição e Organização ... 18
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 19
2.1 Novas Questões no Ensino Superior ... 19
2.2 Quando o Ensinar e o Aprender Ultrapassam a Sala de Aula 24
2.2.1 Gestão de novos espaços educacionais ... 27
2.2.2 O papel do professor no ambiente on-line ... 31
2.2.3 O papel do aluno no ambiente on-line ... 35
2.2.4 Avaliação ... 37
2.3 Considerações a Respeito da Utilização de AVAs no Ensino
Presencial ... 39
2.4 Ambientes Virtuais de Aprendizagem ... 41
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 47
3.1 Perfil dos Professores ... 47
3.2 Utilização de Recursos Tecnológicos ... 50
3.3 Participação Geral nos Fóruns ... 52
3.4 Apresentação e Análise dos Resultados do Fórum 1 ... 53
3.6 Análise dos Resultados do Fórum 3 ... 83
3.7 Análise dos Resultados do Questionário Final ... 96
3.7.1 Resultados e análise sobre a experiência de participar das
discussões nos fóruns. ... 97
3.7.2 Resultados e análise sobre a viabilidade de utilizar um ambiente
virtual de aprendizagem no ensino presencial. ... 99
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...102
1
INTRODUÇÃO
Os constantes avanços tecnológicos se fazem, atualmente, rápidos e tão envolventes que nem sempre a sociedade percebe o que está ocorrendo. Com o advento da internet surgiram novas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem, proporcionando aos professores explorar novas formas de ensinar, e aos alunos, novas formas de aprender. Nos últimos anos o avanço da tecnologia possibilitou uma revolução, sobretudo na educação a distância, que conheceu um impressionante crescimento. A partir da década de 90, com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394, de 20/12/96), além de ganhar destaque legal, a educação a distância torna-se uma modalidade integrante dos sistemas de ensino.
Atualmente questões anteriormente restritas à educação a distância, como aprendizagem on-line ou via web estão expandindo suas fronteiras e abarcando também o ensino presencial. Em virtude de tais fatos, surge a necessidade de repensar a educação sob o prisma de um paradigma educacional que requer, daqueles envolvidos com a educação, reflexão, que lhes possibilita chegar ao seguinte problema de pesquisa: Quais os impactos das tecnologias da informação e comunicação no cenário da educação presencial e quais questões precisam ser rediscutidas?
1.1 Justificativa
A introdução dos recursos tecnológicos proporcionados pela
internet na educação provocou uma série de mudanças, sobretudo no ensino
presencial. Diante disso, surge a necessidade de romper com velhos paradigmas educacionais muitas vezes centrados em currículos fragmentados, de memorização e transmissão de informações (LIBÂNEO, 1998). A capacitação docente para o uso das tecnologias e a busca pelo enriquecimento do ensino presencial devem ser vistas como prioridade no cenário em que se instaura a educação. O uso gradativo das tecnologias da informação e comunicação no ensino tende a fomentar, não apenas a discussão sobre as melhores práticas pedagógicas, como também garantir um ambiente favorável à inovação e um crescimento virtuoso que potencialize a aprendizagem (MISKULIN; SILVA; AMORIM, 2007).
Atualmente percebemos um considerável aumento da facilidade de o acesso ao computador, o que leva alunos, professores e as próprias instituições de ensino superior à sua maior utilização. Entretanto, a chegada de tais recursos deve vir acompanhada de discussões acerca da sua melhor utilização. Assim, a grande discussão que se faz sobre inclusão destes recursos em educação aponta a capacitação continuada do professor como ponto essencial para o desenvolvimento de propostas educacionais próprias para formar o indivíduo de forma integral. Nesse contexto, Moraes (apud GONÇALVES, 2003, p.22) acredita que a educação, grande desafio nos dias atuais, deve proporcionar aos alunos oportunidades de uma aprendizagem de qualidade que contemple o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias na sociedade em que vivemos.
Sendo assim, destacamos a importância de repensarmos o papel da educação, principalmente no que diz respeito ao uso das tecnologias.
1.2 Objetivos
• Analisar as contribuições do uso de uma interface dentro do ambiente virtual de aprendizagem Moodle aplicada à prática pedagógica de professores do ensino superior na modalidade presencial.
1.2.2 Objetivos específicos
• Discutir e apresentar as contribuições de uma interface dentro do ambiente Moodle, que possibilite a realização de atividades pedagógicas para este curso;
• Discutir sobre a necessidade da formação continuada;
• Refletir sobre a gestão de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio ao ensino presencial.
1.3 Procedimentos Metodológicos
Nosso trabalho constitui-se uma pesquisa de Planejamento e Desenvolvimento Educacional, entendida como um processo usado para desenvolver e validar um produto educacional (Borg e Gall, 1983, p. 722). Segundo os autores citados, neste caso, o termo produto inclui não somente objetos materiais, tais como livro-texto, filmes instrucionais e outros, mas também procedimentos e processos, tais como um método de ensino ou um método de organização da instrução. Aqui, neste momento, estamos tomando como produto o desenvolvimento de uma interface dentro do ambiente Moodle e as discussões veiculadas através dele.
Para análise dos dados utilizamos a abordagem denominada de métodos mistos (Creswell, 2007, p. 32) que combina dados quantitativos com dados qualitativos afim de obter uma análise ampla do problema de pesquisa.
emprega estratégias de investigação que envolvem coleta de dados simultânea ou sequencial para melhor entender os problemas de pesquisa. A coleta de dados também envolve a obtenção tanto de informações numéricas (por exemplo, em instrumentos) como de informações de texto (por exemplo, em entrevistas), de forma que o banco de dados final represente tanto informações quantitativas como qualitativas (CRESWELL, 2007 p. 35).
Optamos pela investigação através do método misto por acreditarmos que a coleta de diversos tipos de dados garante um entendimento melhor do problema da pesquisa.
O trabalho de dissertação intitulado “Ambiente Virtual de Aprendizagem: reflexões para uma pedagogia on-line” teve como ponto de partida as aulas ministradas no curso de Mestrado Profissionalizante em Tecnologias da Informação e Comunicação com ênfase em EaD, pelo consórcio da Universidade Federal do Ceará - UFC e da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, onde tratou-se em sua maior parte sobre as ferramentas que impulsionam o processo de ensino e aprendizagem e sua gestão.
Para esta pesquisa tivemos por objetivo maior analisar as contribuições do uso de uma interface dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle aplicada à prática pedagógica de professores do ensino superior na modalidade presencial. Para que este objetivo fosse cumprido o trabalho passou-se por diversas fases, conforme descrito abaixo:
Na primeira fase, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, através de livros, artigos, periódicos e fontes on-line para a construção do referencial teórico. Na segunda fase, desenvolvemos uma interface dentro do ambiente Moodle, que possibilitou a realização de três fóruns de discussão acerca de questões relacionadas ao desenvolvimento de uma pedagogia on-line.
destinados à discutir a gestão de novos espaços no ensino superior, o papel do aluno e do professor nos ambientes virtuais de aprendizagem e a avaliação nos ambientes virtuais.
Após concluída esta etapa os professores novamente responderam outro questionário acerca da experiência de participar das atividades realizadas dentro do ambiente Moodle e sobre a viabilidade de utilizar tais ambientes no ensino presencial.
Na quarta fase, e última fase realizamos a tabulação e discussão dos resultados obtidos, finalizando o trabalho de dissertação.
1.4 Descrição e Organização
A dissertação está estruturada em 4 momentos:
No primeiro momento, apontamos a problemática em que se insere este trabalho, definindo objetivos e procedimentos metodológicos.
No segundo momento, apresentamos uma revisão de literatura discutindo as novas questões que estão sendo inseridas no ensino superior advindas da introdução das tecnologias no processo educativo. Para isto destacamos um tópico para discutir o processo de ensinar e aprender num espaço fora da sala de aula tradicional, destacando a necessidade de gerir estes novos espaços educacionais de forma que contemplem uma estrutura física tecnológica adequada. Também percorremos na literatura a necessidade de uma re-significação dos papéis tanto do professor, quanto do aluno para esta nova educação. Realizamos algumas considerações a respeito da utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como suporte ao ensino presencial e realizamos uma descrição da interface criada para a viabilização desta pesquisa.
2
REVISÃO DE LITERATURA
Trazemos abaixo as discussões realizadas por diversos autores no sentido de compreender a relação das tecnologias da informação e comunicação na educação. Para isto estaremos apresentando algumas das novas questões que surgiram no ensino superior nos últimos anos e a necessidade das instituições acadêmicas, sensíveis à nova realidade social, voltarem-se ao uso da internet tanto na modalidade presencial quanto a distância como forma de ampliar os programas educacionais oferecidos.
Diante destas questões levantamos a necessidade de compreender o ensino e a aprendizagem como um processo que não está restrito à sala de aula, devendo por isto ser repensado como gerir este novo espaço educacional, qual o papel do professor e do aluno e como se dará a avaliação no mesmo. Além disso, destacamos a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como a tecnologia empregada no momento que visa servir como sustentação das atividades educacionais nesta forma de entender a educação.
2.1 Novas questões no Ensino Superior
Na sociedade contemporânea, uma das características marcantes é a velocidade proporcionada pelas tecnologias digitais que tornaram possível o rompimento das fronteiras do tempo e do espaço. Hoje, as informações podem atingir um imenso contingente de pessoas, transmitidas em tempo real para todas as partes do mundo. Além disso, as novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) se fazem presentes no cotidiano das pessoas, gerando transformações em todos os setores, principalmente na área educacional.
razões para tais transformações são variadas e vão desde a necessidade de controlar custos, melhorar a qualidade e atender a necessidade de alcançar pessoas em lugares remotos para democratizar as relações de acesso.
A tecnologia da informação (TI) tem o potencial de resolver muitos desses problemas. Pode mudar os papéis dos estudantes e dos professores, pode facilitar uma educação mais voltada ao aluno, mais personalizada, economizar dinheiro por meio de melhores processos de negociação e de educação a distância, bem como expandir a abrangência e o conteúdo do currículo (HORGAN, apud PALLOFF ; PRATT, 2002).
No entanto, a tecnologia empregada nestas questões têm gerado mudanças significativas no contexto educacional. Desde 1993, a União Européia vêm relatando em documentos oficiais o impacto das tecnologias na sociedade, suas implicações no mercado de trabalho e na educação, apontando três choques pelo qual o mundo passa: o da sociedade da informação, o da mundialização e o da civilização científica e técnica. Tal fenômeno tem sido denominado: sociedade da informação (SI), sociedade do conhecimento (Knowledge society) ou sociedade aprendente (learning society). Nessa perspectiva, as abordagens pedagógicas tradicionais passam a não ser compatíveis com os novos modos de pensar a educação, que se revela voltada para interatividade, conectividade e outras dinâmicas comunicacionais, ocasionando uma nova visão de aprendizagem, onde será necessário o desenvolvimento de capacidades para gerir as competências exigidas pelo padrão de sociabilidade emergente.
Há uma nova ética surgindo no sistema comunicacional. Há um novo modo de ver e de veicular a informação. A palavra escrita vem sendo utilizada de modo muito diferente do que foi até há poucos anos, e vai passando do papel às redes; tempo e espaço são noções que se tornam cada vez mais relativas, e, sabemos que, historicamente, quando a ciência passa a rever essas duas categorias, grandes mudanças estão por ocorrer (RAMAL, 1999, p. 87).
Segundo Assmann (1998, p. 19) atualmente, o fazer pedagógico abre espaço para as sociedades aprendentes, onde a sociedade inteira entra em estado de aprendizagem transformando-se numa imensa rede de ecologias cognitivas.
Piaget, desde 1970, já enfatizava que a cooperação é peça fundamental no desenvolvimento humano. Vygotsky (1988) também falava sobre o fato da aprendizagem despertar processos internos de desenvolvimento na interação com outras pessoas. Estes escritos aliados à nova realidade tecnológica descortinam possibilidades antes não imaginadas, como a aprendizagem colaborativa estimulada por ambientes computacionais.
Após o advento da internet surgem os sistemas de aprendizagem colaborativa apoiada por computador, que evoluíram bastante nos últimos anos, tendo por objetivo dinamizar novos espaços de aprendizagem e produção do conhecimento nas Instituições de Ensino Superior. Entretanto, Palloff ; Pratt (2002) afirmam que é necessário fazer uma transição da sala de aula típica no campus para a sala de aula no ciberespaço. Como fica o papel do professor e do aluno? Como gerir este novo espaço de ensino e aprendizagem?
Até pouco tempo atrás, estas ferramentas ficavam restritas somente na Educação a Distância, mas, atualmente, algumas experiências de universidades como UNIFESP, UNB, UNICAMP, UFSC, UNOPAR e outras, têm revelado que as novas tecnologias que estão sendo utilizadas em Educação a Distância não têm como finalidade apenas diminuir a distância entre os indivíduos num processo de ensino e aprendizagem, como também têm se mostrado bastante eficazes nos cursos presenciais.
Através da portaria 4.059/2004, a própria legislação vem abrindo as portas para tais iniciativas, dispondo em seu Art. 1º que as instituições de ensino superior poderão ofertar disciplinas integrantes do currículo, que utilizem modalidade semi-presencial, sem exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivo currículo.
inter-relação do aluno com o sistema; fazendo a mediação pedagógica nas atividades propostas; fazendo a integração dos conteúdos; articulando questões originadas em sala de aula; contribuindo para o fluxo de informações etc. Enfim, ele é um dos principais elos que assegura a qualidade neste sistema de ensino.
A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de atores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos atores seria de surpresa. Depois tensão e desconcerto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer? Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um cenário pós-moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir e ouça os versos? O problema reside em que, independente de quem provocou a mudança, são os atores que dão a cara. São eles portanto, quem terá que encontrar uma saída, ainda que não sejam os responsáveis (ESTEVE, apud VASCONCELOS, 2001, p. 97).
Assim, cabe ressaltar a importância das reflexões acerca da formação docente para uso das tecnologias. Segundo Belloni (2001), diante desta nova situação, o professor terá necessidade de atualização constante, tanto em sua disciplina específica, quanto às metodologias de ensino e as novas tecnologias. Neste sentido, destacamos a importância da formação continuada. Além disso, espera-se do professor do século XXI que ele seja capaz de desenvolver os conteúdos não só de forma individual, mas também coletiva e que saiba manejar os instrumentos específicos dos novos tempos.
Aprendizagens. E para falarmos sobre este assunto precisamos abordar a formação continuada, que é contemplada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96.
Quando pensamos formação continuada, voltamos nosso olhar para a escola básica, como se somente os professores deste nível de escolarização necessitassem de formação. Os professores de ensino superior, também são profissionais de educação e também precisam, desta formação continuada, pois enquanto formadores de educadores também devem assumir em sua plenitude o compromisso de educar. Assim, estes, como formadores de educadores, também deveriam ter consciência do inacabamento.
Assistimos muitas vezes, em nossa prática de formadores de educadores e de nossos colegas formadores o compromisso de educar nossos educadores ou insistimos em identificar faltas (falta leitura, falta teoria, falta vontade), apontar erros e esperar pela transformação que teoricamente acreditamos deva se concretizar. Na grande maioria das vezes, o que temos é a consciência do inacabamento do educador, e não do nosso. Neste ângulo, por mais que busquemos dar a formação, ela só acontece de uma única forma: autoritária, unilateral, vazia e desvinculada de significado.
Assim, da mesma forma que os nossos “professores-alunos”, precisamos, enquanto professores de ensino superior – curso de pedagogia e letras, ou seja formadores de educadores, assumirmos nossa condição de inacabados. Paulo Freire, grande educador, em seu livro A Pedagogia da Autonomia”, diz que
a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca [...] (FREIRE, 1999, p.64).
formação continuada é justificada, uma vez que as tecnologias da informação e comunicação avançam para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Tendo como finalidade analisar as contribuições do uso de uma interface dentro do Ambiente Virtual Moodle aplicado à prática pedagógica de professores em exercício no ensino presencial, apresentamos um espaço para discussões que também contribuirá para a formação continuada dos mesmos.
Aprender é sempre um desafio. Para Tardif (2002) os profissionais devem, após seus estudos universitários iniciais, autoformar-se e atualizar-se, utilizando para isso diferentes meios, o que inclui o tecnológico. Professores bem formados conseguem ter maior segurança para administrar a diversidade do seu alunado. Baseados na visão de que a formação continuada contribui para uma educação melhor é que este trabalho de dissertação se respalda, principalmente através dos novos meios tecnológicos, como os Ambientes Virtuais de Aprendizagens, que têm se mostrado nos últimos anos, uma ferramenta poderosa na capacitação profissional.
2.2 Quando o ensinar e o aprender ultrapassam a sala de aula
Nos últimos anos, o conceito de educação presencial e educação a distância têm sofrido profundas mudanças diante do avanço das tecnologias. Segundo Moran (2004), estamos caminhando para uma aproximação sem precedentes entre cursos presenciais (cada vez mais semi-presenciais) e aqueles a distância. Atualmente já temos universidades como a Unicamp, a Unb, por exemplo, que conjugam a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, uma ferramenta antes restrita a educação à distância, em cursos presenciais. No entanto, ainda percebemos grandes dificuldades na aceitação de que a educação está sendo modificada. Moran (2004) em um de seus artigos retrata esta questão dizendo que a primeira grande dificuldade ainda é o peso da sala de aula.
organizações educacionais exerce também um peso avassalador na inércia frente a necessidade de inovar. Tudo é planejado ou decidido de cima para baixo. Os prédios, os currículos, a contratação de professores são feitos em função do atrelamento (muitas vezes, confinamento) a salas de aula. Os professores aprenderam como alunos a relacionar-se com o modelo convencional de ensinar-aprender dentro de um espaço bem específico que é a escola e dentro dela a sala de aula. Os alunos, por sua vez, estão acostumados a ficar ouvindo, em geral, passivos, o que os professores falam e esperam da universidade ou escola que lhes tragam em bandeja as informações prontas. Ambos, professores e alunos, constatam a inadequação desse modelo. Muitos intelectualmente sabem que precisam mudar. É freqüente o discurso da participação, da mudança, mas, na prática, no dia a dia, muitos ainda permanecem aferrados aos modelos tradicionais, até porque não existem muitas experiências inovadoras perto de onde eles lecionam (MORAN, 2004 s/p).
Gadotti (1983), também discute a dificuldade deste momento de transição, apontando uma das causas o fato de nosso país ainda operar utilizando a linguagem escrita. Para ele a cultura do papel representa o maior obstáculo diante do crescimento gradativo de uma nova cultura, a digital, que utiliza uma outra linguagem, mediada pelas TIC. A caminho de uma revolução digital, ainda nos deparamos com a educação convencional, que oferece apenas uma via ao conhecimento, a escola.
Hoje uma parcela significativa das instituições acadêmicas vive um momento de transição, sobretudo no ensino superior, onde, com maior freqüência, volta-se ao uso da internet tanto na modalidade do ensino a distância como para ampliar programas educacionais oferecidos dentro de seus campi. Mas Papert (1994, p. 09) alerta para a necessidade do rompimento de paradigmas. Vejamos uma parábola que ele descreveu:
moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às platéias de televisão, seriam completamente estranhos para eles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam perceber que algumas técnicas-padrão mudaram – e provavelmente discordariam entre si quanto a se as mudanças que observaram foram para melhor ou para pior - , mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe. [...] Pode-se dizer que não houve qualquer mudança na maneira como nós distribuímos a educação aos nossos estudantes (PAPERT, 1994, p. 09).
Esta parábola suscita a discussão de vários aspectos. Mas a questão central apontada é o fato de que enquanto as atividades humanas foram revolucionadas em diversas áreas, na educação ainda continua praticamente da mesma forma, com algumas pequenas mudanças. Para romper este “ciclo” tradicional que perpassam por gerações é necessário superar velhos paradigmas. Diante dos novos desafios impostos pela sociedade tecnológica forçoso é reestruturar antigos paradigmas, especialmente quanto à educação, que não se restringe mais ao conhecimento transmitido nas escolas formais. As instituições de ensino têm de ser uma instância não de transmissão, mas um local de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação (SAMPAIO & LEITE, 1999). Sensíveis à nova realidade educacional, o professor deve estar aberto às inovações, incorporando na sua prática educativa novas mídias como aponta Belloni (2001, a), discutindo suas possibilidades e como ela pode melhorar a prática em sua área de conhecimento.
tais mudanças circulam entre questões de ordem econômica e também a necessidade de atender a diversidade de alunos. Observamos com maior freqüência a introdução dos recursos da web no gerenciamento das atividades educacionais. Assim, diante das novas possibilidades, a educação não pode mais viver do passado, negando a existência das tecnologias, pois formaria pessoas desconectadas com a realidade que se inserem. No entanto, esta negação também pode ser lida como resistência às condições de trabalho. Se fizermos uma retrospectiva histórica na educação observaremos que as reformas educacionais nos últimos anos trouxeram novas exigências profissionais para os professores, sem a necessária adequação das condições de trabalho. Com a introdução das novas tecnologias temos uma maior responsabilização do professor pelo desempenho dos alunos e pela sua própria requalificação. Por esta razão é necessário repensar a educação também no aspecto estrutural, ou seja, como será o novo espaço de gestão da aprendizagem.
2.2.1 Gestão de novos espaços educacionais
projetores de multimídia com acesso a internet permitindo mostrar simulações virtuais, vídeos, jogos, materiais em CD, DVD, páginas da web ao vivo etc. Kenski (2005) afirma que assumir o uso das tecnologias digitais no ensino pelas escolas requer que ela esteja preparada para realizar investimentos consideráveis em equipamentos e, sobretudo, na viabilização das condições de acesso e uso, contando com softwares adequados e o acesso à internet não somente para acessar informações, mas também para se comunicar, divulgar, oferecer informações e serviços realizados por professores e alunos.
Em 1999, Litto em seu artigo “O novo ambiente para aprendizagem” descreveu a seguinte sala de aula:
Acreditamos que o Escritório do Futuro e a Sala de Aula do Futuro terão, essencialmente, as mesmas características: (1) móveis portáteis e sua disposição sempre reconfigurável, conforme o "estilo de trabalho" do grupo; (2) computador individual, ligado às redes internacionais de comunicação, às facilidades de multimídia e interligado a outros no mesmo ambiente; (3) ausência de fios de eletricidade e de comunicações, para facilitar a movimentação física de pessoas e móveis e para dar uma ênfase menor à presença de tecnologia; (4) presença de facilidades para apresentar imagens e gráficos em projeções grandes permitindo a análise em grupo de detalhes; (5) disponibilidade de superfícies grandes para plotar, desenhar e registrar à mão fluxos de operações complexas, altamente ramificadas, que não podem ser contidas em telas de computador; (6) uso de software de "tecnologia de reunião", facilitando a conduta do grupo em atividades colaborativas de aprendizagem, interação e ação (LITTO, 1999).
Fonte: SANTOMAURO, 2007.
Figura 01 – Sala de aula do futuro
A projeção feita por Litto (1999) e Santomauro (2007) ainda não é uma realidade na maioria das instituições educacionais. Entretanto sabemos que a utilização da tecnologia em educação não irá retroceder, pelo contrário, tende a crescer, tornando-se fundamental gestores e educadores buscarem compreender este novo ambiente de aprendizagem. Isto não significa apenas introduzir a tecnologia no espaço educacional, pois incorreria no risco de serem subutilizadas servindo apenas como repositório de informações.
Kenski (2005) ainda diz:
todo o dia com as mais diversas mídias. [...] Essas mediações já nos encaminham para a compreensão de que é muito difícil pensar que as atividades de ensino-aprendizagem possam ocorrer exclusivamente em ambientes presenciais. Na realidade o processo educacional é predominantemente uma relação semipresencial (KENSKI, 2005).
Partindo da visão dos autores citados acima podemos inferir que as instituições educacionais ao introduzirem estes novos espaços estão deixando de negar a existência e a influência de tais recursos na formação dos indivíduos. Contudo, gerir estes espaços não significa apenas implementar nos centros acadêmicos recursos tecnológicos, mas também, é necessário refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem através destes, pois não basta transpor práticas presenciais para os espaços on-line, sem atentar para a peculiaridade desses lócus de aprendizagem. Kenski (2005, p. 73) alerta para o perigo da tecnologia ser vista como um modismo ou estratégia de marketing na instituições. A autora afirma que antes de tudo “é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que comtemplem visões inovadoras de ensino e de escola”. Polak (2006, p. 5) complementa esta fala dizendo que não cabe a aceitação passiva do determinismo tecnológico, posição adotada pelos tecnófilos, que remam a favor do uso extremado da tecnologia, desconhecendo os efeitos sociais de sua adoção, e principalmente, os efeitos de exclusão sobre o tecido social.
Preferimos adotar um ponto de vista de que a tecnologia não é neutra considerando que ela tem um uso próprio, intentado pela ação humana. Poucas vezes discutimos a tecnologia como tendo uma ideologia, mas esta é inegável e, adquire diversas formas a depender do contexto em que se aplica (POLAK, 2006, p. 6).
2.2.2 O papel do professor no ambiente on-line
As recentes modificações de ordem cultural, social e sobretudo tecnológica nos últimos anos, tem gerado significativas pressões sobre os sistemas de formação e educação no sentido de se adaptarem às novas exigências impostas. Com a crescente oferta de cursos on-line, torna-se necessária a discussão acerca do professor que vai atuar via redes de comunicação. Estes devem se ajustar para enfrentar esta situação complexa, desenvolvendo metodologias de ensino adequadas para esta sociedade emergente. Neste sentido os programas de ensino precisam contar com um corpo docente comprometido e preocupado com o processo de ensino e aprendizagem. Isto será possível se ele, o professor, estabelecer estratégias bem definidas de ensino-apredizagem refletindo sobre sua prática pedagógica, assegurando qualidade nas atividades de pesquisa, buscando inovações pedagógicas.
Embora não tenha feito uma abordagem específica para cursos
on-line, Belloni (2001 b), ao discutir EaD destaca as diversas funções deste
novo professor, analisando como deve ser a formação deste profissional, envolvendo três grandes dimensões: pedagógica, tecnológica e didática.
A dimensão pedagógica descrita por Belloni (2001) traz maior enfoque às metodologias ativas e teorias construtivistas, no sentido de desenvolver capacidades de aprendizagem autônoma e pesquisa. A dimensão tecnológica retrata a necessidade do professor ter familiaridade com as tecnologias disponíveis, e a dimensão didática trazendo a questão da formação do professor e consequentemente um maior domínio do conteúdo e de seu planejamento. Apesar do aluno não depender exclusivamente do professor, a ausência física deve ser minimizada com uma exposição clara e bem estruturada do conteúdo ministrado. Collins ; Berge, (apud PALLOFF ; PRATT, 2002) nos trazem uma classificação específica para o professor on-line, apontando várias tarefas e papéis exigidos do professor em quatro áreas: pedagógica, social, gerencial e técnica.
Definem a função pedagógica como aquela que gira em torno da facilitação educacional. Com o objetivo de assegurar a relação educativa, o professor deve conduzir o processo de ensino dentro de um ambiente on-line de forma a levar, a conduzir os alunos a explorarem tanto o material disponibilizado pelo curso, quanto materiais a ele relacionados, na internet ou em livros, dando a ele autonomia para buscar o conhecimento. Entretanto, Preti (2000), destaca que neste processo de “conceder” autonomia ao aluno poderá ser travada uma luta nos bastidores, pois a autonomia representa perda para quem está no poder, para quem se coloca no outro lado da relação como o detentor do “saber” e das decisões a serem tomadas.
necessidades e suas expectativas. Desta forma, a função social torna-se um princípio necessário para construir e manter a comunidade virtual.
Afunção gerencial envolve normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traçados, à elaboração de regras e à tomada de decisões. A elaboração de um plano ou programa de curso não pode ignorar estes aspectos, uma vez que são imprescindíveis para o seu andamento adequadamente. A função técnica depende em primeiro lugar de o professor estar à vontade ou familiarizado com a tecnologia utilizada e ter conhecimento dela, sendo capaz de transmitir tal domínio da tecnologia a seus alunos.
Enfim, todas as dimensões apontadas por Belloni (2001 b) e as funções destacadas por Collins & Berge (apud PALLOFF, 2002), nos faz refletir sobre a importância do papel do professor como agente fundamental no processo de ensino e aprendizagem, não só no ensino presencial, mas também em um curso on-line, derrubando com isto o temor de muitos professores em serem substituídos por ferramentas tecnológicas. Contudo Kenski (2005, p. 78) alerta que professores mal capacitados, podem reproduzir com os computadores os mesmos procedimentos tradicionais que estavam acostumados a realizar em sala de aula. Com alterações mínimas, o aproveitamento do novo meio é o menos adequado. Resultado: insatisfação de ambas as partes (professores e alunos) e um sentimento de impossibilidade de uso dessas tecnologias para atividades de ensino. Segue abaixo algumas estratégias a serem utilizadas pelo professor apontadas por Palloff ;Pratt (2002, p.136) que possibilitam um melhor envolvimento do aluno nos cursos on-line.
• Estabeleça diretrizes claras para a participação, as quais são discutidas pelos integrantes do grupo, que devem concordar com elas;
• Seja claro quanto ao modo como a participação será avaliada e quanto ao peso que receberá na nota final;
• Seja claro acerca de quanto tempo será necessário para a participação em um curso on-line, de forma que não haja mal-entendidos sobre o que é trabalhar nesse meio;
• Crie um site para o curso em que os alunos sintam-se bem, seja fácil de navegar e em que haja pouca dificuldade para o envio de mensagens; • Seja você mesmo um bom exemplo de participante on-line, estando
visível diariamente;
• Esteja pronto para entrar em ação e estabelecer limites quando a participação for fraca ou estiver indo na direção errada;
• Esteja pronto para telefonar para as pessoas que não estiverem participando, descubra por que não estão e traga-as de volta;
• O mais importante de tudo: empenhe-se na criação de uma comunidade, incluindo os elementos humanos envolvidos no curso.
O professor que está aberto a mudar seus paradigmas e atende ao chamado de desempenhar múltiplas funções, certamente se tornará parceiro dos estudantes na caminhada de aprendizagem. A utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem traz à tona a redefinição do papel do professor, onde ele deixa de ser o detentor do saber para tornar-se parceiro de seus alunos. Embora as funções, de aluno e professor, permaneçam diferenciadas, eles tornam-se integrantes de um mesmo palco.
E por isto ele precisa perceber que a atualização constante é condição fundamental para o exercício de sua profissão. Kenski (2005, p. 88) diz que o professor que deseja melhorar suas competências profissionais e metodologias de ensino, além da própria reflexão e atualização sobre o conteúdo da matéria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem.
2.2.3 O papel do aluno no ambiente on-line
Palloff e Pratt (2001) dizem que os alunos bem sucedidos em ambientes on-line caracterizam-se como sendo sujeitos ativos, criativos e comprometidos com o processo de ensino e aprendizado. Tais requisitos nem sempre estão presentes nos alunos que participam dos cursos on-line, no entanto eles podem ser aprendidos. Para isto as autoras afirmam que é preciso não somente dominar a tecnologia, mas, sobretudo compreender que a aprendizagem nestes ambientes se dá através da criação de uma comunidade de aprendizagem. Esta tendência já era apontada por Gates (1995, p.254):
Uma das experiências educacionais mais importantes é a colaboração. Em algumas das salas de aula mais criativas do mundo, os computadores e as redes de comunicação já estão começando a mudar a relação convencional dos estudantes entre si e entre alunos e professores, ao facilitar o aprendizado colaborativo.
Importante se faz realçar que o professor deve atuar como estimulador da criação dessas comunidades conforme já discutido anteriormente quando nos reportamos ao papel do professor. Palloff e Pratt (2001) ainda destacam a necessidade do aluno assumir a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem desenvolvendo algumas funções como criação de saber, colaboração e gestão do processo.
Em relação a autonomia gostaríamos de destacar que ela tem sido o “calcanhar de Aquiles” na Educação a Distância por sua situação de aprendizagem “individual”, pois estudar sem a presença de professores e colegas desafia o cursista a superar suas limitações pessoais para desenvolver a capacidade de aprender autonomamente (PRETI, 2000). Embora o autor tenha descrito esta situação na Educação a Distância, entendemos que a autonomia também se faz necessária no ensino presencial, sobretudo dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem. Neste sentido consideramos relevante a definição da palavra autonomia.
Segundo o dicionário on-line da Língua Portuguesa, autonomia é um estado de quem é autônomo. Etimologicamente, é uma palavra que vêm do grego, autós (próprio, a si mesmo) mais nomos (lei, regra, norma). Na Grécia esta palavra significava a capacidade de cada cidade de se autogovernar, com suas leis, regras, formuladas pelos seus cidadãos. Tal autonomia, ou seja, tal capacidade de se autogovernar também deve ser observada em relação aos estudos, sobretudos em cursos on-line, onde a figura do professor não é presencial.
Para Belloni (2001 b) entende-se por aprendizagem autônoma um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, onde as experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de auto dirigir e auto-regular este processo. Preti (2000) também destaca:
Na relação pedagógica, significa, de um lado, reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de não desqualificá-lo, pois, a educação é um ato de liberdade e de compartilhamento. E, nesse sentido, ela revela sua estreita e indissociável ligação com o político. Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de tomar para si sua própria formação, seus objetivos e fins; isto é, tornar-se sujeito e objeto de formação para si mesmo. [...] Esses significados nos remetem às fronteiras de outros significados. Ter autonomia significa ser “autoridade”, isto é, ter força para falar em próprio nome [...].
aconteça naturalmente e em conseqüência a qualidade nos cursos on-line. A interação também contribui neste sentido. Quanto maior a Interação a Distância, mais o aluno tem de exercer tal responsabilidade.
2.2.4 Avaliação
Para melhor compreender este processo, primeiramente tem-se a necessidade de tem-se definir o termo avaliação no processo ensino-aprendizagem. Segundo Haydt (1999, p. 288), "a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos". Sabe-se que a avaliação faz parte do projeto de um curso e em AVAs não é diferente. É imprescindivel, neste curso, assim como em todo o processo educacional, que o aluno tenha conhecimento, e com total clareza, acerca dos objetivos a serem atingidos, os quais foram definidos anteriormente à confecção do material didático. Avaliar os avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem faz o docente refletir sobre como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, tornando indispensável o seu aperfeiçoamento perante a prática desenvolvida.
Para Perrenoud (1999), a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor ensinar determinando quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados Libâneo (1994). Desta forma a natureza do processo avaliativo será determinada pela concepção de educação do professor, pelo formato do curso, pelos objetivos de aprendizagem e pelo tipo de suporte empregado no curso.
Há diversas formas de avaliação ao longo do processo ensino-aprendizagem durante o desenvolvimento do curso uma das formas permite a obtenção de informações sobre a situação na qual se prentede inferir:
novos conteúdos previstos no planejamento (HAYDT, 1999, p. 292)
Esta avaliação pode ser feita com um pré-teste, servindo como uma forma de obter informações para orientar o professor com relação aos conteúdos a serem explorados ou enriquecidos.
O Parecer CEB-CNE N.o41/2002 (BRASIL, 2002, p. 163) destaca outra forma de se avaliar o processo ensino-aprendizagem, a qual ocorre durante este processo, a avaliação formativa. Esta serve para reformular, corrigir ou recuperar eventuais falhas:
Com relação ao professor, avaliação formativa pode auxiliar a rever seu próprio desempenho e reformular seu programa para melhor adequá-lo as características de seus alunos. Com relação aos alunos, a avaliação formativa permite identificar suas possíveis deficiências no processo de aprendizagem ajudando-o a progredir.
O Parecer ainda esclarece a forma de avaliação que é realizada no final de um programa ou curso, denominada avaliação somativa. Esta tem como função, classificar os resultados obtidos pelos alunos e determinar a eficácia do trabalho desenvolvido, bem como o níveis de aproveitamento dos alunos.
Entretanto, a questão da avaliação ainda é um dos problemas em EaD. Infelizmente os educadores ainda esbarram na chamada “pedagogia do exame” abordada por Luckesi (1999, p.17). O autor afirma que o exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. Nessa esteira circundam toda a comunidade escolar. De um lado os alunos preocupados com as notas, não importando a forma ou os caminhos por quais foram obtidas, de outro lado os professores utilizam-se das avaliações como instrumento de tortura e ameaça e ainda para reforçar tudo isto a presença dos pais é constante na fiscalização das notas. Diante disso conclui-se que o sistema de ensino em geral está centrado nos resultados das provas e exames e o sistema social aprova esta conduta ao se contentar com as notas obtidas.
realizadas para “provar” os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem. O uso da avaliação passa a ser entendido como disciplinamento social dos alunos. A relação professor-aluno passa a ser mediada entre coisas, a nota por exemplo. O medo torna-se um fator de controle social.
Ao descrever tais fatos, o autor referia-se a prática de ensino do terceiro ano do 2º grau. Entretanto, tais apontamentos também servem para discutirmos avaliação em AVAs. O ranço deixado por nossos antigos professores (desde os jesuítas) se revela ainda nos dias atuais. Hoje, com o suporte oferecido pelos ambientes virtuais de aprendizagens, o processo de avaliação têm se modificado e em conseqüência a postura docente também.
Conquanto não sejam perfeitas, existem ferramentas que possibilitam acompanhar o aluno em sua trajetória existem várias, sendo elas CiberQ, WebCT, TopClass, ClassNet, AulaNet, Moodle e outras. Todas constituem-se softwares os quais proporcionam tanto ao aluno quanto ao professor verificar os avanços e os retrocessos na trajetória acadêmica.
2.3 Considerações a respeito da utilização de AVAs no
ensino presencial
concepções que apresentam diferentes compreensões sobre a aquisição do conhecimento.
Na concepção apriorista acredita-se que o conhecimento está a priori e a origem do conhecimento está no próprio sujeito.
A epistemologia apriorista opõe-se ao empirismo por considerar que o indivíduo, ao nascer, traz consigo, já determinadas, as condições do conhecimento e da aprendizagem que se manifestarão ou imediatamente (inatismo) ou progressivamente pelo processo geral de maturação. Toda a atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa dela (BECKER apud BARBOSA 2005, p.32).
Segundo Becker (apud BARBOSA, 2005), o professor que tem respaldado esta concepção acredita que as condições de possibilidade do conhecimento já estão predeterminadas, como se a bagagem hereditária fosse um pré-requisito.
Na concepção empirista acredita-se que as bases do conhecimento estão nos objetos, sendo o conhecimento algo que precisa ser transmitido para o sujeito. Segundo Becker apud Brabosa 2005, o professor que trabalha com esta concepção compreende que a transmissão do conhecimento é o que garante a aprendizagem.
Na concepção interacionista, acredita-se que o conhecimento ocorre em um processo de interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre um indivíduo e seu meio físico e social. Ainda segundo Becker (apud BARBOSA, 2005) o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas sim na interação, dando-se a real importância da ação do sujeito em seu próprio processo de aprendizagem. Becker (apud BARBOSA, 1993, p.122) diz que: “a aprendizagem do aluno só acontece na medida em que este age sobre os conteúdos específicos e age na medida em que possui estruturas próprias, previamente construídas ou em construção.” Quando falamos sobre as tecnologias aplicadas ao processo educacional devemos levar em consideração a importância de uma abordagem interacionista.
necessidades dos usuários, ou seja, a definição de qual o caminho a perseguir para que se estabeleça a relação educativa. Nesta busca é preciso compreender que os recursos de ensino quer sejam tecnológicos ou não, são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem a estimulação para o aluno (PILETTI, 2000). Os recursos físicos em si não dão conta de estimular a aprendizagem, e fazer com ela aconteça integralmente. Mas a mediação estabelecida entre as pessoas sim. A relação que se estabelece com estes recursos é que definirá se ele irá constituir um elemento importante na aprendizagem do aluno ou não, caso contrário, podemos incorrer no perigo do deslumbramento diante dos recursos tecnológicos.
Para muitos professores do ensino superior, trabalhar com AVAs é um grande desafio, pois exige que o mesmo descortine um discurso arraigado que ainda circula no ensino superior na modalidade presencial. Usualmente ouvimos o discurso dos professores apontando que através dos ambientes virtuais de aprendizagem “não há interação ou aprendizagem”. Este professor precisa perder o pudor e o medo de se expor, permitindo-se experimentar novas situações de ensino e aprendizagem que se fazem não e tão somente em sala de aula.
2.4 Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) de acordo com Castro Filho (2006), designam, de maneira geral, uma classe de softwares para criação, oferta e gerenciamento de cursos baseados na Internet, contendo recursos que são classificados de três fomas: ferramentas administrativas que são destinadas a criação, matrícula, definição de perfil e outros, ferramentas de ensino que possibilitam a manutenção dos cursos através da inserção de material, planos de aula, bibliografia etc e ferramentas de interação que permitem a comunicação entre ao participantes do cursos através de fóruns, chats e etc.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem na concepção de Vieira e Luciano (2007):
interação de aprendizes, que incluem ferramentas para atuação autônoma e automonitorada, oferecendo recursos para aprendizagem coletiva e individual. O foco desse ambiente é a aprendizagem. Não é suficiente “escrever páginas”, é preciso programar interações, reflexões e o estabelecimento de relações que conduzam reconstrução de conceitos.
Tais ferramentas figuram no cenário educacional como o recurso mais recente e inovador. Neste sentido, cabe ao professor avaliar o leque de opções e selecionar a ferramenta que melhor atenda às suas necessidades educacionais. Atualmente existem no mercado diversas ferramentas que trazem tal proposta. Dentre as mais conhecidas e comerciais citamos o Blackboard Learning System (http://www.blackboard.com), um ambiente considerado líder em plataforma de e-learning devido a sua facilidade de uso. Outro é o WebCT (http://www.webct.com), um sistema de ensino desenvolvido pela Universidade British Columbia, no Canadá, sendo utilizado pelas maiores instituições internacionais de ensino. Existem também ferramentas gratuitas disponibilizadas na internet como o TelEduc, um ambiente desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas. E por fim o Moodle, ferramenta utilizada para a realização deste trabalho, por ser um softawe livre e conter os elementos necessários para a proposta.
O Moodle é um sistema de administração de atividades educacionais em um ambiente virtual. De acordo com a documentação que consta no sítio oficial do Moodle, a palavra “Moodle” refere-se a Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que tem especial
textos coletivos, dentre outros. Por ser uma ferramenta relativamente fácil de ser utilizada, com baixo custo (apenas o acesso a internet), e por proporcionar interação e interatividade consideramos importante o professor conhecê-la e saber utilizá-la principalmente no Ensino Superior.
Apresentaremos abaixo algumas das vantagens na utilização do Moodle descritas por Moraes, Nunes e Barros (2007):
• Possibilidade de modelar as atividades de acordo com o público alvo e as características que se pretende ministrar;
• É uma ferramenta virtual mas pode ser utilizada como apoio ao ensino presencial;
• É um software livre que tem sido utilizado por diversas instituições não somente pelo fato de ser gratuito, mas pela sua funcionalidade;
• É portável, podendo ser rodado em diversos ambientes operacionais;
• Encontra-se traduzido em mais de 70 idiomas;
• O download pode ser realizado por qualquer instituição através do Portal Moodle e ser intalado em seu servidor;
• Após criado o curso o ambiente permite adicionar textos e links;
• Proporciona ferramentas de comunicação síncronas (chat) e assíncronas (fórum);
• Permite realização de tarefas, construções coletivas e avaliações.
Figura 2 – Página inicial do Ambiente
Para utilização da plataforma demonstrada acima foi necessário que todos os participantes realizassem um cadastro conforme abaixo.
Ao inserir os dados solicitados o ambiente encaminha instruções por e-mail para a finalização do processo. Desta forma o usuário passa a ter acesso ao espaço destinado à realização de suas atividades, conforme mostrado abaixo.
Figura 4 – Página de acesso ao curso
Figura 5 – Página do curso
3
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Estaremos apresentando abaixo a análise e discussão dos resultados obtidos. Os participantes da pesquisa responderam inicialmente um questionário contendo questões fechadas e abertas acerca da sua relação com a tecnologia. A seguir eles participaram de uma discussão dentro do ambiente virtual de aprendizagem Moodle através de três fóruns onde debateram questões voltadas para a implementação de uma pedagogia on-line. E por fim responderam um questionário apontando os ganhos com esta discussão e a viabilidade de utilizar um ambiente virtual de aprendizagem no ensino presencial.
3.1 Perfil dos professores
Os gráficos um a quatro apresentam dados do perfil dos professores que participaram das discussões. Seguem abaixo os resultados e as discussões.
Foram convidados 24 professores para participarem das discussões nos fóruns, sendo 09 professores do curso de Letras e 15 professores do Curso de Pedagogia. No entanto, apenas sete professores participaram das discussões. A justificativa mais comum apresentada pelos professores quanto a não participação referia-se ao grande volume de trabalho no momento, uma vez que todos tinham considerável carga horária de aulas na instituição.
A delimitação e escolha de apresentar uma discussão entre professores nos cursos de Letras e Pedagogia deram-se por duas razões. Primeiro, são professores que trabalham em um mesmo setor, tendo em comum as coordenações dos cursos em um mesmo espaço físico, com isto facilitando o contato entre eles. Segundo, são duas áreas comuns por tratarem de formação de professores, sendo de grande relevância para o objeto da pesquisa, uma vez que tratou de questões ligadas à docência no ensino superior.
O gráfico dois aponta o percentual da área de atuação dos professores participantes, sendo 5 professores que atuam somente no curso de Pedagogia e dois professores que atuam nos dois cursos, Letras e Pedagogia. Acreditamos que esta diferença é proporcional ao número de professores nos
cursos, sendo que o curso de Pedagogia possui praticamente o dobro de professores em relação ao curso de Letras.
O gráfico três revelou serem todos os participantes do sexo feminino. Embora os dados do Censo de Educação Superior INEP fonte 2006 revelem que do total de docentes trabalhando nas IES brasileiras, 56,1% são homens e 43,9%, mulheres, isto não se aplica aos cursos de Letras e Pedagogia que têm uma predominância do sexo feminino. Neste caso, dos 9 professores do Curso de Letras apenas dois são do sexo masculino e dos 15 professores do Curso de Pedagogia apenas dois são do sexo masculino.
O gráfico quatro apontou a faixa etária dos professores e revelou que a maior parte está entre 31 e 40 anos. Isto nos remete a pensar o fato de que esses profissionais possivelmente participaram de uma formação com métodos mais tradicionais. Este perfil muitas vezes representa uma formação não vinculada à tecnologia nas propostas de ensino. Portanto, é preciso levar em conta os valores que o professor traz consigo os pontos que nortearam a sua formação. Claro que os profissionais que não obtiveram uma educação pautada nos pressupostos tecnológicos, precisam buscar sempre a formação continuada. Segundo Belloni (2001 a), diante da nova configuração do cenário educacional, é preciso refletir acerca da formação docente para o
uso das tecnologias. E isto é confirmado também por Freire (1999) quando discutia a necessidade do professor ter em si a consciência do seu inacabamento, como uma mola propulsora em busca de permanente capacitação.
3.2 Utilização de recursos tecnológicos
Os gráficos cinco e seis trazem informações acerca da utilização dos recursos tecnológicos no processo educativo.
O gráfico cinco aponta um dado altamente significativo, que diferencia este grupo de participantes de outras universidades, pois a maior parte dos professores já teve alguma experiência na utilização de ambientes virtuais de aprendizagem. Isto se deve ao fato dos professores participantes atuarem em uma instituição que oferece à modalidade de educação a distância que faz uso de ambientes virtuais de aprendizagem em seus cursos.
O gráfico seis aponta os recursos mais utilizados pelos professores. Em primeiro lugar observamos a predominância do telefone e do e-mail com 24%, em segundo do fórum com 17%, em terceiro chat com 14% e depois MSN, Portfólio e Fax. Tais informações servem para nos mostrar que o
Gráfico 5: Quanto à utilização de AVAs
professor nos dias atuais já está incorporando o uso da tecnologia em sua prática educativa.
3.3 Participação geral nos fóruns
No decorrer da pesquisa foram realizados três fóruns de discussões. Através do número de postagens nos fóruns, o gráfico sete nos proporciona uma visão acerca da participação dos professores em cada fórum. Em média geral percebemos uma constância na participação. Segue abaixo as discussões em cada fórum.
Os gráficos apresentados a seguir, oito, nove, e dez trazem informações acerca das discussões realizadas nos fóruns de discussão, por isto estaremos intercalando-os com as discussões que foram realizadas. Gostaríamos de ressaltar também que optamos por discutir apenas algumas das questões levantadas em cada fórum.
O gráfico oito apresenta como foi a participação do professores no primeiro fórum. Neste fórum apenas a professora G não teve participação. Segue abaixo as discussões que foram realizadas nos três fóruns. Transcrevemos as falas da forma e ordem como foram escritas (não fizemos a edição dos textos). Apenas substituímos o nome das professoras por letras do alfabeto para preservar a identidade dos participantes.
3.4 Apresentação e análise dos resultados do fórum 1
Professora A - quinta, 6 setembro 2007, 17:11
Na sociedade pós industrial em que vivemos a informação e o conhecimento assumem uma posição importantíssima, gerando uma crise de concepções e paradigmas. Diante destas mudanças surge a necessidade de investigar o papel da educação que vêm sendo
